Игровые методы преподавания иностранного языка на начальном этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

30

Евразийский Инновационный Университет

Курсовая работа

Игровые методы преподавания иностранного языка на начальном этапе обучения

Выполнил: Пикалова Л.

Группа ИЯ-302(С)

Проверил: Карашашева Ж.Б.

Содержание

Введение

Глава 1. Игра в младшем школьном возрасте

1.1 Диагностический признак младшего школьного возраста

1.2 Игра как средство обучения и ее развивающий эффект

1.3 Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности ребенка младшего школьного возраста (7 лет)

Глава 2. Анализ методик преподавания с использованием игровых методов на начальном этапе обучения иностранным языкам

2.1 Роль и место игры в жизни детей младшего школьного возраста и возможность использования игровых методов в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения

2.2 Опыт использования игровых методов и игровых элементов на уроках английского языка

2.3 Разработка обобщающего урока по закреплению пройденного материала первого года обучения в виде сюжетно-ролевой игры «Весенний бал страны Хэппилэнд»

Заключение

Список литературы

Введение

В современных условиях культурной глобализации происходит переосмысление содержания языкового образования, обучения иностранным языкам. Наиболее актуальными становятся проблемы взаимосвязи языка, культуры и коммуникации. Язык отражает как реальный мир, окружающий человека, так и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, систему ценностей народа. Изучая иностранный язык, учащиеся познают культурный опыт другого народа.

Цель обучения иностранным языкам в школе является формирование у учащихся способности к межкультурному общению. Межкультурное обучение, как методический подход к организации учебно-познавательного процесса по иностранным языкам, способствует достижению этой цели.

Практической целью межкультурного обучения является формирование межкультурной компетентности, под которой понимается комплекс социальных навыков и способностей.

Однако процесс обучения иностранному языку на начальном этапе обучения (в старших группах дошкольных учреждений, в начальных классах общеобразовательной школы) имеет свои особенности, методы и приемы, которые обусловлены психологическими особенностями возраста ребенка.

В психологии и педагогике принято описывать структуру дошкольного возраста в терминах педагогической периодизации, основанной на хронологическом возрасте: младший дошкольный возраст (до 4 лет), средний (4-5 лет) и старший (с 5 лет).

Поступление ребенка в школу также определяется хронологическим возрастом, установленным в его стране. Подобным же образом формулируются идеи, связанные с имеющей место в настоящее время тенденцией к снижению хронологического возраста, в котором дети начинают получать образование: по крайней мере «двадцать три государства уже имеют законопроекты об обеспечении образования для 4-летних детей» [7, с. 60-68].

Психологические особенности дошкольников и школьников каждого года жизни исследуются учеными и учитываются при разработке педагогических программ и методов.

Введенные Л.С. Выготским понятия «социальная ситуация развития», «относительная трудновоспитуемость», «психологическое орудие» [1, с. 103] позволяет определить методы и приемы, которые возможно наиболее эффективно использовать при обучении ребенка иностранному языку в каждом возрастном периоде.

Социальная ситуация развития есть «специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной», которое «складывается» уже «к началу каждого возрастного периода», т. е. возраста.

Социальная ситуация развития «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода», то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития» [1, с. 260].

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей, прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения. Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, - не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль.

Однако это не так. Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Игра является «особенностью дошкольного возраста» [3, с. 79].

Диагностический признак начала дошкольного возраста - сложившееся подчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации, выражающееся в отказе ребенка нарушать заданные сюжетом правила (включая последовательность действий).

Диагностический признак окончания дошкольного возраста - отвержение ребенком игры (как средства внешней регуляции его поведения).

Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру.

Сопоставление этих результатов показывает: несовпадение момента отвержения игры и момента поступления в школу связано с возникновением негативного поведения (соответственно, с повышением трудности воспитания и обучения ребенка, со снижением их эффективности).

Очевидно, диагностическим признаком окончания дошкольного возраста и является отвержение ребенком игры, неподчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации.

Если ребенок поступает в школу не в диагностированный таким образом момент, а раньше или позже, то применяемые взрослыми методы внешней регуляции оказываются неадекватными.

Содержание и методы обучения в школе не позволяют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвоения основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школьные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формируют его мировоззрение [16, с. 24].

Принимая во внимание все вышесказанное, темой курсовой работы выбраны игровые методов преподавания иностранного языка на начальном этапе обучения.

Объектом курсового исследования является психолого-педагогическое обоснование применения игровых методов преподавания иностранного языка на начальном этапе обучения.

Предметом курсового исследования игровые методы в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения.

Цель курсового исследования - применение сюжетно-ролевых игровых методов в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения.

Задачи исследования:

1. изучить методическую литературу по проблеме исследования;

2. определить условия, при которых возможно использование игровых методов в преподавании иностранного языка на начальном этапе;

3. проанализировать методики, позволяющие успешно использовать игровые методы в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования: Существует проблема психологической структуры дошкольного возраста, поскольку педагогическая периодизация «не имеет должных теоретических оснований», «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов» например, «когда надо начинать обучение иностранному языку в школе»), не связана «с решением вопроса о движущих силах развития ребенка» [21, с. 6-20]., поэтому психологические особенности школьников 1 класса еще позволяют использовать игровые методы в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава 1. Игра в младшем школьном возрасте

1.1 Диагностический признак младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков.

Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой. Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром» [9, с. 55].

Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики.

Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка, прежде всего, с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.

Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. В психологии и педагогике принято описывать структуру дошкольного возраста в терминах педагогической периодизации, основанной на хронологическом возрасте: младший дошкольный возраст (до 4 лет), средний (4-5 лет) и старший (с 5 лет) [20, с. 6-20].

Поступление ребенка в школу также определяется хронологическим возрастом, установленным в его стране. Подобным же образом формулируются идеи, связанные с имеющей место в настоящее время тенденцией к снижению хронологического возраста, в котором дети начинают получать образование: по крайней мере «двадцать три государства уже имеют законопроекты об обеспечении образования для 4-летних детей» [7, 60-68].

Психологические особенности дошкольников каждого года жизни исследуются учеными и учитываются при разработке педагогических программ и методов.

Тем не менее, существует проблема психологической структуры дошкольного возраста, поскольку педагогическая периодизация «не имеет должных теоретических оснований», «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов» (например, «когда надо начинать обучение в школе»), не связана «с решением вопроса о движущих силах развития ребенка» [20, с. 6].

Хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»: этот уровень определяется стадией развития («возрастом») и «фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» [2, с. 260].

Внешние границы дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет) и его внутренние границы (между фазами) в совокупности определяют психологическую структуру данного возраста. В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности. При этом, как отметил А. Н. Леонтьев, ребенок должен осуществить «такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [14, с. 113].

Д.Б. Эльконин (1904-1984) [20,21,22] в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л.С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младенчества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д.Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы. Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности [21, с. 19-20].

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д.Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды - дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников [20, 22].

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д.Б. Эльконина «Психологические вопросы дошкольной игры», которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность. Игра - это не «бесполезная» затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более «серьезное», эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила поведения людей и способы их выполнения.

На протяжении дошкольного возраста взрослый может сравнительно легко управлять поведением ребенка посредством игры. Именно игра, - не единственный и не преобладающий, но ведущий вид деятельности дошкольников, - дает возможность взрослому эффективно регулировать их поведение.

Игра - «форма развития ребенка в дошкольном возрасте» [3, с. 57], и это именно игра с мнимой ситуацией и правилами, причем «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией» [3, с. 65].

Дошкольный возраст - «период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [20, с. 72], неотделимых от роли и, следовательно, определяемых сюжетом (той «областью действительности», т. е. частью среды, «которая воспроизводится детьми в игре» [20, с. 34]. В сознании играющего ребенка сюжет представлен как мнимая ситуация (обобщенный образ этой части среды), которая «заключает в себе правила поведения» [3, с. 62]. В игре определяют поведение ребенка и при этом доступны восприятию (т. е. являются психологическими орудиями) игровые предметы (заместители), игровые действия и игровая речь, в совокупности составляющие (внешнюю) игровую ситуацию. Она, очевидно, и является характерным для данного «возраста» (сложным) психологическим орудием.

Игра является «особенностью дошкольного возраста» [3, с. 79], а значит, может служить для его психологической диагностики. Диагностическим признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является, видимо, подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Здесь регуляция внешняя и в том смысле, что она осуществляется другим человеком (принадлежащим к внешней среде), и в том, что правила и мнимая ситуация зависят от сюжета, т. е. от внешней среды.

С точки зрения диагностики окончания дошкольного возраста (с учетом сказанного выше) представляют интерес следующие результаты исследования поведения детей 6-7 лет. Из 166 детей, еще не посещавших школу, у 58% наблюдались кризисные симптомы, причем именно «такие дети часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия игре» [17, с. 365]. У 42% детей, еще не посещавших школу, кризисных явлений не наблюдалось; оказалось, что эти дети «много играют …, предпочитая игру … занятиям» [17, с. 366]. Очевидно, 58% этих детей уже отвергают игру, а 42% - еще нет.

Из 141 первоклассника 6-7 лет у 58% трудности в воспитании с началом обучения в школе прекратились [17, с. 366]: взрослые, переведя ребенка в категорию школьников, перестали пытаться регулировать его поведение посредством игры. У 42% первоклассников 6-7 лет «негативное поведение … наблюдалось только с поступлением в школу», причем это, в основном, дети, которые «играют под партами», «носят в школу игрушки», «совсем не интересуются учебой» (для школы они «неуспевающие», «недисциплинированные») [17, с. 366]. Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру. Сопоставление этих результатов показывает: несовпадение момента отвержения игры и момента поступления в школу связано с возникновением негативного поведения (соответственно, с повышением трудности воспитания и обучения ребенка, со снижением их эффективности).

Очевидно, диагностическим признаком окончания дошкольного возраста и является отвержение ребенком игры, неподчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации. Если ребенок поступает в школу не в диагностированный таким образом момент, а раньше или позже, то применяемые взрослыми методы внешней регуляции оказываются неадекватными.

Диагностированное по данному признаку окончание дошкольного возраста является существенным условием готовности ребенка к школе: дети, которые «совсем не интересуются учебой» и «играют под партами», не достигнут успеха в обучении. Школьное образование следует, видимо, начинать в момент диагностированного окончания дошкольного возраста, а не с 6 лет (или иного «паспортного возраста»). На 7-м году жизни дошкольником является не тот, кто еще не ходит в школу, а тот, кто еще психологически (согласно диагностическому признаку) не вышел из дошкольного возраста.

Конец дошкольного возраста совпадает с началом кризиса 7 лет. Поэтому диагностический признак окончания дошкольного возраста является одновременно признаком начала кризиса 7 лет. Это дает возможность проверить адекватность принятого диагностического признака окончания дошкольного возраста путем соотнесения его с известными симптомами кризиса 7 лет: в поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [2, с. 376]; он «строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех», что «производит впечатление немотивированного поведения» [2, с. 377]; вступая в кризис 7 лет, он «становится не таким понятным» [2, с. 376] для окружающих.

«К концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [20, с. 315], дети становятся «способны принять такое условие, которое противоречит» окружающей действительности, в частности, «реальным общественным отношениям» [20, с. 258].

К 7 годам дети уже могут самостоятельно сформулировать правила (в том числе «чисто условные правила, независимые от сюжета») до начала игры [20, с. 309-315]. («Появление … отношения к правилу как к условному есть один из симптомов готовности ребенка к школе» [20, с. 315].)

«Ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех» [2, с. 377], и, несмотря на осуждение окружающих, продолжает вести себя так; это, разумеется, «производит впечатление немотивированного поведения» [2, с. 377].

Но фактически оно мотивировано: осуждение окружающих эмпирически подтверждает ребенку, что установленные им для себя правила действительно условны, т. е. он перешел к саморегуляции, стал субъектом установления правил поведения для самого себя правила, отсутствующие в окружающей среде, он «становится не таким понятным» [2, с. 376] для окружающих. Этому способствует и то, что ребенку 7 лет для осуществления действий достаточно зрительной ориентировки, без предварительного выполнения внешних «пробовательных действий» [15, с. 340].

У старших дошкольников постепенно снижается потребность в использовании игровых предметов для «создания новых образов» [15, с. 220], «шести-, семилетние дети могут фантазировать и без действия» [9, 220], оперируя представлениями (интериоризованная игра). Ребенок становится способен к саморегуляции путем умственных действий с представлениями («интеллектуальный момент» [2, с. 377]).

Диагностический признак конца дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста (отвержение игры, предполагающей зависимость поведения от среды, т. е. от внешней регуляции, игровой ситуации, сюжета) согласуется с симптомами кризиса 7 лет.

Сформулированная в работе Касвинова С.Г. [8, с. 139-135] гипотеза о диагностических признаках дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста представляется достаточно обоснованной. Очевидно, эти признаки могут применяться для установления реального уровня развития ребенка, когда необходимо выяснить, является он психологически дошкольником или нет. Диагностический признак окончания дошкольного возраста является весьма существенным симптомом готовности ребенка к школе.

1.2 Игра как средство обучения и ее развивающий эффект

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства учителя, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения уроков и в виде игр также.

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Игра имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.

Большинство характеристик игры показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.

Игра - во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. В процессе обучения детей важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников - это групповые игры состязательного характера, объединенные единой общественной эмоцией и твердыми игровыми правилами поведения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию [16, с. 177-179].

В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с психологической стороны форму - игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо, используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок - учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению [16, с. 182].

Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее развитие ребенка.

Хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

В младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и труда, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Воспроизводя различные события жизни, через игру - эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем читал и слышал; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит или делает. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности младшего школьника, способности ребенка.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры [16, с. 187-188]. Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Из всего вышесказанного ясно, какую роль занимает игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность младших школьников.

1.3 Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности ребенка младшего школьного возраста (7 лет)

Игра - форма деятельности в условных ситуациях. Совершаемые во время игры реальные действия, часто требующие сложной умственной работы, специфических навыков и умений, происходят в ситуации условной реальности, осознаваемой в качестве таковой самим играющим. Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии.

Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

В педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Главное внимание в работах ведущих педагогов-дидактов обращается на сюжетно ролевую творческую игру и те педагогические условия, в которых наиболее эффектно формируются содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Игры, придуманные детьми обозначаются в педагогике как творческие, сюжетно-ролевые, сюжетно-ролевые творческие. Д.В. Меджерицкая последовательно отстаивала название «творческие игры», опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей замысла, реализуя который ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит. Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», Меджерицкая обращала внимание на то, что термин «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо многие подвижные и дидактические игры также имеют сюжет и роли. Именно с этих позиций она изучала педагогические условия, способствующие развитию у ребенка игрового замысла, творчества, фантазии. [16, с. 201-203].

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием школьников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы на уроках были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности младших школьников.

Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества [11, с. 17-19].

Типичным для игр (особенно сюжетно-ролевых) является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей как партнеров по совместной деятельности. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений не тождественны. При вполне благополучном или, как говорят, положительном сюжете могут проявляться (и явно, и скрыто) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения (А.В. Запорожец). Дети как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко «выступают» уровень воспитанности, общего развития, а также те или иные личностные особенности.

В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлений.

1. Понимание того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.

2. Представление об игре как социальной деятельности. В игре младший школьник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.

Игра, по данным Д.В. Менджерицкой [16, с. 204], возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, учитель проводит аналогичную работу со своими учениками по завершении игры, на обычном типовом уроке.

Можно выделить следующие педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.

· Знакомство ребенка с реальным миром;

· Овладение игровыми умениями в раннем возрасте;

· Примерное планирование занятий по конструированию;

Существует множество теорий игры, каждая из которых по разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Элькониным Д.Б. в работе «Психология игры» [20]. Термин «ролевая игра» весьма многозначен. Принимаем определение игры по Эльконину Д.Б. как «деятельность, мотив которой лежит в ней самой» (т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса).

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте, определяют развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития - школу [20,21].

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.

Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более старшего возраста (а также играм взрослых). Наиболее легкое решение этого вопроса - не признавать их играми в принятом в педагогике и психологии смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре.

В настоящее время наблюдается постепенное реформирование российской педагогики. Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии.

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, д.В. Менджерицкой. Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д. [16].

Исследование теоретического материала эволюции теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников и младших школьников можно привело к следующим выводам:

Во-первых, игровая деятельность является основой развивающей деятельностью ребенка в возрасте 5-7 лет. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с игровой деятельностью.

И, наконец, в-четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем школьном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы, поможет в изучении иностранного языка на начальном этапе обучения.

Глава 2. Анализ методик преподавания с использованием игровых методов на начальном этапе обучения иностранным языкам

2.1 Роль и место игры в жизни детей младшего школьного возраста и возможность использования игровых методов в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения

Имеются многочисленные психологические обоснования игры как элемента развивающего обучения. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым человек сравнивает свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть сравнение с образцом, то есть контроль.

Таким образом, сам механизм игры способствует формированию навыков адекватности контроля, то есть объективному самоконтролю и самоотчету учащегося в оценке собственных учебных действий. А это и есть одна из целей учебной деятельности.

В отечественной педагогике и психологии широкое развитие приобрело исследование влияния игры на формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Д. Эльконин). Хотя эти исследования направлены, в основном, на старший дошкольный возраст, но элементы их можно смело обобщить и на младший школьный возраст. Развивающий эффект игры признан в споре П.В. Горностаева («Играть или учиться на уроке?») и А.В. Шероновой («К вопросу о применении игры на уроке»), развернутый на страницах журнала «Приложение к 1 Сентября» в 1999 году.

Однако большинство педагогов все-таки склонно использовать не игру как метод обучения, а игровые элементы как средство активизации и взаимоконтроля. Причем никакого приоритета игровым элементам в структуре обучения в сравнении с другими методами не отдается.

Необходимость разнообразия форм и методов обучения рождает инновационные формы урока, среди которых для начального этапа обучения наиболее применимы:

1. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз.

2. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: больница, школа, цирк, магазин и т.п.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащимся и по замыслу, и по методике организации и проведения. Анализ данных уроков показывает наличие в некоторой их части игровых элементов и методик.

Положительные моменты применения игровых элементов:

1. Разнообразие способов деятельности формирует заинтересованность.

2. Игровые элементы с командным аспектом способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащегося, так как именно познавательный аспект способствует выигрышной стратегии.

Большие потенциальные возможности для активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их мотивационно-потребностной сферы содержат, по мнению С.И. Гессена, не только методы, но и организационные формы и в первую очередь урок [4,5].

Уже тогда видными представителями педагогической мысли высоко оценивались такие неоспоримые его (урока) достоинства, как:

· организационная упорядоченность,

· возможность реализации систематического и последовательного характера овладения содержанием образования,

· постоянный состав учеников одного возраста в классе

· и, в связи с этим возможность для учителя работы с большой группой учащихся,

· наличие условий для взаимообучения,

· коллективной деятельности.

Но изменение социально-экономических условий вызвало пересмотр целей образования. В связи с этим, на первый план выходят такие требования к школе, как внимание к интересам учащихся, развитие чувств, воли, активности и самостоятельности мышления, творческого потенциала личности, что показало необходимость дифференцированного подхода к ученикам, а также формирование ряда умений, направленных на общение и сотрудничество со сверстниками, решение жизненных задач. Их реализация в рамках такой организационной формы, как урок, оказалась весьма проблематичной из-за следующих его недостатков: ориентировка на передачу знаний, формирование умений и навыков, пассивная позиция учащихся при руководящей роли учителя, ориентированность на среднего ученика, невнимание к интересам учащихся, недостаточность эвристических и исследовательских методов. Большинство педагогов и ученых, поэтому стремились предложить альтернативу ведущей форме обучения - уроку.

С.И. Гессен [4] также предложил свой взгляд на проблему урока как ведущую форму обучения в начальной школе. Собственную позицию он изложил в трудах «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Идея трудовой школы и лабораторный план» и других. Своеобразие его подхода, в отличие от Э.Белла, О. Декроли, И.А. Зиккигера, У.Х. Килпатрика, Дж. Ланкастера, Е. Паркхерст, и других, состояло в том, что он не стремился предложить какую-либо новую форму обучения вместо урока.

Для С.И. Гессена принципиально важным было выявить его резервы для активизации и стимулирования познавательной деятельности учащихся, их развития, формирования потребностей и мотивов.

Во взгляде ученого на проблему форм обучения вообще основополагающими явились философская концепция, сторонником которой он является, и идеи критической дидактики. Предложенные им формы имеют ряд особенностей. Они отличаются иерархичностью, то есть низшая форма по достижении высшей переходит в нее; преемственностью, то есть главным переходом из одной в другую, когда предыдущая просвечена последующей и является ее основой; связью с психофизиологическими особенностями того или иного возрастного периода, ростом личности ученика, что выразилось наложением форм на образовательные ступени. Выделяя три формы - игру, урок, творчество - ученый соответственно определяет игру ведущей деятельностью на ступени предшколы, место уроков в период эпизодического и систематического курсов, творчество - в рамках внешкольного образования (университетский курс).

Таким образом, рассмотрение урока невозможно без двух форм и связи с ними. Он представляет собой переходную ступень от игры к творчеству и имеет направленность на решение задачи продвижения ученика от образования к самообразованию, важность которой подтверждена современными педагогами. «Все обучение в школе должно быть поставлено так, чтобы у учащихся систематически формировалась потребность в расширении своего кругозора, и вырабатывались умения, необходимые для эффективных занятий самообразованием» [18, с. 46]. Следовательно, ученый ставит вопрос о формировании активной, творческой, критически мыслящей личности в процессе обучения и решение его, по мнению С.И. Гессена, будет зависеть от умения учащегося достигать поставленных целей.

Но если творчество предполагает их постановку самому себе, то урок отличается тем, что здесь они даются извне, учителем. Поэтому организация урока невозможна без правильной постановки целей, которые характеризуются конкретностью и близостью ученику, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил» [4, с. 123]. Это, во-первых. И, во-вторых, обусловлены возрастными особенностями учащихся.

Итак, урок представлен Гессеном С.И. как та основа, база, которая готовит учащегося к активной творческой работе, то есть решает задачу «приучения к познавательному труду, внедрения в научное мышление», что достигается формированием у учащихся умения следовать поставленной цели [5, с. 8-42].

Такой подход потребовал пересмотра структуры урока, которая отличалась в традиционной школе однообразием и оставалась неизменной с первого до последнего года обучения. С.И. Гессен же подчеркивает, что «на низшей ступени, где урок непосредственно вырастает из правильно организованной игры, он еще в течение долгого времени должен оставаться связанным с игрой, как бы освежаться ею…» [5, с. 348]. Другими словами, в период первого года обучения урок должен быть тесно взаимосвязан с игрой.

Предлагая такой подход, ученый наряду с проблемой форм предпринимает попытку решить проблему готовности и адаптации к учебной деятельности. В современной системе образования эти задачи решает первый класс четырехлетней школы, «главная роль которого подготовить ребенка к тому, чтобы он стал настоящим учеником», и, «где учение и игра идут рядом» [19, с. 14].

Таким образом, в системе начального образования, способствуя решению первоначальных задач на пути развития личности, необходимым является переплетение учебной деятельности и игры, из которого вырастает собственно урок.

Его организация должна способствовать реализации главной цели образования: осуществлять процесс учения «как естественное поступательное движение саморазвития личности» [11, с. 12].

Постепенно урок освобождается от игры и уже требует «пронизанности» творчеством, что выражается в организации поисково-исследовательской деятельности, предоставлении учащимся все большей самостоятельности.

Итак, игра имеет важное значение на начальном этапе образования и грамотное использование игры, именно в младшем школьном возрасте поможет в изучении иностранного языка на начальном этапе обучения.

2.2 Опыт использования игровых методов и игровых элементов на уроках английского языка

игра обучение урок английский

В современных условиях культурной глобализации происходит переосмысление содержания языкового образования, обучения иностранным языкам.

Наиболее актуальными становятся проблемы взаимосвязи языка, культуры и коммуникации.

Язык отражает как реальный мир, окружающий человека, так и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, систему ценностей народа.