Теоретическая разработка категории "мигрантская педагогика" в научной школе Е.В. Бондаревской в 90-е годы ХХ века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретическая разработка категории "мигрантская педагогика" в научной школе Е .В. Бондаревской в 90-е годы 20 века

Сухорукова Л.М.

Важной для отечественной педагогической науки 90-х годов является проблема мигрантской педагогики, которая исследуется Е.В.Бондаревской и её учениками в соответствии с региональной исследовательской программой Южного отделения РАО "Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами". В этой проблематике Е.В. Бондаревская впервые в педагогике пост-советского периода ставит проблему приобщения ребенка-мигранта к культуре, что приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла миграционная подвижность населения.

Актуальность исследований определяется особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на Юге России в целом. Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры и экологии детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, в направлении усиления его необходимости по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.

В процессе анализа социально-психологических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов исследователи составляют социально-педагогический портрет детства в условиях миграции и эмиграции, применяя новое для региональной педагогическое знание - зарубежные исследования по проблемам мультикультурализма, глобализации, геополитические и социальные характеристики миграции, эмиграции, собственные данные опытно-педагогической работы в ФРГ, новые подходы к проблемам конвергенции и комплиментарности педагогического знания.

Актуальность проблемы обостряется в связи с тем, что подобных исследований в отечественной педагогической науке еще не проводилось. Вместе с тем опыт таких исследований есть в мировой педагогике, особенно американский и немецкий. Учитывая это, при организации исследований в школе Е.В.Бондаревской используется мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма Так в исследовании И.В.Бабенко на высоком теоретическом уровне обоснована и реализована социально-образовательная технология помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации детей в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления мигрантской педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.

Научно-исследовательская работа по проблеме мигрантов в школе Е.В.Бондаревской проводится в содружестве с органами и учреждениями образования и имеет следующие аспекты:

1. обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства;

2. выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса;

3. исследование явления социального сиротства детей - мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев;

4. разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах;

5. определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного региона и др.

Большинство миграционных перемещений в Российской Федерации, в том числе и на Северном Кавказе и в Ростовской области, в целом связано с размещением мигрантов в условиях иной этнокультурной среды, что подразумевает сосуществование на одной территории различных этносов, говорящих на разных языках и имеющих различную культуру и образовательный опыт. Выполненное И.В.Бабенко диссертационное исследование "Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся - мигрантов" (1998) под научным руководством Е.В.Бондаревской открывает новое направление в современной российской педагогике "мигрантская педагогика".

На основе анализа деятельности школ и научной литературы по проблемам этнополитологии, этнопсихологии и зарубежных научных источников разработан социально-психологический и педагогический портрет ученика-мигранта: дети-мигранты, вынужденые переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребенок-мигрант отличен от среды своего нового местонахождения по своей культуре; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, и не только язык, но и психологию, на которую язык опирается, и в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности.

Все это существенно затрудняет процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и требует педагогической помощи и поддержки, основанной на изучении тех процессов, которые происходят с личностью в условиях нарушенной укорененности. Впервые в этой проблематике авторы ставят проблему лингвистической, социально-педагогической коррекции и поддержки, педагогической диагностики, основанной на изучении личностных и групповых процессов адаптации к новой этнокультурной и образовательной среде. Все это существенно, по мнению исследователей, затрудняет процессы его социализации и адаптации на региональном уровне, успешность обучения и воспитания.

Изучены педагогические механизмы укоренения детей-мигрантов в новую среду. Создание для мигранта культурного пространства, ориентирующего ребенка к идеалу человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, уважать личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру. Повышение культурного уровня личности, так как культура выступает в качестве универсального механизма формирование целостного человека. Большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями нового места проживания, осознание гармоничности общечеловеческого, национального, интернационального, усвоения культурных достижений других народов (В. А. Соловьев, Н. А. Бердяев).

В разработке проблем мигрантской педагогики исследователи применяют ряд положений теории и практики поликультурного образования. Характер взаимосвязей общечеловеческого, национального, интернационального в мировой педагогической науке рассматривается в понятии «поликультурное образование» (multicultural education), адаптирующее детей мигрантов к новой социокультурной ситуации. Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными педагогами и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм и образование возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом подразумевается, что речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира.

Понятие «мировое образование», примененное в контексте "мигрантская педагогика", понимается в школе Е.В.Бондаревской как система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности. Феноменологический анализ мирового образования выявляет и интерпретирует его важную функцию: оно является ареалом конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных элементов на глобальном, региональном, национальном уровнях, на уровне конкретного образовательно-воспитательного учреждения. Еще одним качеством современной образовательной среды для детей-мигрантов является взаимодействие локальных образовательных сред, творческое применение инновационных сред одной страны в едином образовательном пространстве других регионов.

Включенность южно-российского образовательного региона в мировые процессы образования, как показывает исследовавние становления категории "мигрантская педагогика" является необходимым условием целостности образовательной системы для мигрирующей группы детей, молодежи. Также это позитивно влияет на понимание в предверии 21 века на становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации. В качестве такого выступает теория личностно-ориентированного образования гуманистического типа Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, С.В.Кульневича, ориентирующее педагогическое сообщество на ненасильственное культуросообразное воспитание, созданием условий для творческой самореализации человека в новой для него культуно-образовательной и социально-религиозной среде, что особенно характерно для мигрантов и иммигрантов.

Формирование единой пространственной структуры мирового образования может осуществляться на основе следующих принципов: существования сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктурах их экономик; существования территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее «продвинутых» в своем взаимодействии; признания полиструктурности мировой образовательной системы как на глобальном уровне («Север» - «Юг»), так и на уровне складывающихся крупнейших мегаблоков, макрорегионов и отдельных государств. Именно для них актуальны процессы глобализации и интернационализации (Атутов П.Р., Белозерцев Е.П., Библер В.С., Богуславский М.В., Бондаревская Е.В., Бим-Бад Б.М., Coombs P., Fromm E., Mehlinger H.D., Crafton L.K.).

В изучении содержания мигрантской педагогики Е.В.Бондаревская, И.В.Бабенко применяют этнологические знания, позволяюшие применительно к мигрантам изучить соотношение личности и культуры, генезис, становление личности в отрыве от культуры социальной общности. В тезаурус мигрантской педагогики исследователи вводят такие понятия этнологи, этнографии, как аккультурация, ассимиляция, межкультурная коммуникация, национальные реалии и др.

Введение термина "аккультурация" позволяет понимать не только процесс освоения ребенком новой для него культуры (русской), но и анализировать социально-педагогические и психологические механизмы, закономерности социализации, соотношение родной и присваиваемой культуры. Ассимиляция (забвение родного языка и принятие другого) наступает не раннее третьего поколения, но при использовании противодействующих мер (селение землячествами, колониями, собственные масс-медиа, содержание национальных школ) может вообще не иметь места как угодно долго. Эти процессы формируют тип личности "личность на рубеже культур", который заявлен в проблематике мигранткой педагогики.

Вопросы аккультурации и ассимиляции, как показано в исследовании, связаны межкультурной или интеркультурной коммуникацией, под которой понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. При этом авторы полагают, что особенность и самобытность культуры родного народа способны помочь мигранту глубже понять русский национальный характер, нравственно-духовные принципы и идеалы народа и проникнуться уважением к их носителю. Это предполагает формирование культуры межнационального общения, помогает предотвратить конфликты и столкновения.

Миграционные процессы показывают, что для мигрантской педагогики важной проблемой является и изучение соотношения интернационального и национального, что должно предотвратить сужение и игнорирование национальных ценностей, традиций, культуры, национальной психологии мигрантов. Это позволяет Е.В.Бондаревской и И.В.Бабенко сформулировать новую исследовательскую проблему в мигрантской педагогике - этнокультурная компетенция педагогов, общественности, которая, как они полагают, опираясь на исследования социологов, отражает не только определенный уровень подготовленности для вступления в межнациональное общение, но и обеспечивает в значительной степени возможности оптимизации взаимоотношений с представителями других этнокультурных традиций.

Имеющиеся определения понятия межкультурной коммуникации в философской и педагогической литературе применительно к проблемам мигрантской педагогики не отражают динамики социально-политических и образовательных процессов, как следствие этого и понятийный аппарат не соответствует изменениям. Поэтому исследователи уточняют данную категорию, вводят синонимическое понятие "интеркультурная коммуникация" как особый тип культуры представителей разных национальностей, характеризующейся взаимодействием национальных культур, этнокультурной компетентности личности, толерантности, стремлении к межнациональному согласию во всех сферах общения.

Доминантой интеркультурной коммуникации является культура межнационального общения населения с мигрантами, овладение ими в процессе систематического образования языком межнационального общения, с одновременным процессом функционирования родного языка, что в свою очередь ставит перед мигрантской педагогикой новые проблемы - билингвизма, двуязычное образование и воспитание, дескрипцию двуязычной ситуации, дистанции между языками, культурную дистанцию между языковыми группами.

Для глубокого понимания сущности мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение в разработке мигрантской педагогики имеют этнологические теории Ю.В.Бромлея, С.А.Арутюнова, Э.А.Баграмова, Л.Н.Гумилева и др., прежде не рассматривавшиеся в таком исследовательском педагогическом контексте. Это позволит, по мнению Е.В.Бондаревской и И.В.Бабенко, определить сущность межэтнических отношений в новой социокультурной ситуации на Северном Кавказе как процесс, обусловленный одновременно природными (этноландшафтными) и социальными, стереотипно поведенческими условиями взаимодействующих этносов, как межэтническое взаимодействие во всех значимых сферах общественной жизнедеятельности посредством обмена, присвоения лучших образцов культуры, стереотипов поведения с одновременным стремлением распространить "свое" "чужим" этносам, отдельным их представителям.

Для реализации этих идей мигрантской педагогики разработан образовательный проект "Концептуальные основы обновления образовательного процесса в русской школе в условиях этнической неоднородности социума ("Русский проект")". Главная идея состоит в создании на базе общеобразовательной школы (с.ш. № 100 г. Ростова-на-Дону) Центра образования, в котором будут развиваться различные виды образования (гуманитарно-эстетическое, экономическое, технологическое и др.) с опорой на национальные русские приоритеты, культурологические основания, интегративность и целостность национально-культурной среды школы. При этом обеспечивается доступность и преемственность всех видов образования по отношению к детям любой национальности и вероисповедания, демократизация, регионализация, вариативность, открытость русского образовательного центра для других культур, учитываются поликультурные и полиэтнические факторы, создаются и реализуются адаптационно-образовательные программы для детей-мигрантов.

"Национальные реалии" - это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ, введен исследователями в категориальный аппарат мигрантской педагогики для изучения таких особенностей мигрантов, как: стартовый уровень знаний о принимаемой стороне; динамика представлений о новой социокультурной среде в зависимости от этапа обучения; национальные и социально-психологические особенности учащихся-мигрантов; интересы и ценностные ориентации; мотивационная сфера, мотивы приезда в страну, мотивы выбора профессиональной ориентации и др. Это позволит получить новые теоретические характеристики педагогической системы, ориентированной на работу с детьми мигрантами, поможет усвоить общее и единичное в культурах Юга России.

Сравнительно-сопоставительный анализ немецкой теории и практики мигрантской педагогики, выполненный в парадигме личностно-ориентированной педагогики Е.В. Бондаревской, поставил не только проблемы расширения межкультурных связей национальных образовательно-воспитательных систем, углубленного изучения возможных традиционных гуманитарных предметов в поликультурном образовании и воспитании учащихся; но и проанализированы проблематика мигрантской педагогики (интеркультурное обучение) в высокоразвитых странах, методики изучения мигрантами культуры и языков как средства интеркультурной коммуникации, критерии отбора культурологического знания; методики и технологии страноведческого и культуролоогического образования детей-мигрантов, дидактические требования к разработке адаптационных учебных курсов для учащихся - мигрантов, обеспечивающих интеркультурную компетенцию мигранта: парадигма дисциплины, категория информации, уровень абстракции.

Исследователи вводят в мигрантскую педагогику ряд понятий: фоновые знания детей-мигрантов, т.е., знания известные всем членам национальной общности или стереотипы сознания, усложняющие адаптацию мигрантов, искажающие культуру народа, такая негативная установка к новой для обучающегося культуре нередко вызывает и отрицательное отношение к языку культуры. Авторы обосновывают и значимость полилингвистической культуры мигрантов, обеспечивающая транснациональную коммуникативность, позволяющая поставить в южно-российской педагогической науке проблему глобального воспитания учащихся, подготовить к межнациональному общению в условиях реальной и виртуальной действительности, преодоление стереотипов и автостереотипов, выявить новые возможности функционирования этнопедагогики Северного Кавказа в процессах глобализации.

Разработанная Е.В.Бондаревской парадигма личностно-ориентированного образования гуманистического типа и анализ зарубежной (европейской) педагогической науки позволила И.В.Бабенко разработать направления совершенствования российской адаптационной мигрантской системы образования, в частности, разработать основные направления лингвострановедческой подготовки и воспитания учителей нового поколения (Е.В.Бондаревская, Е.Н.Орлов, Н.Г.Сикорская, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), способных работать в поликультурном образовательном пространстве (класс, школа, вуз, сфера социальной работы), что в свою очередь дополняет теорию педагогической культуры и профессионализма учителя Е.В.Бондаревской, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева и др.

Понятие "мигрантская педагогика" преодолевает неадекватную для южно-российского региона целевую установку педагогического вуза, ориентирующего на подготовку учителя-преподавателя определенного предмета, и формируется тенденция изучения проблем подготовки будущих учителей иностранного языка в контексте страноведческой культуры, межкультурных коммуникаций.

Впервые в региональной педагогической науке исследователи разрабатывают проблему лингвострановедческой подготовки будущего учителя как участника педагогического процесса с детьми и студентами мигрантами. Система профессиональной подготовки учителя для работы с детьми мигрантами включают следующие компоненты: овладение студентом профессиональной культурой; подготовка учителя-исследователя; формирование личности учителя; фундаментализация образования; обеспечение широкого общегуманитарного образования; технизация гуманитарного образования; обеспечение высокого уровня практического владения профессиональным мастерством; интеграция курсов педагогики, психологии и методики иностранного языка; возможность индивидуальной самореализации; дифференцированная оценка не знаний, а профессиональных умений, профессионального мастерства. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах.

Таким образом, данное исследование в педагогической науке Юга России выявило образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде: - развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе; - разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов; - создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур; - подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур.

Выявление и частичное решение указанных проблем открыло возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в исследовании как обеспечение в образовании гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Характер взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального нашли отражение в понятии "поликультурное образование", образовании нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, прежде всего детей-мигрантов.

Выявлены требования к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических ообенностей учащихся-мигрантов, овладение технологией проектирования кросс-культурных интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых, способность к диалогическому общению.

Апробированы некоторые образовательные технологии профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами, в частности, спецкурс по педагогическому лингвострановедению "Порог ментальности при соприкосновении различных культур", программа которого разработана и апробирована на базе РГПУ и Дортмундского "Auslandsgeselschat" (Германия). Показано, что эффективное решение проблем обучения и воспитания детей-мигрантов может быть обеспечено в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Это обусловлено тем, что личностно-ориентированное образование - это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями и навыками, но и помогает ему в решении его жизненных проблем. В контексте личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается как гуманитарная практика, направленная на заботу и помощь детям-мирантам, восстановление их естественно-антропологических прав (на этническую принадлежность, жилье, здоровый образ жизни и др.), на преодоление социальной дезинтеграции и маргинализации.

Культуросообразная личностно-ориентированная среда русской школы является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, экзистенциального вакуума, страха, безысходности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети-мигранты.

Изучение отличительных особенностей, менталитета российских и немецких учащихся, разработка общей схемы менталитета создает предпосылки для формирования личностно значимых качеств учащихся и национального идеала. Каковы педагогические механизмы укоренения детей-мигрантов в новую среду, гарантирующую сохранение их культурной самобытности? Создание для мигранта культурного пространства, ориентирующего ребенка к идеалу человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, уважать личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способствовать творчески обогатить его.

В разработке проблем мигрантской педагогики исследователи прменяют наработки в теории и практике поликультурного образования. Характер взаимосвязей общечеловеческого, национального, интернационального в мировой педагогической науке рассматривается в понятии «поликультурное образование» (multicultural education), адаптирующее детей мигрантов к новой социокультурной ситуации. Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их современном виде.

Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными исследователями и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм и образование возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом подразумевается, что речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира.

Вопросы аккультурации и ассимиляции, как показано в исследовании, связаны межкультурной или интеркультурной коммуникацией, под которой понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. При этом авторы полагают, что особенность и самобытность культуры родного народа способны помочь мигранту глубже понять русский национальный характер, нравственно-духовные принципы и идеалы народа и проникнуться уважением к их носителю. Это предполагает формирование культуры межнационального общения, помогает предотвратить конфликты и столкновения.

Миграционные процессы показывают, что для мигрантской педагогики важной проблемой является и изучение соотношения интернационального и национального, что должно предотвратить сужение и игнорирование национальных ценностей, традиций, культуры, национальной психологии мигрантов. Это позволяет Е.В.Бондаревской и И.В.Бабенко сформулировать новую исследовательскую проблему в мигранткой педагогике - этнокультурная компетенция педагогов, общественности., которая, как они полагают, опираясь на исследования социологов, отражает не только определенный уровень подготовленности для вступления в межнациональное общение, но и обеспечивает в значительной степени возможности оптимизации взаимоотношений с представителями других этнокультурных традиций.

Имеющиеся определения понятия межкультурной коммуникации в философской и педагогической литературе применительно к проблемам мигрантской педагогики не отражают динамики социально-политических и образовательных процессов, как следствие этого и понятийный аппарат не соответствует изменениям. Поэтому исследователи уточняют данную категорию, вводят синонимическое понятие "интеркультурная коммуникация" как особый тип культуры представителей разных национальностей, характеризующейся взаимодействием национальных культур, этнокультурной компетентности личности, толерантности, стремлении к межнациональному согласию во всех сферах общения.

Доминантой интеркультурной коммуникации является культура межнационального общения населения с мигрантами, овладение ими в процессе систематического образования языком межнационального общения, с одновременным процессом функционирования родного языка, что в свою очередь ставит перед мигрантской педагогикой новую проблему - билингвизма, двуязычное образование и воспитание, дескрипцию двуязычной ситуации, дистанции между языками, культурную дистанцию между языковыми группами.

Сравнительно-сопоставительный анализ немецкой теории и практики мигрантской педагогики, выполненный в парадигме личностно-ориентированной педагогики Е.В. Бондаревской, поставил не только проблемы расширения межкультурных связей национальных образовательно-воспитательных систем, углубленного изучения возможных традиционных гуманитарных предметов в поликультурном образовании и воспитании учащихся. В работе проанализирована проблематика мигрантской педагогики (интеркультурное обучение); методики изучения мигрантами культуры и языков как средства интеркультурной коммуникации, критерии отбора культурологического знания, методики и технологии страноведческого и культурологического образования детей-мигрантов, дидактические требования к разработке адаптационных учебных курсов для учащихся - мигрантов, обеспечивающих интеркультурную компетенцию мигранта: парадигма дисциплины, категория информации, уровень абстракции. Исследователи вводят в мигрантскую педагогику ряд понятий: фоновые знания детей-мигрантов, т.е., знания известные всем членам национальной общности или стереотипы сознания, усложняющие адаптацию мигрантов, искажающие культуру народа. Такая негативная установка к новой для обучающегося культуре нередко вызывает и отрицательное отношение к языку культуры нового региона проживания и образовательной системы.. Исследователи обосновывают и значимость полилингвистической культуры мигрантов, обеспечивающей транснациональную коммуникативность, позволяющей поставить в южно-российской педагогической науке проблему глобального воспитания учащихся, подготовить к межнациональному общению в условиях реальной и виртуальной действительности, преодоление национальных стереотипов и автостереотипов, вывить новые возможности функционирования этнопедагогики Северного Кавказа в процессах глобализации.

Таким образом, данное исследование выявило образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде: развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе; разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов; создания условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур; подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур и др.

Выявление и частичное решение указанных проблем открыло возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в исследовании как обеспечение в образовании гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Характер взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального нашли отражение в понятии "поликультурное образование", образование нового типа, отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, прежде всего детей-мигрантов.

Выявлены требования к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов, овладение технологией проектирования кросс-культурных интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых, способность к диалогическому общению.

Анализ становления категории педагогики "мигрантская педагогика" на начальном исследовательском этапе позволяет констатировать, что:

1. Обоснована системообразующая роль гуманистической педагогической культуры в создании и сохранении единого образовательного пространства Юга России. Показано, что освоение образовательными учреждениями личностно-ориентированной парадигмы является фактором их интеграции в единое образовательное пространство.

2. Выявлены образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде: развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе; разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов; создания условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур; подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур и др.

3. Выявление и частичное решение указанных проблем открыло возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в исследовании как обеспечение в образовании гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Характер взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального нашли отражение в понятии "поликультурное образование", образование нового типа, отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, прежде всего детей-мигрантов.

4. Выявлены требования к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов, овладение технологией проектирования кросс-культурных интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых, способность к диалогическому общению.

5. Апробированы некоторые образовательные технологии профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами, в частности, спецкурс по педагогическому лингвострановедению "Порог ментальности при соприкосновении различных культур", программа которого разработана и апробирована на базе РГПУ и Дортмундского "Auslandsgeselschat" (Германия).

6. Показано, что эффективное решение проблем обучения и воспитания детей-мигрантов может быть обеспечено в личностно-ориентированном образовательном процессе. Это обусловлено тем, что личностно-ориентированное образование - это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями и навыками, но и помогает ему в решении его жизненных проблем. В контексте личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается как гуманитарная практика, направленная на заботу и помощь детям-мирантам, восстановление их естественно-антропологических прав (на этническую принадлежность, жилье, здоровый образ жизни и др.), на преодоление социальной дезинтеграции и маргинализации. Культуросообразная личностно-ориентированная среда русской школы является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, экзистенциального вакуума, страха, безысходности и других стрессовых, фрустрационных состояний, в которых находятся дети-мигранты.

Проведенное Е.В.Бондаревской и И.В.Бабенко исследование не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов, связанных с проблемой культурно-образовательной адаптации учащихся-мигрантов. Эта проблема относится к числу новых, междисциплинарных социально-педагогических проблем и требует дальнейших исследований в нучной школе Е.В.Бондаревской. Одним из практических приложений исследований Е.В.Бондаревской И.В.Бабенко может быть разработка международной программы и программы в рамках СНГ проблемы "Кризисное детство. Дети после войны", разработка магистерской специализации по проблемам социальной и медико-педагогической работы с мигрантами и др.

Отчёт о научно-исследовательской работе за 1998 год Е. В. Бондаревская

педагогический мигрант детство адаптация

Научно-исследовательская работа проводилась мною в отчетном году в соответствии с региональной исследовательской программой Южного отделения РАО "Психолого-педагогические и медико-физиологические основы работы с детьми-мигрантами".

В рамках этой программы мною осуществлялось руководство исследованиями по направлению "Педагогические концепции и системы личностно-ориентированного образования".

Актуальность исследований определяется особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на юге России в целом. Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры и экологии детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, в направлении усиления его необходимости по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.

Дети-мигранты, вынужденные переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребенок-мигрант отличен от среды своего нового местонахождения по своей культуре; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, и не только язык, но и психологию, на которую язык опирается, и в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. Все это существенно затрудняет процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и требует педагогической помощи и поддержки, основанной на изучении тех процессов, которые происходят с личностью в условиях нарушенной укорененности.

Актуальность проблемы обостряется в связи с тем, что подобных исследований в отечественной педагогической науке еще не проводилось. Вместе с тем опыт таких исследований есть в мировой педагогике, особенно американский и немецкий. Учитывая это, при организации исследований мы используем мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма.

Научная новизна и практическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и реализации социально-образовательной технологии помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации детей в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления мигрантской педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.

Научно-исследовательская работа проводилась в содружестве с органами и учреждениями образования и имела следующие аспекты:

1.Обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства.

2.Выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса. Исследование явления социального сиротства.

3.Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах.

4.Определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного региона.

5.Разработка теоретических основ педагогической культуры личностно-ориентированной школы.

В ходе исследования получены следующие результаты:

1. Обоснована системообразующая роль гуманистической педагогической культуры в создании и сохранении единого образовательного пространства Юга России. Показано, что освоение образовательными учреждениями личностно-ориентированной парадигмы является фактором их интеграции в единое образовательное пространство.

2. Выявлены образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде: развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе; разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов; создания условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур; подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур и др.

3. Выявление и частичное решение указанных проблем открыло возможность более глубокой современной интерпретации принципа культуросообразности личностно-ориентированного образования, суть которого раскрывается в исследовании как обеспечение в образовании гармонии общечеловеческой, интернациональной, национальной и индивидуально-личностной культуры. Характер взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального нашли отражение в понятии "поликультурное образование", образование нового типа, отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, прежде всего детей-мигрантов.

Выявлены требования к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов, овладение технологией проектирования кросс-культурных интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых, способность к диалогическому общению.

Апробированы некоторые образовательные технологии профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами, в частности, спецкурс по педагогическому лингвострановедению "Порог ментальности при соприкосновении различных культур", программа которого разработана и апробирована нашими аспирантами на базе РГПУ и Дортмундского "Auslandsgeselschat" (Германия).

Показано, что эффективное решение проблем обучения и воспитания детей-мигрантов может быть обеспечено в личностно-ориентированном образовательном процессе. Это обусловлено тем, что личностно-ориентированное образование (в нашем понимании) - это такое образование, которое не только вооружает человека знаниями, умениями и навыками, но и помогает ему в решении его жизненных проблем. В контексте личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается нами как гуманитарная практика, направленная на заботу и помощь детям-мирантам, восстановление их естественно-антропологических прав (на этническую принадлежность, жилье, здоровый образ жизни и др.), на преодоление социальной дезинтеграции и маргинализации. Культуросообразная личностно-ориентированная среда русской школы является необходимым условием уменьшения и частичного преодоления социально-психологической напряженности, дискомфортности, экзистенциального вакуума, страха, безысходности и других стрессовых состояний, в которых находятся дети-мигранты.

Разработан образовательный проект "Концептуальные основы обновления образовательного процесса в русской школе в условиях этнической неоднородности социума ("Русский проект")". Главная идея состоит в создании на базе общеобразовательной школы (с.ш. № 100 г. Ростова-на-Дону) Центра образования, в котором будут развиваться различные виды образования (гуманитарно-эстетическое, экономическое, технологическое и др.) с опорой на национальные русские приоритеты, культурологические основания, интегративность и целостность национально-культурной среды школы. При этом обеспечивается доступность и преемственность всех видов образования по отношению к детям любой национальности и вероисповедания, демократизация, регионализация, вариативность, открытость русского образовательного центра для других культур, учитываются поликультурные и полиэтнические факторы, создаются и реализуются адаптационно-образовательные программы для детей-мигрантов.

Результаты исследования отражены в научных публикациях (Приложение № 1), в материалах, подготовленных к печати, в докторских и кандидатских диссертациях, выполненных под моим руководством и защищенных в отчетном году, в региональном научно-педагогическом журнале "Инновационная школа", главным редактором которого я являюсь, а также в электронных педагогических журналах "Педагогическая наука Юга России" и "Педагогическая наук Юга России в 20 веке" (с выходом в Интернет), главным редактором которых я стала в 1998 году (вышли первые номера, которые размещены на серверах РГПУ и ВГПУ).

Опытно-экспериментальная работа

Прогностическое значение для развития научных исследований имеет опытно-экспериментальная работа по переходу школ к личностно-ориентированному образованию, которая ведется под моим руководством во всех школах Ворошиловского и Советского районов г. Ростова-на-Дону, а также в ряде других инновационных школ города. Для научно-методического обеспечения экспериментальной работы при управлении образования администрации Ворошиловского района созданы ВНИК, имеющий внебюджетное финансирование. Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках темы "Теория и практика личностно-ориентированного образования (обучения и воспитания)". Её целью в 1998 г. был поиск средств и методов поддержки ребенка в образовательном процессе. В качестве последних рассматривались средства и методы образовательного процесса, которые не являются насильственными по отношению к ребенку и обеспечивают ему необходимое пространство свободы для развития и саморазвития.

Теоретической основой опытно-экспериментальной работы явилась разрабатываемая нами теория личностно-ориентированного образования культурологического типа, основные положения которой опубликованы в центральной и местной печати (журнал "Педагогика", 1997, № 4; журнал "Инновационная школа", 1997, № 1(5). В соответствии с этой теорией личностно-ориентированное образование выполняет по отношению к личности три взаимосвязанные функции: смыслообразующую (образования личностных смыслов), личностно-развивающую (развития целостной личности как полноценного субъекта жизни), педагогической поддержки индивидуальности ребенка (охранительного отношения к самобытности каждой личности, создания условий для развития её индивидуально-личностных свойств и способностей, оказания помощи в становлении я-субъектности, самости, позитивной я-концепции, интегральной индивидуальности, поддержки личностного роста ребенка и его стремления самостоятельно решать свои жизненные проблемы и др.)

В ходе эксперимента выявлялась, конструировалась и опытным путем в работе учителей проверялась система средств общей и групповой индивидуальной поддержки детей. Эксперимент проводился на базе школы-лаборатории № 77 ЮО РАО и школ Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону (сш. "Финист", сш. № 56, 102, 98 и др.), а также ряда инновационных школ других районов города (сш. № 57, 103, 58 и др.). В эксперименте участвовали научные и практические работники, руководитель - чл. - корр. РАО Е.В.Бондаревская.

В результате обобщения материалов эксперимента обозначились основные положения теории педагогической поддержки как составной части теоретических основ личностно-ориентированного образования:

· выявлена сущность педагогической поддержки как категории гуманистической педагогики. Её содержание раскрывается в наших исследованиях как создание социо-культурных, психолого-педагогических и дидактических условий для естественного, свободного саморазвития личности и применение педагогических средств, способствующих самораскрытию внутренних, природных, универсальных свойств и индивидуальных особенностей ребенка;

· обоснованы сферы личностного развития, требующие, в первую очередь, педагогической поддержки в системе личностно-ориентированного образования. В их числе - ценностно-смысловая сфера личности, субъектные свойства, личностный рост, индивидуальный стиль деятельности ребенка;

· определена основная функция педагогической поддержки в личностном развитии, суть которой состоит в переводе учащегося из зоны актуального в зону ближайшего развития;

· выявлены условия организации педагогического процесса, в которых возможно осуществление педагогической поддержки, соответствующей задачам личностного развития ребенка: погружение учащихся в различные социокультурные среды; насыщенность сферы обучения и воспитания идеальными формами культуры, культурными ценностями; деятельно-творческий характер жизнедеятельности личности; "встреча" учащихся с жизненными проблемами, включенность в ситуации выбора, рефлексии и др.;

· выделены виды и адекватные им средства педагогической поддержки: коллективно-групповой, индивидуально-личностной, социальной, направленной на поддержку семьи, ближайшего социального окружения ребенка; выявлена зависимость выбора средств педагогической поддержки от субкультур образовательного процесса (особенностей учебных предметов и среды общения).