Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 1.1 Диалог как объект исследования в современной науке
• 1.2 Особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста
• 1.3 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста
• ВЫВОДЫ
• ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 2.1 Диагностика диалогической речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.2 Содержание и методика обучения диалогической речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.3 Результаты обучения диалогическим умениям детей младшего дошкольного возраста
• ВЫВОДЫ
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ
• обучение диалогическая речь дошкольный ребенок

ВВЕДЕНИЕ

Одной из основных задач работы детского образовательного учреждения является развитие речи, навыков речевого общения с окружающими, обучение родному языку, формирование устной речи.

Диалог является формой речевого общения. В нём взаимодействие партнёров опосредуется знаками языка. Слагаемыми, необходимыми для ведения диалога читаются: знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнёром «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях [19, с.56].

Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, которые проявляются в готовности к встрече с партнёром, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия.

Проблема диалогической речи в разное время изучалась: О.И.Соловьёвой, Е.А.Флёриной, Е.И.Тихеевой, Э.П.Коротковой, А.Г.Арушановой и другими.

А.Г.Арушанова выделяет необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог, считает исследователь, немыслим без установления диалогических отношений, которые должны пронизывать как общение ребёнка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникационной деятельности [2, с.51].

Диалог сверстников представляет особое значение в речевом развитии дошкольников. В этом аспекте дошкольники по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю.

Диалог со сверстником - новая увлекательная область педагогики саморазвития. Исследователи приходят к мысли о том, что диалогу нужно учить (В.И.Яшина, А.А.Павлова, Н.М.Юрьева и др.). Но, практика учебно-воспитательной работы с детьми и наблюдения в дошкольных учреждениях говорят, что беседы с детьми планируются не систематически, развитию диалогических навыков уделяют мало времени, в ходе беседы большая речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей сводится к минимуму, на занятиях детей не учат строить и задавать вопросы, не применяются упражнения, игровые моменты, развивающие коммуникативные способности. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести нестимулированную беседу, отмечаются недостаточной речевой активностью.

Именно, поэтому мы считаем нашу работу актуальной. Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Приоритетной задачей становится формирование диалогического общения, которое определяет постановку задач языкового развития.

Целью нашей работы - изучить проблему развития диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста. Выявить особенности развития диалогической речи и возможности обучения их диалогическим умениям с помощью специально подобранных методов и приёмов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников дать определение понятию диалога, выявить особенности и методику обучения диалогической речи детей младшего дошкольного возраста.

2. На основе диагностики выявить особенности развития диалогической речи в группе детей младшего дошкольного возраста.

3. Организовать и провести специальное обучение, направленное на развитие диалогической речи с помощью специально подобранных методов и приемов, а также выявить педагогические условия, определяющие успех развития диалогической речи младших дошкольников.

4. Провести повторную диагностику с целью выявления эффективности развивающей работы.

Объект исследования - связная диалогическая речь детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития навыков диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - использование специально подобранных методов и приёмов обучения способствует формированию диалогической речи младших дошкольников.

Методы исследования на теоретическом этапе - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Методы исследования на практическом этапе, экспериментальном: 1) обследование диалогической речи детей; 2) экспериментальное обучение детей.

Построение практической части:

1.Констатирущая часть.

Цель: Определить уровень развития диалогической речи детей младшего дошкольного возраста.

2.Формирующая часть.

Цель: Подобрать методы и приёмы развития диалогической речи и провести экспериментальное обучение детей.

3.Контрольная часть.

Цель: Изучить результаты экспериментальной работы по развитию диалогической речи, а также оценить её эффективность.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Диалог как объект исследования в современной науке

Диалог для ребёнка является первой школой овладения речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развития личности [6, с.80].

Определение диалога дал известный русский лингвист Л.П. Якубинский:

Диалог - не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно». Для диалога характерны: «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой. Обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связности, и они в высшей степени кратки». Однако это определение не вполне исчерпывающее. Существенными характеристиками диалогической речи считаются, по мнению А.А. Леонтьева, ситуативность и реактивный характер - ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, а то и повторение вопроса или замечания». Т.Г. Винокур так определяет диалог с точки зрения специфики языка: «… можно определить диалог как особую, функционально-стилитическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент её является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик…» [7, с. 56].

Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики). Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Учёные называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нём может быть не полной, сокращённой, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология, краткость, недоговорённость, обрывистость, простые и сложные бессоюзные предложения, кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками [7, с. 89].

Характеризуя диалогическую речь, исследователи указывают на различные её особенности. Так, ряд авторов отмечают, что диалогическая речь ситуативна (связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и отношениями коммуникантов), контекстуальна (каждое очередное высказывание в ней в значительной мере обусловлено предыдущими), свёрнута (в ней многое подразумевается, благодаря общности ситуации для собеседников и их осведомлённости в ней), реактивна (реплика является речевой реакцией на речевой и неречевой стимулы), малоорганизована (реплика обычно не произвольна, заранее не обдуманна, незапрограмированна). Наконец, диалогическая речь характеризуется краткостью высказываний и простотой их синтаксического построения. [16, с.35].

Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикреплённых к определённым бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Я кубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… все отношения и проявление человеческой жизни» [4, с.105].

Диалог как вид общения предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнёром. Исследования показали, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формам диалога со сверстниками: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания, не умеют поддерживать разговор, недостаточно инициативны. Исследования психологов и педагогов доказывают, что у детей диалог предшествует монологу (С.А. Рубинштейн, А.И. Леушина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.). Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику; черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно [8, с.89].

1.2 Особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.А. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учёными в области психологии. В формировании связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие мышления, восприятия, наблюдательности отмечал Ф.А. Сохин [12, 36].

В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребёнок идёт от части к целому: от слова к соединению двух или трёх слов, далее к простой фразе, ещё позже - к сложным предложениям. С.А. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания [9, с. 105].

Речь маленького ребёнка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого - такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь» [10, с.107].

А.М.Леушина, изучая особенности развития связной речи, собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и условиях общения. Автор отмечает тот факт, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной только для детей дошкольного возраста и что даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем обнаружился тот факт, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются проявления ситуативности и нарастают черты контекстной речи детей, даже при задачах и условиях стимулирующих ситуативные формы речи. На этой основе автор приходит к выводу о том, что диалогическая речь является первичной формой речи ребёнка. «Основной специфической чертой ситуативной речи, - отмечает А.М. Леушина, - является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка, с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной» [13, с.161].

Рассмотрим особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.

По мнению Д.Б.Эльконина, диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Так, в раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребёнка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребёнка раннего возраста, указывает Д.Б.Эльконин, « представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности». Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего. А.Г.Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослыми у детей с 2 до 7 лет. Она отмечает, что для детей 2-3 лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушанье сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор со взрослыми, охотно рассказывая ему о том, что недавно случилось. Для детей 3-4 лет беседа - самая тяжелая ситуация. Начинают беседу они не без интереса, но после 2-3 вопросов экспериментатора, побуждающих ребенка к общению, начинают отворачиваться, ерзать на стуле и. наконец, заявляют: « Я не умею так, не хочу в это играть» [17, 105].

Некоторые особенности диалога детей 2-3 лет выявила в своём исследовании Т. Слама-Казаку. Она отмечает, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи (80%).Особый интерес представляют, по мнению автора, детские обращения. Кроме простой формы обращения - зова, исследователь называет другие формы, имеющиеся в этом возрасте: просьбы, жалобы взрослым, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения», название того, что делает говорящий. Т. Слама - Казаку отмечает следующие особенности диалога у детей 2- 3 лет [18, с.98]:

· диалог либо принимает форму простого или более сложного разговора (состоящего из ряда реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

· диалог между ребёнком и взрослым носит более сложный характер, нежели диалог между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчёркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придаёт более точное направление беседе, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемый ребёнком - слушателем;

· неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы между более чем тремя - четырьмя партнёрами;

· непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы.

Таким образом, младший дошкольный возраст является подготовительным этапом в освоении диалога. Существующие в литературе исследования особенностей детского диалога, его соответствия общепринятым психолингвистическим характеристикам этого вида связной речи, явились весомым вкладом, основой создания современной методики развития детского диалога.

1.3 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста

Вопросы формирования связной речи у детей в педагогической литературе рассматриваются в двух направлениях: обучение диалогической и монологической речи.

Многие исследователи подчёркивают значимость обучения детей диалогической речи. Т.И.Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях [20, с. 45].

Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [3, с.87].

Можно выделить несколько групп диалогических умений [5, с. 68]:

1. Собственно речевые умения:

· вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

· поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора, сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно;

· говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие.

3. Умение общаться в паре, в группе из 3- 5 человек, в коллективе.

4.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

5.Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Вышеназванными умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во- вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога [5, с. 75].

Таким образом, основная цель развития диалогической речи у дошкольника - научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы.

Т.П.Колодяжная, Л.А.Колунова подчёркивают, что на протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребёнка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [14, с. 87].

Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред.Т.Н. Дороновой), « Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.И.Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова), « Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А.Васильевой), «Истоки» [15, с. 58].

В программе «Радуга» рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях [21, с. 45].

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей: «Развиваем речь детей» и «Ребёнок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя речи. Особенно важно, что в ней чётко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности [19, с. 101].

Раздел «Развиваем речь детей» раскрывает центральные задачи речевого развития ребёнка. Младший дошкольный возраст - освоение разговорной речи. Главная задача предполагает воспитание умений: понимать обращённую речь с опорой и без на наглядность, вступать в контакт с окружающими, выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства [4, с. 58].

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (под ред. О.С.Ушаковой) разработана на основе исследований, проведённых в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО [19, с. 120].

В основе системы лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонематическую, лексическую, грамматическую), и на их основе - на решение главной задачи - развитие связной речи, речевого общения. Во 2 младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные рассказы на наглядной основе. В ходе этих занятий обучают отвечать на вопросы, формируют умения строить предложения разных типов [11, с. 18].

В программе под редакцией М.А.Васильевой для каждой возрастной группы определён уровень речевого развития [16, с. 45].

Вторая младшая группа:

· вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций;

· обучать умению вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе;

· формировать потребность делиться своими впечатлениями со знакомыми взрослыми;

· помогать доброжелательно общаться друг с другом;

· упражнять детей в употреблении соответствующих форм словесной вежливости.

Программа «Истоки» основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях авторского коллектива под руководством учитывает важнейшие достижения в области отечественной и мировой педагогики и психологии. В разделе «Речь и речевое общение» доминирующие значение приобретает развитие у детей умения устанавливать, при помощи речи, личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. Задача формирования диалогического общения выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми [19, с. 132].

Таким образом, во всех программах диалог рассматривается, в качестве основной формы общения и подчеркивается, что:

· младший дошкольный возраст - важный период освоения разговорной речи;

· задачи обучения диалогической речи не сводятся лишь к освоению вопросно-ответной формы, а включают овладение детьми целым рядом умений необходимых для общения с учётом возраста;

· в программе «Истоки» задача обучения диалогической речи выступает как приоритетная.

Методы и приёмы обучения диалогической речи детей дошкольного возраста.

Знание специфики диалогической речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения. В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, разработанные Е.И.Тихеевой, О.И.Соловьёвой, А.М.Бородич, В.В.Гербовой и другими [18, с. 123].

Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). По мнению Е.И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким- нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные - воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов [18, с. 150].

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение - попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился [18, с. 177].

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора [19, с. 156].

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор,соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения [18, с. 145].

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации). Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие). Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А.К.Бондаренко, О.С.Ушакова и другие): «Факты», « Согласен, не согласен», « Магазин», « Разговор по телефону», « В гостях у куклы» [19, с. 165].

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси- гуси», «Обыкновенные жмурки», « Коршун», « Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно [2, с. 56].

Игры - инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры - инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [2, с. 67].

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия. Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд). Сценарии активизирующего общения - одна из форм обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников [19, с. 176].

А.Г.Арушанова исследуя своеобразие детского диалога отмечает, что овладение диалогом - больше чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками- область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности[2, с. 53].

А.Г.Арушанова выделяет основные педагогические условия развития диалогического общения детей. Ими являются [2, с. 54]:

· развивающая педагогическая среда, пространство общения;

· правила организации жизни детей;

· неурочные формы обучения родному языку;

· недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания;

· эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе.

Рассмотрим их более подробно:

Организация пространства общения.

Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты полезно иметь мини - мастерские, мини - театр, мини - библиотеку, изостудию и т.д. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.

Для того чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соответствующие правила организации жизни [19, с. 189]:

· побуждение к самостоятельному пользованию кабинетами;

· объединение детей разных возрастов в инсценировках, играх на воздухе;

· вовлечение родителей в жизнь детского сада.

Всё это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста (приветствие, обхождение, прощание).

Обучение на занятиях - составляющая педагогической культуры дошкольного учреждения, где особенно отчётливо проявляется дидактический аспект коммуникации. Обучение детей родной речи желательно проводить в жанре сценариев активизирующего общения. В сценариях используются неурочные формы обучения [11, с.24]:

· «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье);

· неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнёром - сверстником).

Но главное - это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнёров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности. Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания [4, с. 153]:

· разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки);

· слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шёпот) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка);

· элементы костюма воспитателя и детей;

· событийность (рисование воспитатель на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения).

В качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников (3-5 лет) была выбрана форма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). На занятиях ставились и решались две основные задачи:

1) в области языкового развития - развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;

2) в области связной речи - налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками.

Эти задачи взаимосвязаны. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций.

Так, например, воспитатель, используя загадку, создаёт у детей наглядный образ:

Летит мохнатенькая,

Летит за сладеньким.

Дети разбиваются на пары: «большие» и «маленькие пчёлы».

Воспитатель: большая пчела жужжит: «З-з-з», а маленькая пчёлка: «Зь- pm-pm». Полетели большие пчёлы: « З-з-з». Нашли лужок с цветами. Сели на цветы. Собирают мёд. Летят пчёлки-малышки: « PM-pm-pm». Они тоже стали собирать мёд.

- З-з-з, - чья это песенка, кто так жужжит? А это: PM-pm-pm? А теперь поменяйтесь ролями.

В процессе подобных игр дети ориентируются, прежде всего, на смысловую сторону речи. В их воображении возникает образ игрового персонажа. Взаимодействуя со сверстниками, ребёнок слышит звукоподражания, которые издаёт сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение.

Задание разбиться на пары, договориться, кто большая пчёлка, а кто пчёлка-малышка побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию.

В играх-занятиях используются разные виды практического взаимодействия: хоровод, перекидывание мяча, передача предмета (картинки, игрушки), ролевой диалог в театрализованных играх и пр.[4, с. 67].

ВЫВОДЫ

Изучив теоретические основы связной диалогической речи детей дошкольного возраста мы можем сделать следующие выводы:

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он, по существу, является основой развивающейся личности. Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально - речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

Особенности связной диалогической речи изучались целым рядом исследователей: Д.Б.Элькониным, А.Г.Рузской, Т. Слама-Казаку, которые отмечают, что основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами.

Анализ программ ДОУ показывает, что диалог рассматривается в них в качестве основной формы общения и включает в себя овладение детьми целым рядом умений с учетом возраста. В программе « Истоки» задача обучения диалогической речи выступает как приоритетная.

В педагогической практике разработаны разнообразные методы и приемы развития диалогической речи, которые позволяют реализовать программные требования по формированию у детей умений необходимых для общения.

А.Г.Арушановой составлена программа развития диалогического общения дошкольников. Разработанные ею сценарии активизирующего общения являются одной из форм обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников. На них не только решаются задачи в области языкового развития, но и задачи налаживания взаимодействия со сверстниками.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Диагностика диалогической речи детей младшего дошкольного возраста

Изучение особенностей развития диалогической речи и возможностей специального обучения диалогическим умениям детей младшего дошкольного возраста.

Цель нашей экспериментальной работы заключалась в том, чтобы выявить особенности развития диалогической реи у детей младшего дошкольного возраста и возможности обучения их диалогическим умениям с помощью специально подобранных методов и приёмов.

Практическая часть исследования строилась по следующему плану и осуществлялась в три этапа:

I этап - констатирующая часть.

II этап - формирующая часть.

III этап - контрольная часть (сравнение анализов результатов первичной и вторичной диагностики).

Методы исследования.

В нашей экспериментальной работе использовались методы первичной и вторичной диагностики

Контингент испытуемых составили дети второй младшей группы МДОУ №… города… В исследовании участвовала группа детей в количестве 15 человек.

В ходе экспериментального исследования на констатирующем этапе была проведена диагностика особенностей развития диалогической речи у младших дошкольников по методике, рекомендованной в пособии М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной «Речевое развитие дошкольников» [1, 102].

При разработке содержания экспериментальных заданий мы руководствовались необходимостью постановки ребёнка в такие условия, в которых он мог бы в полной мере проявить сформированные у него диалогические навыки.

С целью объективности оценки экспериментальных данных задания выполнялись с каждым ребёнком индивидуально.

Для первичной диагностики нами было проанализировано содержание пособия и отобраны следующие задания:

Задание № 1.

Индивидуальные беседы с детьми на тему: « Моя любимая игрушка».

Цель: изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах.

Описание методики: установить контакт с ребёнком, доверительные отношения и на этом фоне создать ситуацию разговора.

Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы.

Вопросы для разговора с детьми:

· какие игрушки у тебя есть дома?

· какая самая любимая?

· расскажи, какая она?

· какие игрушки нравятся в детском саду?

В результате анализа полученных данных составлена характеристика коммуникативных умений детей (см. таблица № 1)

Задание № 2.

Речевые ситуации.

Цель: выявить умения ребёнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба).

Описание методики:

I ситуация: Ты пришёл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты её будешь приветствовать?

II ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу. Как бы ты обратился за помощью?

Задание № 3.

Цель: выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Описание методики: ребёнку показывается сюжетная картинка, и задаются вопросы по её содержанию:

- «Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня».

Во время эксперимента не вступать в беседу с ребёнком, а только отвечать на вопросы.

В результате анализа разговоров составляется характеристика коммуникативных умений детей.

Показатели коммуникативных умений:

1. Умение вступать в диалог.

2. Умение поддерживать и завершать диалог.

3. Тон общения.

4. Стиль общения.

5. Особенности речи.

При их оценке использовалась балльная система.

После выполнения трёх заданий подсчитывалась суммарная оценка:

Высокий уровень - 14 баллов;

Средний уровень - 13-7 баллов;

Низкий уровень - 6 баллов и ниже.

Задание № 4 Проведение занятия с детьми «Рассматривание игрушек»

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности.

Описание методики: наблюдение занятия с последующим анализом.

При анализе занятия выделили следующие показатели:

1. умение участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и умение не отвлекаться от содержания;

2. умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая;

3. умение задавать вопросы;

4. особенности речи.

При их оценке использовалась балльная система:

В - 6 баллов;

С - 5-4 баллов;

Н - 3 балла.

Оценка коммуникативных умений может быть дана (условно) с учётом следующих показателей (предложенными в том же пособии с. 65).

Высокий уровень коммуникативных умений: Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета;

Средний уровень коммуникативных умений: Ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

Низкий уровень коммуникативных умений: Ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Результаты диагностики развития коммуникативных умений и навыков детей младшего дошкольного возраста мы оформлили в таблицах и графиках.

Анализ коммуникативных умений детей вступать в диалог.

В ходе, проведения занятий № 1, 2, 3 мы получили результаты, которые отразили в таблице 1 «Особенности диалогического общения в специально организованных беседах» (см. Приложение № 1).

Детям задавались вопросы на тему «Моя любимая игрушка». Во время беседы мы увидели, что из 15 детей только 5 владеют речевыми оборотами для установления контакта и 9 человек из 15 легко вступают в контакт. Во время беседы мы также увидели, что только 7 человек из 15 умеют отвечать на вопросы. На вопрос: « Какие игрушки у тебя есть дома?», Лада Р.. ответила - « Куклы, например, и лошадки, конструктор убратый, собака, например. Она просто рыжая, как Барсик». На вопрос: « Какая игрушка самая любимая?» Катя И. ответила « Кукла». Вопрос: « Какая она?». Ответ - «Она красивая, с длинными волосами». На вопрос « Какие игрушки нравятся в детском саду?» Денис В. - «Много игрушек» (показывает пальцем). Эти данные позволяют предположить, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением отвечать на вопросы. Проанализировав данные таблицы видно, что тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Только 9 человек из 15 умеют сдерживать себя в общении. У этих детей тон доброжелательный, спокойный. 7 человек из 15 не умеют сдерживать себя в общении. У этих детей тон недоброжелательный, крикливый. Что касается стиля общения, то 7 детей внимательно относятся к речи собеседника, внимательны в момент диалога. 8 детей невнимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы не по теме, из-за невнимательности переспрашивать вопрос, заниматься чем-либо в момент диалога. 5 детей во время диалога ни кого не перебивают. 10 человек часто перебивают собеседника, не дают досказать фразу до конца, высказать своё мнения. 9 человек умеют сдерживать себя во время беседы в мимике, жестах, позе. 6 человек при разговоре сильно размахивают руками, не умеют сдерживать эмоции. 8 человек из 15 владеют речевым этикетом (здороваются по приходу - Ксения: « Доброе утро, Ольга Анатольевна». Прощаются со всеми, когда уходят, благодарят при помощи и т.д.). Остальные 7 детей знают, что и где надо говорить, но часто забывают об этом. 6 человек из 15 отвечают и задают вопросы развёрнуто, владеют разнообразием и точностью словаря: « Данила, чем мы сегодня занимались на занятии?» Данила: « Мы сегодня рассказывали по картинке про кошку с котятами». Остальные 9 человек показали, что на вопросы отвечают односложно, не владеют развёрнутостью высказываний, у них бедный словарный запас.

Проанализировав таблицу 1 можно распределить детей по уровню коммуникативных умений и навыков в специально организованных беседах и создать график 1.

График 1. Констатирующий эксперимент.

Уровень коммуникативных умений и навыков в специально организованных беседах (в %)

Из графика видно, что высокий уровень характерен для 1 ребенка - 6,8 %, средний уровень для 7 - 46,6 %, низкий уровень для 7 - 46,6 .

Характеристика коммуникативных умений детей на занятиях.

Результаты диагностики, полученные в ходе выполнения задания № 4, мы отразили в таблице 2 «Особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности» (см. Приложение № 1).

Если проанализировать таблицу № 2, то можно увидеть, что 10 человек из 15 в достаточной степени умеют участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и не отвлекаться от содержания. 8 человек из 15 показали умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая, остальные 7 человек показали, что не владеют этими умениями. Во время диалога они перебивают воспитателя и своих товарищей, отвечают невпопад, не по содержанию. 8 человек из 15 показали на занятиях разнообразие и точность словаря. Один ребенок не владеет ни одним из перечисленных умений. При разговоре он сильно жестикулирует, перебивает не только сверстников, но и воспитателей, разговаривает на повышенных тонах.

Проанализировав таблицу 2 можно распределить детей по уровню коммуникативных умений и навыков в специально организованной учебной деятельности и создать график 2.

График 2. Констатирующий эксперимент. Уровень коммуникативных умений и навыковв специально организованной учебной деятельности (в %)

Из графика видно, что высокий уровень характерен для 3 детей - 20 %, средний уровень для 5 - 33,3 %, низкий уровень для 7 - 46,7 % .

С детьми среднего и низкого уровня проводилась работа по развитию диалогических навыков и умений с целью повысить коммуникативные умения.

2.2 Содержание и методика обучения диалогической речи детей младшего дошкольного возраста

Прежде чем приступить непосредственно к экспериментальной работе с детьми в детском саду, мы создали необходимые педагогические условия:
- организовали пространство для общения, где дети имели возможность объединиться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты мы создали мини-театр, мини-библиотеку, создали уголок для свободной изодеятельности. Пополнили и обновили игровые зоны необходимым игровым материалом. Также, что немаловажно создали доброжелательную атмосферу в группе;

· обеспечили детям обучение на занятиях в жанре сценариев активизирующего общения;

· использовали разнообразные методы и приёмы с учетом возраста.

Для экспериментальной работы нами был составлен перспективный план обучения диалогическим умениям детей младшего дошкольного возраста.

Перспективный план работы

1) Занятия для активизации общения проводились 2 раза в месяц:

« Поезд»

Цель: побуждать детей высказываться на темы из личного опыта. Активизировать слова, обозначающие детали предметов (кабина, дверь, окна, колеса, крыша, труба). Соотносить глаголы с выразительными движениями (поплясать, похлопать, потопать и др.). Развивать речевое внимание и речевое дыхание.

« Медвежата»

Цель: побуждать детей вступать в диалог со взрослым. Обучать вежливому обхождению с партнером (приветствие, прощание). Активизировать слова, обозначающие части тела (глаза, нос, лапы, ущи). Соотносить глаголы с выразительными движениями. Закрепить формы повелительного наклонения глаголов (ляг, спой, танцуй). Развивать артикуляционный аппарат и речевое дыхание детей.

« Часы»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; высказываться на темы из личного опыта. Активизировать слова, обозначающие части предметов (стрелки, циферблат с цифрами, корпус). Соотносить глаголы с выразительными движениями. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей.

«Чей голос?»

Цель: приобщать детей к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание). Закрепить формы повелительного наклонения глаголов. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей; различать тембр и силу голоса персонажа.

«Хохотальная путаница»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым, инициативно высказываться. Учить составлять описание игрушек. Закрепить слова, обозначающие детали предметов, обобщающие слово «игрушки». Приобщать к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощение). Развивать речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Коза с козлятами»

Цель: воспитывать у детей ориентировку на партнера, организовывать игровое взаимодействие со сверстниками. Работать над речевым материалом по теме «Фрукты». Развивать фонематический слух, речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Снег, снег кружится…»

Цель: Побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Работать над речевым материалом по теме «Одежда и обувь». Развивать фонематический слух, речевое понимание и речевое дыхание детей.

«По реке плывет кораблик»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; рассуждать; инициативно высказываться; вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Образовывать названия детенышей животных в единственном и множественном числе. Образовывать глаголы от звукоподражательных слов. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей.

«Кто как кричит?»

Цель: побуждать детей включаться в диалог со взрослым; инициативно высказываться, отвечать на вопросы. Активизировать глаголы, образованные от звукоподражаний (пищит, кукарекает, гогочет, крякает). Закрепить слова, обозначающие названия детенышей животных (цыплята, гусята, утята), слова-антонимы (большой - маленький, громко - тихо). Побуждать детей включаться в чтение стихотворения. Развивать речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Бывает - не бывает»

Цель: побуждать детей вступать в диалог со взрослым, рассуждать, аргументировать свое мнение. Налаживать эмоционально - практическое общение со сверстниками. Побуждать к играм со звуками, рифмам и словами. Развивать речевое внимание, артикуляционный аппарат детей.