Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования монологической речи дошкольников

1.1 Монолог как объект исследования в современной науке

1.2 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям (на основе анализа программ)

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Формирование монологической речи старших дошкольников в процессе пересказа литературных произведений

2.1 Диагностика уровня развития речевых навыков в процессе пересказа

2.2 Развитие монологической речи дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений

Заключение

Литература



Введение

Владение связной монологической речью - одна из центральных задач развития дошкольников. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики. Она представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связные между собой.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предполагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения.

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М. Бородич и других. Все авторы подчёркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Подлинно художественные произведения развивают у детей эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию. Большое значение имеют индивидуальные и подгрупповые занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребёнка в пересказе.

Актуальность нашего исследования обусловлена большой социально-педагогической значимостью изучаемого вопроса.

Цель исследования - выявить наиболее эффективные педагогические условия проведения занятий по пересказу для решения задач развития речевых навыков у детей старшей группы.

Объект исследования - развитие связной монологической речи детей шестого года жизни в процессе пересказа литературных произведений.

Предмет исследования - процесс формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования базируется на том, что в процессе обучения пересказу литературных произведений у детей в старшей группе развивается комплекс речевых навыков в области монологической речи, словаря, грамматики, если:

- проводить обучение не только в форме фронтальных занятий, но и в индивидуальной работе с детьми, а также по подгруппам;

- при обучении пересказыванию использовать произведения разных жанров;

- в процессе обучения создавать ситуацию " письменной речи";

- включать в занятия по пересказу элементы драматизации.

Задачи исследования:

- дать теоретическое обоснование связной монологической речи как высшему достижению речевого воспитания дошкольников;

- провести исследование уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста;

- обосновать возможность использования пересказа для формирования связной речи;

- разработать методику опытной работы по формированию монологической речи детей в процессе пересказа.

Наметив научный аппарат исследования, переходим к изложению теоретической части работы.



Глава 1. Теоретические основы формирования монологической речи дошкольников

1.1 Монолог как объект исследования в современной науке

Исследованиями в области психолингвистики, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения родным языком. Имитативная теория овладения языка была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Этот процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Примером такого творческого процесса является построение монолога на основе пересказа литературных произведений. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения рассказыванию в детском саду. Главным в обучении быть не методом имитации, а организация творческого познания речи, действия со словом, т.е. приобретение определенных речевых навыков и умений в области обучения монологической речи.

Речевой навык - это речевое действие, достигшие степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешние - произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее - выбор падежа, рода, числа). А.А. Леонтьев и Н.И. Жинкин подчеркивали необходимость создания известного " фундамента ", накопления умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. пересказ монологический речь дошкольник

Таким образом, и говорение, и понимание требуют владения системой языка, т.е. системой средств и способов, с помощью которой данный язык передает разнообразные явления и отношения действительности.

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А. Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея ввиду, что навыки - это складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умения - это использование этих механизмов для различных целей.

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы " извлекается " ребенком из речи взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле - как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал. О.С. Ушакова подчеркивает, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка, при этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка.

Рассмотрев положение теории о механизмах развития речевых навыков и умений, перейдем к психологической и лингвистической характеристике монологической речи дошкольников. Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи наблюдается ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть в неситуативной и в неконтекстной, считается, что он овладел минимум речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь.

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большой степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична, в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, малоорганизованна. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, органичность произвольных субъективных привнесений.

Монологическая речь - это активный и произвольный вид речи, так как говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить свои высказывания. По мнению Л.П. Якубинского, монологическая речь имеет односторонний характер высказывании, не рассчитана на немедленную реплику партнера, для нее характерна определенная заданность, предварительное обдумывание.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи. Специфику монолога Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи автор объясняет потребностью передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое; предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное.

Таким образом, учитывая сложную организацию монологической речи, авторы делают вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованностью текста монологического высказывания.

Далее следует перейти к конкретизации задач и содержания обучения монологической речи у детей.

1.2 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста связанным высказыванием (на основе анализа программ)

Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе.

Развитие речи ребенка - это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осознания явлений языка и речи.

Процесс овладения родным языком в дошкольном детстве органически связан с умственным развитием (эту связь надо рассматривать и как значение языка для развития мышления и как роль интеллекта для овладения языком). Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность: умение продумать содержание и выстроить его, соблюдая структурные части (начало, середина, конец), связывая между собой предложения и части высказывания.

В процессе развития речи ярко выступает связь речевого и эстетического аспектов. В ходе работы по ознакомлению детей с выразительно - изобразительными средствами литературного текста (синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями) развивается образность речи дошкольников, что впоследствии проявляется в выборе языковых средств при создании ребенком самостоятельного высказывания.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения задач нравственного воспитания.

Содержание литературных произведений, обучение детей умению совместно рассказывать, договариваться между собой способствует формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей, развивает умение успешно строить коммуникацию со взрослым и сверстниками.

Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности ребенка дошкольника, который представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Что же характеризует речь ребенка старшего дошкольного возраста?

На шестом году жизни активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия, дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки ("Мяч - это игрушка: в него играют"). Дети начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами. Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже; чередование согласных в основах глаголов и существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразования существительных с суффиксами эмоционально экспрессивной оценки, с суффиксами, обозначающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных.

Дети осваивают умение строить разные типы высказывания - описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуется понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и связи с тем, что это возраст "почемучек".

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность.

Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование существительных и прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа).

Речь детей от пяти до шести лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако, точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение.

Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование, нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.

Объем речевых навыков и умений связной речи определяется "Программой" детского сада. Остановимся на содержании различных программ, определяющих речевые навыки детей, таких как примерная программа "От рождения до школы" под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С. Ушаковой), "Радуга" (под редакцией Т.П. Дороновой), "Детство" Программа развития и воспитания детей в детском саду" (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие).

В программе под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, формирование словаря, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте.

Программа старшей группы нацелена на формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов, упражняя детей в умении драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Согласно программе к концу года дети могут:

· значительно увеличить свой словарь, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка,

· активно употреблять слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики (нарядный, красивый), разнообразные свойства и качества предметов. Понимать и употреблять слова-антонимы; образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами (сахарница, сухарница),

· осмысленно работать над собственным произношением, выделять первый звук в слове,

· осмысливать причинно-следственные отношения; употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,

· подробно, с детализацией и повторами рассказывать о содержании сюжетной картинки, с помощью взрослого повторять образцы описания игрушки, драматизировать отрывки из знакомых произведений,

· рассказывать невероятные истории, что является следствием бурного развития фантазии,

· активно сопровождать речью свою деятельность (игровые, бытовые и другие действия).

"Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Обучение связной речи в старшей группе помогает совершенствовать составление описательных и повествовательных рассказов, использование элементов рассуждения, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц.

В программе "Радуга", рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. В средней группе у детей накапливают запас художественных произведений всех жанров, формируют умение с удовольствием слушать знакомые и новые произведения; участвовать в драматизациях, пробовать проявить себя в разных ролях.

В программе "Детство" выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга". В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. В старшей группе дети пересказывают небольшие рассказы, воспроизводят текст по иллюстрациям.

Знание особенностей развития монологической речи у детей, и обследование круга программных речевых навыков позволяет определить содержание и методику обучения пересказу детей шестого года жизни.

1.3 Пересказ как метод формирования монологической речи старшего дошкольного возраста

Остановимся на проблемах развития речевых навыков в процессе обучения пересказу, поставленных в работах современных педагогов и психологов.

К.Д. Ушинский считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Широко известны мысли К.Д. Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Для развития "дара слова" К.Д. Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находится в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить самую систему изложения.

Великий русский писатель Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Книги для детей написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Принцип систематичности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. К свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Беседа должна вестись естественно и непринужденно, краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного. Особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу - этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей. Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Е.И. Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигался самостоятельный рассказ ребенка, при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образы художественной литературы. И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Таким образом, мы можем из сказанного сделать вывод, что пересказ формирует представление ребенка о структуре связного высказывания.

О.С. Ушакова выявила особенности построения пересказа готового литературного текста и самостоятельного высказывания - по картинке, об игрушке, на предложенную воспитателем тему. Всесторонний анализ речевых высказываний позволил сделать следующее заключение.

При пересказе текст известен и взрослому, и ребенку. Перед ребенком ставится учебная задача: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научится правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что ничего нового он взрослому не сообщает. Поэтому нередко высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или рассказа и совершенно не задумываются над формой выражения этого содержания.

При самостоятельном рассказывании воспитатель тоже ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию ее связности. Однако коммуникативная ситуация существенно меняется: содержание рассказа, который составляет ребенок, не известно слушающим, им интересно слушать, а говорящему интересно рассказывать. Анализ детских рассказов, составленных самостоятельно, выявил, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности "программирования" речевого высказывания самой различной сложности.

Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания или повествования.

Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи. Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

Е.А. Флерина дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Е.А. Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний.

А.А. Леонтьев выдвинул предположение о том, что развитие связной монологической речи нужно начинать с письменной речи, так как она является наиболее планируемой (программируемой), чем устная речь.

Используя прием составления письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то же время строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи и, благодаря этому, по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

В исследованиях О.С. Ушаковой установлено, что наибольшая эффективность в обучении связной речи достигается при условии, что работа проводится не фронтально, а по подгруппам и индивидуально. Индивидуальная работа ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство со стороны взрослого проводится в обстановке естественного общения.

В детском саду детей обучают разным видам пересказа: подробному, близко к тексту, выборочному, сжатому, творческому.

В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех деталях, а также средством усвоения логики образца и его языка.

Начинать обучение дошкольников подобному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поведения и диалогами, доступным языком (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.

Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические произведения, поэтические басни.

Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производится из разных частей текста. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы и т.п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

- пересказ по заданию педагога - пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки;

- пересказ по иллюстрации - воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором творчества;

- пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой - все про Мороза Синего Носа (сказка "Два мороза"). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.

Для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка "Морозко", рассказ Л. Пантелеева "Честное слово" и др.).

Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л.Н. Толстого "Птичка" можно опустить описание устройства западни - ловушки для птиц.

Данный пересказ формирует у детей умение вычислять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников эта представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.

Для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.

Сжатые пересказы - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привезти к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробным и сжатым пересказами.

Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.

Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

В детских садах в старших группах используется следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

- пересказ от лица одного из героев;

- пересказ с "творческими дополнениями".

По мнению Л.М. Гурович, пересказ от лица героя активно ставит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения.

Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения - с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку "Лиса и волк" дети могут передать от лица лисы, волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.

Позиция героя побуждает ребенка выделить, "вырвать" из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.

Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.

Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.

1. Вводная часть. Ее цель - подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца "Для всех" можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадает с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа Б. Житкова "На льдине" необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находится на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.

Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например: картины, изображающие рака и лису (сказка "Лиса и рак"), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.

Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.

3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах.

Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5. Пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

При обучении пересказу используются разнообразные приемы.

Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. В этом, по мнению А.М. Леушиной и Л.А. Пеньевской, большую роль играют вопросы, задаваемые детям.

С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного.

В методической литературе предлагаются использовать план пересказа. На практике при работе с детьми чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. Детей старшего возраста следует специально учить составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы.

Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности.

Для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т.е. как интеллектуальное действие. На втором - формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств (готовых картин, рисунков, выполненных самими детьми), а затем без опоры на их. Приведем один из вариантов обучения детей составлению плана в виде наглядно-схематической модели, предложенной И.В. Захарютой:

1) текст читается целиком;

2) текст читается по отдельным смысловым частям;

3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: "О ком (или о чем) говорится в послушанной части рассказа (сказки)?"; "Что говорится (сообщается) об этом?";

4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок;

5) когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части.

Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пропуская существенных событий.

Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах. В конце пересказа он дает краткий анализ.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

- осмысленность, т.е. полное понимание текста;

- полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

- последовательность;

- использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отельных слов синонимами;

- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

- культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).

Для развития творческого начала Л.М. Гурович предлагает в старшем дошкольном возрасте использовать словесное рисование. Дети словом описывают мысленно представленные эпизоды проведения и героев в этих эпизодах.

Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.

Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2-3 картины.

На занятии применяется также игра-драматизация. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже дети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.

Таким образом, пересказ, как вид монологического высказывания, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду.

Его роль высоко оценивалась многими учеными-исследователями, которые подчеркивали значения пересказа в умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако, эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Далее переходим к описанию экспериментальной части исследования.



Глава 2. Формирование монологической речи старших дошкольников в процессе пересказа литературных произведений

2.1 Диагностика уровня развития речевых умений и навыков в процессе пересказа

Опытная работа была проведена в Истринском районе города Дедовска,

МДОУ №12.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент.

3. Контрольный эксперимент.

Для определения уровня развития речевых навыков была отобрана группа детей в составе 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.

Список представлен в таблице 1.

Таблица 1

Дети, принимавшие участие в исследовании

№	Имя	Возраст
1	Асатрян Руслан	5 лет 10 месяцев
2	Буланенкова Соня	5 лет 8 месяцев
3	Берестов Тит	5 лет 2 месяца
4	Гарибян Кира	5 лет 1 месяц
5	Дворянчиков Филипп	5 лет 4 месяца
6	Епихин Артем	5 лет 9 месяцев
7	Пархомчук Олеся	5 лет 6 месяцев
8	Смирнова Анна	5 лет
9	Тихомирова Елизавета	4 года 10 месяцев
10	Цветков Илья	5 лет 5 месяцев

Для констатирующего эксперимента была подобрана методика - "Пересказ текста" (В.И. Яшина). Для пересказа был взят адаптированный рассказ Н. Сладкова "Лесные силачи".

Пересказы детей записывались и анализировали по следующим показателям:

- понимание текста - правильное формулирование основной мысли;

- умение точно пересказывать произведение;

- умение последовательно рассказывать;

- умение использовать лексику автора;

- умение плавно передавать содержание текста;

- умение правильно строить предложения, правильно сочетать существительные с прилагательным, использовать глаголы.

Каждый показатель оценивался отдельно.

Высшая оценка воспроизведения текста по всем критериям - 12 баллов:

2 балла выставляется за последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; полное отсутствие неоправданных пауз; наличие разных типов предложений; отсутствие грамматических ошибок.

1 балл - незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок; преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.

0 баллов - неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

По общей сумме баллов определялся уровень развития связной монологической речи:

9-12 баллов - высокий уровень,

6-8 баллов - средний уровень,

менее 5 баллов - уровень ниже среднего.

Так, Соня Б. по всем критериям набрала 9 баллов. По критериям точность, плавность и последовательность, девочка получила по 2 балла, но возникли сложности с точностью передачи лексики автора, умением правильно строить предложения.

Артём Е., наоборот, достаточно хорошо использовал обороты авторского текста, однако, его пересказ был недостаточно логичным, плавным и последовательным. Он набрал по всем показателям 8 баллов.

У Руслана А. не возникло больших трудностей с использованием лексики автора, он самостоятельно строил различные предложения и практически не допускал грамматических ошибок. Возникли небольшие трудности в точности и плавности пересказа. Он набрал наибольшее количество баллов по всем критериям в группе - 10 баллов.

Кира Г. и Филипп Д. набрали соответственно 3 и 4 балла по всем критериям. У них возникли трудности в точности и плавности пересказа, передаче лексики автора, они допускали много грамматических ошибок.

Полученные данные констатирующего исследования представлены в приложении в таблице №1 "Связность монологических высказываний в процессе пересказа литературных произведений".

Из таблицы видно, что высокий уровень развития связной монологической речи имеют двое детей (Руслан А., Соня Б.), средний уровень - 3 ребёнка (Артём Е., Олеся П., Аня С.), уровень ниже среднего - 5 детей (Тит Б., Филипп Д., Елизавета Т., Илья Ц., Кира Г.).

Качественно-количественный анализ данных позволяет сделать вывод о том, что у большинства детей возникают трудности при пересказе произведения: им сложно осуществить смысловую переработку текста, выделить основную мысль автора, не все достаточно полно владеют лексическими и синтаксическими средствами.

Эти данные легли в основу формирующего эксперимента.



2.2 Развитие монологической речи старших дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений

Получив данные об уровне сформированности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста, мы перешли ко второму этапу эксперимента.

Для формирующего эксперимента нами была разработана комплексная методика, которая включала:

1. занятия по обучению старших дошкольников пересказыванию литературных произведений,

2. игры- драматизации народных сказок,

3. обучение пересказу в индивидуальной работе и работе с подгруппой,

4. использование ситуации " письменной речи".

Произведение для пересказа тщательно подбирались в соответствии с определёнными требованиями. Прежде всего, в них должна быть хорошо выраженная последовательность действий, чёткая композиция сюжета, доступный детям словарь, включение в текст прямой речи.

Одним из первых звеньев в системе работы по обучению рассказыванию стала игра-драматизация русской народной сказки "Лиса и козёл".

В процессе игровой занимательной деятельности решались следующие задачи:

- закрепление умения с помощью взрослого драматизировать произведение, обучение пониманию его основного содержания;

- активизация в речи детей образных выражений из сказки (бранит, горюет, на ворон зазевалась, помахивает, поглядывает, потрясывает, насилу найти);

- закрепление представления об особенностях композиции сказок (зачин, концовка) - выразительная передача диалогов персонажей.

В первой части занятия воспитатель замотивировала детей вводной беседой, прочитала текст сказки, провела лексические упражнения на закрепление умения словесно описывать героев, их характер, настроение.

Почти все дети отвечали шаблонно, односложно. Так, Артём Е. сказал, что лиса плохая, хитрая. Детям сложно было подобрать такие определения, как весёлая, игривая, коварная и др.

С большой активностью дети включились в исполнение этюдов, таких как "Лиса в колодце", "Глупый козёл в яме". Дети старались движениями передать озвученные воспитателем действия, используя невербальные средства.

В основной части занятия педагог помогла детям распределить роли, после чего перешли к разыгрыванию сказки. Здесь тоже у большинства детей наблюдались трудности с передачей диалогов действующих лиц, предложения были в основном нераспространенные, требовалась помощь воспитателя. Основные трудности в ситуации диалога возникли у Киры Г., Лизы Т. А Илья Ц. вообще отказался от участия в игре.

На втором занятии детям было предложено пересказать русскую народную сказку " Петух и собака". После рассказывания сказки воспитателем задавались вопросы:

- О каком герое можно сказать так: "держать ухо востро"; "морочить голову"; "попасть впросак". Почему?

У Лизы Т., Тита Б. это задание вызвало затруднения.

Затем было проведено упражнение на выявление особенности понимания пословиц.

- " Какая из этих пословиц подходит по смыслу к сказке " Петух да собака"? Почему?".

- " Готовь сани летом, а телегу зимой".

- " Труд кормит, а лень портит".

- " Друзья познаются в беде".

С данным заданием никто из детей не справился, так как дети понимали смысл пословиц буквально, понять переносный смысл им оказалось довольно затруднительно, поэтому была намечена дополнительная индивидуальная работа для решения данной задачи.

Затем воспитатель загадывала детям загадки, к каждой из которых задавалось 6 вопросов.

Например: "За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя, промелькнуло, пробежало, нет дыма, нет пожара".

Потом задавала вопросы:

- " Про кого из героев сказки эта загадка?"

- " Как ты догадался, что это лиса?"

- " С чем сравнивают лису?"

- " Почему лису сравнивают с пламенем?"

- " Как можно по-другому сказать о лисе?"

Руслан А., Соня Б., Артём Е., Олеся П., Анна С., с удовольствием отгадывали загадки, подсказывали тем, кто затруднялся. Затруднения были у Ильи Ц., Лизы Т.

В основной части занятия произведение зачитывалось повторно, с установкой на пересказ, затем детям предлагалось пересказать сказку.

Вот пример пересказа Ильи Ц.:

"Жил-был дед да баба. Жил у неё петух и собака. И потом собака говорит петуху: "Пошли в лес". Вот они и пошли в лес, куда глаза глядят. Идут, идут, а там стоит дерево. Собака залезла в дупле (пауза), в дупло, а потом петух сел (пауза, теребит шорты) на ветку. А потом стало светло, петух закукарекал: "Ку-ка-ре-ку!". Потом лиса услышала, пришла и говорит: " Ух, ты, эта, какой (пауза) красивый, какой". Похвалила его. И говорит: "Пошли к нам в гости, у нас там новоселье". И говорит: "Нет, я бы пошёл, только, только без друга мне нельзя идти". Говорит лиса: "С другом пойдём". Потом лиса залезла в дуплину, и собака стала её кусать и на куски разрывать".

Как видно, ребёнок сократил 1 и 2 часть. При передаче начала сказки он упустил причину, по которой животные ушли в лес. В середине не определил точно смену суток, было только указание о наступлении утра ("стало светло"). В основной части не воспроизводилось предложение, подтверждающее хитрый умысел лисы, из-за чего отрицательная сущность персонажа становится незаметной. Ребёнок затруднялся описать привлекательную внешность петуха, вместе с тем, он считал необходимым присутствие данного эпизода в тексте, поэтому сделал обобщение ("похвалила его"). Ребёнок эмоционально-действенно передал содержание концовки. Эта часть раскрылась им полностью, с характерными добавлениями - уточнениями производимых собакой действий. Подобное воспроизведение содержания структурных звеньев сказки отражает слабо развитое умение полноценной передачи замысла текста, поверхностное понимание мотивов поступков героев, что указывает на затруднения в овладении операциями анализирующего восприятия, осмысленного запоминания, рассуждающего мышления.

Все дети воспроизводили сказку в несколько замедленном темпе. В изложении наблюдались паузы, текстовые повторы, отражающие задержку в планировании высказывания: "Им было, им было скучно так жить", "Ты мой красивый, ты мой красивый, ты мой этот…", "Только, только, только без друга мне нельзя идти".