Пересказ как метод формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Каждые последующее занятие по пересказу проводилось с усложнением программного материала. Так, на третьем занятии детям предлагалось прослушать и пересказать сказку "Колосок".

В процессе беседы после рассказывания сказки происходило уточнение первоначального восприятия текста. Под руководством воспитателя осуществлялась познавательная ориентировка в воспринимаемом материале, при которой внимание детей обращалось на выделение зачина, сказочных повторов, концовки, определение основной мысли произведения. Стимулируя творческую умственную активность дошкольников на занятии, предлагалось придумать собственный вариант названия сказки, подобрать к произведению сказочную концовку.

Воспитатель - Что сказочного в этой истории?

Руслан А. - В сказке петушок и мышата разговаривают, на самом деле такого не может быть.

Воспитатель - О чём эта сказка?

Аня С. - О петушке, который нашёл колосок и приготовил пирожки, а мышата бегали, прыгали и им ничего не досталось.

Воспитатель - Кто был в сказке ленивым? Кто трудолюбивым?

Филипп Д. - Мышата только и делали, что пели да плясали, они были лентяями. А петушок был трудолюбивый. Он вставал спозаранку и трудился.

Воспитатель - Чему учит эта сказка?

Тит Б. - Надо не бездельничать, а трудиться, а то ничего тебе не достанется.

Воспитатель - Какая пословица подходит к этой сказке: "Друзья познаются в беде", "Век живи, век учись", "Кто не работает, тот не ест"?

Почему вы так думаете?

Соня Б. - К этой сказке подходит пословица: "Кто не работает, тот не ест", потому что там петушок работал и съел пирожки, а мышатам не дал, потому что они лодыри.

Воспитатель - Как бы вы назвали сказку по-другому?

Кира Г. - Кто не работает, тот не ест.

Аня С. - Мышата и петушок.

Лиза Т. - А еще можно назвать "Мышата-лодыри и трудолюбивый петушок".

Как видим, ответы детей становились более развернутыми, предложения более распространёнными, последовательными. Дети стали понимать смысл пословиц, пробовали придумывать свой вариант названия сказки.

Так же в ходе формирующего эксперимента использовался приём "Письменной речи". На прогулке проводилось наблюдение за живыми объектами. На участке стоял старый пень. Что происходило вокруг этого пня и внутри него, дети рассказывали, воспитатель записывал. Наблюдение происходило в начале апреля. Дети смотрели на старый пень и увидели, что из под коры вылез муравей. Он был маленьким, слабеньким, еле полз, часто останавливался. Дети сделали вывод, что он после зимы голодный, слабый, ещё ему холодно. В последующие дни наблюдения продолжились. Солнышко светило и пригревало, из старого пня вылезли несколько муравьев и собрались в комочек. С каждым днём они становились подвижнее, уже не ползали, а бегали, спешили по своим делам.

У них появились соседи: жуки, бабочки, которые тоже с каждым днём становились жизнерадостнее. Через неделю дети заметили, у пня вырос одуванчик, и радостно стало пню, т.к. садились на одуванчик пчёлки.

В группе дети делали зарисовки того, что видели. А из рисунков, с помощью воспитателя смастерили коллективную книжку-самоделку, которую назвали "Сказка старого пня". Такой приём способствовал развитию содержательности, последовательности, развёрнутости детских высказываний, более критичному отношению к своей речи.

После того, как серия занятий по обучению пересказыванию сказок закончилась, мы перешли к пересказыванию авторских рассказов. Для этого были подобраны следующие литературные произведения: Б.С. Житков "Как слон спас хозяина от тигра"; К.Д. Ушинский "Четыре желания"; Г.А. Скребицкий "Весна"; В.А. Сухомлинский "Стыдно перед соловушкой".

Так, на пятом занятии дети учились пересказывать рассказ Б.С. Житкова "Как слон спас хозяина от тигра". В первой части занятия в качестве организационного момента была проведена игра "Добавь словечко". Дети должны были по смыслу догадаться, о каком животном идёт речь. Все дети успешно справились с этим заданием. В основной части занятия воспитатель читал рассказ Б.С. Житкова и проводил беседу по вопросам. Стоит отметить, что такие дети, как Илья Ц., Лиза Т., Филипп Д., Кира Г., Тит Б., которые не проявляли активность на предыдущих занятиях, стали включаться в работу,

Высказывали желания ответить, причём ответы стали более чёткими, развёрнутыми. При пересказе Тит Б. отметил характер героев, высказал оценочное отношение к их поступкам, а Лиза Т. попробовала "вжиться" в образ слона, пояснила, что она чувствует, о чём думает.

На седьмом занятии по пересказу Г.А. Скребицкого "Весна" в качестве усложнения использовался приём добавления последующих событий. Программные задачи были следующие: учить детей добавлять последующие события, логически завершающие рассказ; развивать у детей умение подбирать глаголы, существительные и прилагательные; развивать творческое воображение и логическое мышление; воспитывать у детей интерес к происходящим изменениям в природе.

В качестве организационного момента было проведено лексическое упражнение "Думай, отвечай": дети должны были к существительному подобрать глагол по смыслу. Все дети успешно выполняли задание. После чтения рассказа педагог объяснил детям малознакомые слова, провёл беседу о прочитанном, повторно зачитал текст и попросил пересказать. Была дана установка на то, что необходимо самостоятельно придумать, чем рассказ закончится. В случае возникающих затруднений использовались сигналы-картинки, что помогало детям логически составлять связный рассказ.

Успешнее всего с заданием справились Аня С., Артём Е. Помощь потребовалась Титу Б., Кире Г. Они пересказывали рассказ при помощи символов, а концовку помог составить воспитатель, задавая наводящие вопросы.

Кроме обучения пересказу на занятиях по развитию речи, с детьми проводились упражнения вне занятий, в процессе режимных моментов. Это такие игры и упражнения, которые помогали детям строить разнообразные синтаксические конструкции: "Дополни предложения"; "Я начну, а ты продолжи"; на формирование средств выразительности - " Скажи ласково-грубо, быстро-медленно"; лексико-грамматические упражнения: "Скажи, какой; Чья нора" и др.

Таким образом, проанализировав итоги формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что у детей заметно улучшились такие показатели связности речи, как логическая последовательность изложения, они стали планировать своё высказывание, использовать разнообразные лексические средства и обороты авторского текста. Но окончательные выводы можно будет сделать после проведения контрольного этапа эксперимента, целью которого было выявления влияния разработанной системы руководства деятельностью пересказывания на повышение уровня связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Детям предлагалось выполнить несколько заданий, по результатам которых судили о качественных изменениях в понимании структуры произведения, восприятия образной речи, освоении связной монологической речи. Для пересказа был взят рассказ В. Бианки "Купание медвежат".

Цель методики: выявить понимание темы произведения, умение связно, логично, последовательно передавать его содержание.

Результаты выполнения задания показали, что большинство детей могут обобщить основную мысль произведения. Дошкольники обращали внимание на факты, раскрывающие основную идею рассказа. Так Тит Б. определил тему: "Как охотник следил за медвежатами". Лиза Т.- "Как мама-медведица купала медвежат". Кира Г. - "Про медвежат, как им было жарко и они купались". Подобного рода высказывания указывали на понимание содержания текста.

Лишь один ребёнок при ответе на заданный вопрос просто пересказывал текст. Так, например, определил о чём это произведение Филипп Д.: " Шёл охотник по дороге, где была вода. Он услышал шум и залез на дерево. Вдруг из берлоги вышли медвежата. Они ведь в берлоге живут? Вот. Стало им жарко в густых шубках. Увидели они речку и пошли купаться. Вода остудила их. Когда медвежата ушли, охотник слез с дерева и пошёл домой". Такого рода ответы указывали на затруднения в обобщении воспринимаемого материала. Вместе с тем, позитивным для детей было соблюдение сюжетной линии, логики изложения, использование собственных средств лексической выразительности, подчёркивающих динамику быстро меняющихся эмоциональных состояний героев ("вдруг", "медвежата вышли из берлоги", "охотник испугался и залез на дерево", "медвежата высохли и пошли в лес", "медвежатам было весело", "купались", "ныряли", "скрылись", "убежали", "влез", "залез", "громкий треск", "шум"). Творческое воспроизведение литературного образца свидетельствовало об осознанном, личностно-переживаемом изложении событий рассказа.

Оценка результатов осуществлялась по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте. Результаты заносились в таблицу №2 "Связность монологических высказываний в процессе пересказа литературных произведений" (контрольный эксперимент). Анализ результатов показал, что у 3 детей - Артёма Е., Олеси П., Ани С. - уровень со среднего поднялся до высокого, у 3 детей - Лизы Т., Тита Б., Филиппа Д. - с уровня ниже среднего до среднего, у 2 детей - Киры Г., Ильи Ц. - уровень развития связной монологической речи не изменился. С этими детьми проводится индивидуальная работа.

Обобщение результатов эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

1. Обращает на себя внимания тот факт, что почти у всех испытуемых проявилось умение принимать познавательную задачу. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что предоставление возможности в процессе опытного обучения позволяет каждому ребёнку удовлетворить коммуникативную потребность, пережить ситуацию успеха, способствовал тому, что дети поверили в свои возможности самостоятельно осуществлять поиск и принимать решение.

2. Дети стали ориентироваться в композиционном строение текста, верно определять границы каждого структурного звена: завязки событий в начале, кульминации в средней части, заключения, сохранять логику в процессе изложения содержания произведения, наполнять его личностным смыслом.

3. Правильное понимание детьми обобщённого значения пословиц, фразеологических оборотов, метафорических образов способствовало более глубокому осознанию идеи литературного произведения; объективному анализу мотивов поведения героев.

4. Овладение дошкольниками операциями ориентировки, анализирующего восприятия, творческого мышления в толковании обобщённого значения образных выражений подтверждалось качественными изменениями в речевых высказываниях, насыщенных собственными средствами лексической выразительности, характеризующих эмоциональное состояние, внешний вид героев.

5. Творческое воспроизведение литературного произведения стало характеризоваться продуктивным оформлением высказывания: построением собственной модели изложения; использованием разнообразных средств связи, типов предложений, образных выражений; эмоциональностью.

Все это свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза правомерна и получила свое подтверждение.

Заключение

Наша работа была ориентирована на выявление оптимальных условий развития речевых навыков детей шестого года жизни посредством пересказа литературных произведений, поскольку владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников.

С этой целью рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, которое показало, что вопросы обучения пересказу рассматривались с разных точек зрения Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М. Бородич. Все авторы подчеркивали важную роль пересказа в умственном, нравственном, эстетическом воспитании детей, его положительном влиянии на связность детской речи.

Констатирующий эксперимент позволил определить уровень сформированности монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа литературных произведений.

В ходе диагностики было выявлено, что у большинства детей возникли трудности при передаче текста: им сложно осуществить смысловую переработку содержания, выделить основную мысль автора, возникали затруднения в использовании лексических и синтаксических средств.

Следовательно, целью нашей работы было выявление наиболее эффективных педагогических условий проведения занятий по пересказу для решения задач развития навыков монологической речи у детей старшей группы.

На основе полученных данных об уровне сформированности монологической речи детей 5-6 лет были определены цели, задачи и содержание формирующего эксперимента. В ходе работы использовалась комплексная методика, которая включала серию занятий по обучению старших дошкольников пересказыванию литературных произведений, игры-драматизации народных сказок, использование ситуации "письменной речи".

Контрольный эксперимент выявил положительную динамику в развитии связной монологической речи дошкольников у шестерых детей. Обращает на себя внимание тот факт, что дети стали ориентироваться в композиционном строении текста, сохранять логику в процессе усложнения содержания произведения, использовать обороты авторского текста и продуктивно оформлять высказывание.

Данные, полученные при обработке результатов опытно-экспериментальной работы, позволили сделать вывод о том, что в процессе обучения пересказу литературных произведений у детей старшей группы развивается комплекс речевых навыков в области монологической речи, словаря, грамматики, что объясняется особенностями вариативного обучения пересказыванию, которое обеспечивает речевую активность детей, осмысленность при передаче литературного образца, осознанное использование образных языковых средств, передаче собственных мыслей и развернутых речевых высказываний, обогащенных разнообразными лексическими и грамматическими категориями.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников - М., 2000

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.; 1981

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии Спб., 1997

4. Выготский Л.С. Мышление и речь - М., 2002

5. Глинка Г.А. Развиваем мышление и речь. Санкт-Петербург, 2000

6. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности - М.,2004

7. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 2009

8. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника / Хрестоматия по теории и методике развития речи у детей дошкольного возраста.

Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М., 1999г

9. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции деятельности. - М.,2001

10. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М., 2006

11. Миронова Н. Как учить дошкольников связной монологической речи// Дошкольное воспитание. № 9, 2008

12. Психология детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А.В. Эльконина Д.Б. - М., 2004

13. Развитие общения у дошкольников. Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 2003

14. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред.Ф.А. Сохина. - М., Просвещение.,1979

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.,1992

15. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. - М, 2004

16. Сомкова О.Н. Пересказ литературного произведения, как средство развития системы личностных смыслов ребенка// Дошкольная педагогика. №8, 2001

17. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей детского сада. Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1997

18. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001

19. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет. Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2010

20. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М., 1999

Размещено на Allbest.ru