Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Формирование устной речи, поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

В содержательных работах по коррекционной педагогике И.Т. Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховской и др. отмечается, что патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка.

Важнейшим условием школьной адаптации является успешное формирование устной речи. Вместе с тем, в научных работах Э.А. Драникова, Е.П. Конюшков, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова отмечается, что у детей с речевой патологией выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку.

Большое количество ошибок как в устной речи, так и на письме связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи В.К.Воробьева, Л.В. Занков, С.Ф. Иваненко, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, В. Оконь, В.В. Тарасун, С.Н. Шаховская.

Овладение звукопроизношением, а звукопроизношение формируется у детей в основном в дошкольном возрасте. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка в школе полностью должно быть закончено в младшей школе, так как выполняет функцию психологической готовности к выполнению сложной учебной деятельности, отмечают исследователи Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин и др.

Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению звукопроизношением.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным общим нарушением слуха. Системное недоразвитие речи, снижение познавательной деятельности этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы.

Таким образом, значимость успешного овладения звукопроизношением, а такие неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции звукопроизношения у детей с нарушением слуха позволяет считать эту проблему актуальной.

Объект исследования- звукопроизношения у детей с нарушением слуха

Предмет исследования- механизмы и структура звукопроизношения у детей с нарушением слуха

Основной целью исследования являлось определение и обоснование методической системы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у школьников с нарушением слуха

Для достижения указанной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1). изучение научных работ по теме исследования;

2). определение особенностей и механизмов звукопроизношения у детей с нарушениями слуха;

3). выявление структуры звукопроизношения;

4). сравнительный анализ состояния предпосылок овладения правилами звукопроизношения у младших школьников с нарушением слуха;

5) разработка методики коррекции звукопроизношения у учеников младших классов в процессе логопедической работы

Методология исследования:

· организационные (сравнительный, комплексный);

· эмпирические (наблюдение, констатирующий психолого-педагогический эксперимент);

· биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАТОЛОГИИ СЛУХА, ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1 Историография исследования патологии слуха, звукопроизношения

Практика обучения глухих дошкольников в нашей стране имела уже сравнительно длинную историю -- первый детский сад в Европе был открыт по инициативе известных сурдопедагогов Ф. A. Pay и Н. A. Pay в 1900 г. в Москве,-- к научному обоснованию принципов системы обучения этих детей, раскрытию основных направлений работы с ними оказалось возможным подойти, только имея достаточно эффективную систему обучения глухих школьников и данные их нейрофизиологического, клинического, аудиологического изучения.

Наличие научно обоснованной системы обучения глухих школьников во многом подготовило интенсивное развитие дошкольной сурдопедагогики. Распространение основных принципов системы обучения глухих школьников на практику обучения и воспитания глухих детей в специальных детских садах свидетельствовало о стремлении исследователей прежде всего закрепить то положительное, что уже имелось в изучении речевого развития неслышащих детей, уяснить общие закономерности формирования речи при нарушенном слухе, вычленить основные факторы данного развития.

Значимыми, как было убедительно доказано в работах Б. Д. Корсунской, для дошкольного периода оказались: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха и др.

В свою очередь, возникла задача специального дополнительного изучения ряда вопросов, касающихся только детей дошкольного возраста и имеющих значение для дошкольной педагогики. В этой связи были предприняты исследования возможностей и особенностей овладения глухими детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста разными формами речи (устной, письменной, дактильной), путей формирования разных видов деятельности (игровой, изобразительной).

Одновременно, в рамках общего подхода к проблеме использования остаточного слуха у глухих, изучались возможности развития слухового восприятия этих детей и пути дифференциации обучения глухих и слабослышащих Б. Д. Корсунская, Н. А. Морева, Э. И. Леонгард, Г. Л. Выгодская, А. А. Катаева.

Специализироанное исследование А. А. Катаевой «Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта « посвящено анализу наглядно-действенного, наглядно-образного, в том числе наглядно-схематического мышления -- основные виды мышления в дошкольном возрасте, предопределяющие все дальнейшее формирование мыслительной деятельности человека. В работе выявлены значительные различия в уровне и в потенциальных возможностях развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта при общих закономерностях формирования данного процесса. Показано, что при правильной организации коррекционного обучения можно добиться существенных сдвигов в развитии наглядного мышления у детей всех перечисленных категорий. Автором выделены два направления развития наглядного мышления: первое связано с обобщением практического опыта орудийной деятельности, со способностью осознать ситуацию как проблемную и самостоятельно выделить задачу; второе основано на развитии пространственно-временных ориентировок и представлений и связано с решением поставленных извне (взрослым) задач. Обе задачи могут успешно решаться в русле практической деятельности ребенка-дошкольника Катаева А.Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта.-М.,1978..

Рассматриваются современные научные представления о психологической структуре процесса овладения звукопроизношением Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков. В физиологии И.П.

Павлов, И. М. Сеченов, в психологии Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин и др. А также особенности работы с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи Э.А.Драникова, Е.П.Конюшков, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Дж. Баттерворд Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. -- М.: Когито-Центр, 2000. -- 350 с..

Проблеме формирования устной речи у глухих дошкольников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. для всех исследований данных авторов «характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи. Слуховая патология оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его адаптации в целом отмечают Л. Р. Зиндер, А.А. Леонтьев, Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н.Д. Шматко, Л.С. Волкова и др Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. 3-е изд. -- М.: Владос, 1999. -- 678 с. ; Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.Если малыш не слышит.-М.: Просвещение, 2003..

Рядом авторов проанализированы зарубежная история и современное состояние теории и методов развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Автор, сопоставляя и анализируя разные точки зрения и разные подходы, описывает опыт работы современных европейских и американских специалистов по развитию слуха у неслышащих детей начиная с младенческого возраста. Показаны возможные перспективы слухоречевой реабилитации детей с нарушениями слуха.

Разработаны системы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, уделено внимание дидактическим основам дошкольного воспитания, раскрываются организация и содержание коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми в дошкольных образовательных учреждениях и семье. Ценными являются работы В.К.Воробьева, М.С.Грушевской, Э.А. Драникова, С.Ф.Иваненко, И.К. Колповская, Р.Е. Левина Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. -- М.: Просвещение, 1968. -- 367 с. , Т.Б. Филичева Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. -- М.: Просвещение, 1989. -- 221 с., В.В. Тарасун, С.Н. Шаховская, Армин Леве Армин Леве Развитие слуха у неслышащих детей. История, методы, возможности.-М.:Академия, 2003., Л.А. Головчиц Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха.-М.: Владос, 2001.,Е.Г. Речицкая Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В.Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе.- М.: Владос, 2001.; Речицкая Е.Г., Грачева О.Н.Использование русского фольклора в обучении и воспитании слабослышащих дошкольников.- М.: НЦ ЭНАС, 2003. и др.

В литературе подчеркивается тесная связь между нарушением развития слуха и устной речи предложены методы и мероприятия по коррекции Е.П. Кузмичева Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В.Развитие устной речи у глухих школьников.-М.: НЦ ЭНАС,2001,Е.Г. Речицкая Речицкая Е.Г.Развитие детей с нарушениями слуха: внеклассная работа в начальной школе- М.: НЦ ЭНАС, 2003., Л. П. Носкова Л. П. Носковой Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта .Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.-- М.: Педагогика, 1984. -- 144 с. .

Анализ литературных данных позволяет выделить ряд нерешенных вопросов, имеющих важное теоретическое и практическое значение.

1.2 Нарушение слуха у детей

В последнее время у детей стали чаще наблюдаться случаи врожденной глухоты, а также потеря слуха в раннем возрасте. Врожденные дефекты слуха встречаются у одного из ста новорожденных. Полная или частичная потеря слуха у ребенка - единственный физический дефект, приводящий к снижению интеллекта и задержке умственного развития. Глухота резко уменьшает возможности ребенка воспринимать собственную речь и речь окружающих, таким детям тяжело научиться говорить Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом //Дефектология 1993, № 4..

Как правило, нарушение слуха вызывают следующие факторы:

· Наследственная семейная глухота и тугоухость;

· Инфекционные заболевания, особенно вирусные, перенесенные женщиной в период беременности - наибольшую опасность представляют краснуха, эпидемический паротит (свинка), ветряная оспа, опоясывающий лишай;

· Врожденные анатомические дефекты головы и шеи, в частности ушной раковины, незаращение верхней губы и твердого неба (“волчья пасть”);

· Маленький вес ребенка при рождении (1500г и меньше);

· Желтуха новорожденного, которая возникает в результате резус конфликта матери и плода и сопровождается значительным повышением уровня желчного пигмента билирубина в крови ребенка;

· Эпидемический менингит (воспаление оболочек мозга);

· Асфиксия новорожденного, который имел показатели по шкале Апгар 0-3 балла;

· Применение антибиотиков для лечения различных заболеваний.

Если ребенок относится хотя бы к одной из перечисленных групп риска или у него наблюдается задержка речевой активности, логопедические проблемы, задержка развития по сравнению с другими детьми, необходимо обратиться за помощью к специалистам и провести полное обследование слуха.

У 30% детей с нарушением слуха, дефект выявляют после 3-х летнего возраста. Чаще нарушение слуха выявляется только в возрасте 6-7 лет, когда ребенок должен идти в школу. В большинстве случаев таким детям можно помочь и не дать окончательно утратить слух, но за такое длительное время у ребенка формируется специфическая психология и ему тяжело приспособиться в среде нормально слышащих детей. Переучивать плохо слышащих детей очень сложно, потому что у ребенка нет достаточного слухового опыта. Очень важно исследовать слух у новорожденного в течение первых недель его жизни, чтобы своевременно выявить врожденные нарушения. На Западе и в Америке такое исследование является обязательным.

Вовремя заподозрить нарушение слуха могут и сами родители ребенка, следует лишь обратить внимание на следующие моменты:

· Проследите за тем, как ребенок спит, просыпается ли он от внезапных громких звуков: стук двери, звонок и др.

· Как реагирует (и реагирует ли вообще) ребенок на громкие звуки во время бодрствования.

· В возрасте трех месяцев дети начинают произносить звуки или “гулить”, глухие дети молчат.

Если у ребенка обнаруживается нарушение слуха, то необходима консультация специалиста и обследование. Важно как можно раньше (с 3-4 месячного возраста) установить слуховой аппарат и разработать программу реабилитации. Обязательно проводятся специальные занятия для детей по развитию слухового восприятия с одновременным формированием устной речи и навыков чтения.

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста.

Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений не специального типа.

1.3 Понятие звукопроизношениЯ

Звукопроизношение формируется у детей в основном в дошкольном возрасте. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка полностью должно быть закончено в детском саду.

Уровень звукопроизношения, уровень понимания обращенной речи, а также такие показатели экспрессивной речи, как степень развернутости фразы, объем активного словаря, лексико-грамматический строй речи связаны со становлением звукопроизношения. Если ребёнок не может правильно произнести тот или иной звук необходима коррекционная работа, логопеда. Он объяснит, как управлять речевым дыханием, движениями языка, губ, челюсти, чтобы правильно произнести звук Винарская Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. В сб.: «Язык и человек», вып. 5. Изд-во МГУ, 1970..

Часто это очень сложная и трудоёмкая для ребёнка работа. До начала обучения ребёнок обязательно должен овладеть правильным произношением всех звуков речи.(Приложение 1.)

Но у некоторых детей и к семи годам могут быть недостатки в звуковом оформлении слов:

- неправильное произношение звуков;

- смешение и перестановка звуков, слогов;

- нечёткое произнесение слов;

- неточное употребление ударения;

- неправильное использование интонационных средств выразительности.

Логопедическая работа в детском дошкольном учреждении неспециального типа включает в себя несколько направлений. Это и преодоление имеющихся нарушений речи у детей, и предупреждение возможных вторичных нарушений речи, и профилактика (пропедевтика) речевых нарушений до их возникновения, и совершенствование разных сторон и качеств речи при отсутствии нарушений, и параллельная коррекция и доразвитие других психических функций, таких как слухоречевое и зрительное внимание, зрительная и речевая память, словесно-логическое мышление.

Вся логопедическая работа воспринимается только как некие действия, прямо направленные на ликвидацию неправильного произношения у детей. Это понятно, так как нарушения звукопроизношения воспринимаются окружающими в первую очередь и вызывают наибольшие беспокойства родственников ребенка. Но при таком подходе к логопедии зачастую не рассматриваются другие направления работы логопеда. Одним из важнейших направлений является профилактика и предупреждение речевых нарушений у детей дошкольного возраста Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы - М, Просвещение, 1978.. Среди причин можно выделить:

· ухудшение экологической обстановки;

· особенности уральского региона по йодо - и фтор - дефицитности;

· увеличение числа патологий беременности;

· увеличение количества родовых травм;

· ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

· различные социальные причины.

Ряд социальных причин способствуют появлению речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.

Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

1.4 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Фрумкина Р.М. Науки о человеке и совpеменные концепции pазвития pечи pебенка (аналитический обзор). - // НТИ, Сер. 2. - 1994. № 7. - С.1-9.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие Звонкин А.К. Абстpакции с языковой поддеpжкой. // Язык и стpуктуpа знания. - М., Ин-т языкознания АН СССP, 1990. С.86-95..

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.

Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М., 2001.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа до 16, 20.

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчётливый звук. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов^1. Грицук Н.А. Формирование личности в условиях слуховой депривации: общее, специальное, специфическое. Мн., 2004.

.

1.5 Особенности звукопроизношения у детей с нарушением слуха

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

По мнению многих специалистов, начало целенаправленной работы по формированию правильного звукопроизношения уже с трехлетнего возраста помогает предотвратить появление многих нарушений речи, а зачастую и выявить у детей данного возраста другие, более сложные речевые патологии, что способствует их ранней коррекции.

Как отмечалось ранее, речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми. В этом смысле большая роль в формировании правильной речи детей принадлежит воспитателям детских дошкольных учреждений. Если одной из задач логопеда является коррекция, исправление дефектов речи при неправильном речевом развитии ребенка, то задачей воспитателя является формирование речи детей при нормальном речевом развитии. Программа воспитания и обучения в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения. Таким образом, воспитание звуковой культуры речи является составной частью системы работы по развитию речи. Основными компонентами звуковой культуры речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем). Работа воспитателя по формированию звуковой стороны речи включает в себя несколько этапов:

· подготовительный;

· этап появления звука;

· этап усвоения и автоматизации звука (правильное произношение звука в связной речи) Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с..

Они включают в себя:

· развитие слухового внимания детей;

· развитие мелкой моторики пальцев рук у детей;

· развитие подвижности артикуляционного аппарата;

· уточнение артикуляции и произношения звука или его вызывание по подражанию.

Зачастую данному этапу работы не уделяется достаточно времени. В результате такой поспешности дети оказываются неподготовленными к последовательной целенаправленной речевой работе, что может послужить толчком к появлению дефектов речевого развития.

В детском саду широко используются различные игры на развитие слухового внимания у детей, пальчиковые игры, сопровождаемые речевками, представлена предметная среда для развития мелкой моторики пальцев рук.

Уточнение артикуляции и произношения звука очень важно в процессе работы по развитию речи. Оно позволяет привлечь внимание детей к положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения. Зачастую данный вид речевой работы проводится коллективно в виде заучивания и проговаривания стихотворений и речевок, насыщенных соответствующим звуком или включающих в себя звукоподражание. Такая форма действительно эффективна, если звук появляется у ребенка спонтанно и уже достаточно автоматизирован в самостоятельной речи. Если же данный звук еще не сформирован, или процесс автоматизации не завершен, то происходит фиксация дефектного звука в речи ребенка, что в дальнейшем потребует кропотливой коррекционной работы Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха.-М.: Владос, 2001..

Исходя из этого, целесообразнее совмещать работу по уточнению положения органов артикуляции при данном звуке с проговариванием речевок. При этом проговаривание воспитателя должно быть четким, с хорошей артикуляцией наиболее значимых моментов, желательно в не быстром, умеренном темпе.

Уточнение положения органов артикуляции при произнесении отдельных звуков представляется невозможным без предварительной работы по развитию артикуляционной моторики у детей. Дети должны обладать элементарными знаниями о строении ротовой полости, о возможных движениях органов артикуляции. В соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду знакомство детей со звуками речи происходит в определенной последовательности, повторяющей основные этапы становления детской речи при нормальном речевом развитии. В связи с этим очень важно предварять ознакомление детей со звуками речи выполнением артикуляционных тренировочных упражнений, которые способствуют формированию и закреплению правильных произносительных умений и навыков. Для достижения желаемого результата необходимо выполнять соответствующий комплекс артикуляционной гимнастики в группе (Приложение 3).

Последовательная систематическая работа по развитию слухового внимания, развитию артикуляционной и мелкой моторики у детей, уточнению артикуляции и произношения звуков создает благоприятные условия для нормального развития звуковой стороны речи детей дошкольного возраста. В этой связи одной из главных задач логопеда дошкольного образовательного учреждения становится организация взаимодействия различных специалистов (логопеда, воспитателей, психолога, музыкального работника т.д.) и родителей с целью создания эффективных условий для правильного развития речи детей.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Методика и содержание обучения произношению детей с дефектами слуха

Разрабатывая методику формирования средств образной выразительности связной речи детей, мы считали необходимым выделить условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода. Развитие образовательной системы идет по различным направлениям: один из путей предполагает дифференциацию существующих специальных (коррекционных) учреждений, создание новых реабилитационных служб помощи детям со специальными потребностями; другое направление определено развитием процесса интеграции и существующих моделей интегрированного обучения.

В основу содержания обучения положены :

· Принцип развивающего обучения с созданием образов-представлений изучаемого материала.

· Использование знаний детей об окружающей действительности при создании образов-представлений.

· Принцип моделирующего характера деятельности ребенка дошкольного возраста “разложение предметного мира на части и сложение целого из частей”.

· Принцип взаимообусловленности коррекции звукопроизношения и формирования представлений с созданием образов-представлений “органов речи, положений, движений органов артикуляции, характеристики речевых звуков”.

Первым условием формирования выразительных средств речи мы предлагаем использование изобразительной деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества.

Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на “кнопочки” (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в “зазеркальный” мир образов Зайцева Г.Л., Фрумкина Р.М. Психолингвистические проблемы изучения жестового языка глухих. // Дефектология.- 1981. - № 1. - С.14-21..

Картинный материал и задание на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры, а на занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.

Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:

- подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;

- подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей;

- применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);

- использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).

Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:

- небольшой объём произведения;

- описание знакомого или несложного незнакомого образа;

- лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;

- произведения разных жанров.

Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных навыков.

Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда - с учётом лексико-грамматического принципа.

Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову.

2.2 Формы, методы организации обучения произношению

Нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста - это один из основных или ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Формы, методы организации обучения произношения достаточно полно разработаны.

Одной из распростаненных форм явлется формирование моделей артикуляции звуков для коррекции звукопроизношения детей дошкольного возраста Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. -- М.: Мозаика-Синтез, 2005. -- 64 с..

Модели артикуляции отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука и соответствуют его характеристике. Независимо от формы речевых нарушений, они помогают ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата.

При работе у ребенка создается правильный образ артикуляционного уклада в момент произнесения звука, поскольку такая работа предполагает исследование, «отсечение» органов, не принимающих участие в произнесении. Ни артикуляционный профиль, ни фотографии образ не формируют уже потому, что не дают возможность исключить такие органы.

Правильное артикулирование, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звука, способствует активному развитию у детей собственных произносительных навыков. На важность их сознательного формирования неоднократно указывал С.И. Бернштейн. По его мнению, рациональный метод требует, чтобы обучение произношению протекало в русле сознательного усвоения произносительных фактов и их акустических эффектов. Процесс усвоения родного языка не сводится к простому накоплению некоторых умений или готовых компонентов. А.А. Леонтьев подчеркивал, что главное в нем совсем другое - это фиксация у ребенка, некое «замыкание» обслуживающих речь функциональных систем, установление взаимосвязи артикуляционной и акустической сторон речи.

Таким образом, на первом этапе исправления нарушений произношения с применением моделей артикуляции решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука. Особенно тщательно следует установить форму нарушенного произношения. Факт замены звука может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха.

В процессе устной речи работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно, ведь хорошо развитый фонематический слух представляет собой важный компонент полноценного формирования произносительных навыков.

Известно, что становление фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук способствует и его лучшему различению на слух. Другими словами, фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов, поэтому фонематический слух еще называют смысловым. Н.X. Швачкин подчеркивал, что через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков, ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых. М.Е. Хватцев утверждал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить параллельно с развитием фонематического слуха.

Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонематического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. В данном случае коррекционная работа с применением наших моделей также проходит более успешно по причине расширения наглядности и лучшего осмысления ребенком выполняемых действий. При искаженном произнесении звука модель артикуляции звука отсутствует, так как данное произношение является ненормированным для системы русского языка. Этот факт отражен в схеме коррекции звукопроизношения, что, в свою очередь, служит подсказкой в изменении характера коррекционной работы.

Перед постановкой звуков ребенок должен изучить строение органов артикуляционного аппарата. Следует обратить его внимание на подвижные и неподвижные органы, движения губ, язычка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании этого изучения можно построить соответствующую модель артикуляции.

Рассмотрим применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков [ш], [ж], [ш'] и [ч'].

Постановка звука [ш]

Ребенку объясняется правильная артикуляция звука на примере артикуляционного профиля. Губы - округлены, немного вытянуты вперед.

Зубы - сближены до 4-5 мм.

Язык - кончик широкий, поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель. Боковые края прижаты к верхним коренным зубам.

Голосовые складки - разомкнуты, голос не образуется.

Воздушная струя - сильная, широкая, теплая.

Ребенок должен понять, что для правильного произнесения звука [ш] необходимо округлить губы и вытянуть их трубочкой - на модели это круг. Большая стрелка вверх - язык поднят, кончик языка за альвеолами - на модели кружок вверху круга. Когда ребенок воспроизводит нужный артикуляционный уклад, просят дунуть, как ветерок. Слышится звук [ш].

Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную работу включаются упражнения по развитию фонематического слуха. Модель служит наглядной опорой, постоянно напоминая артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Если проанализировать наиболее распространенные замены звуков, то на моделях эти отличия становятся еще более заметными.

Звук [ш] заменяется на звук [с] (свистящий парасигматизм).

Губы. При произнесении звука [c] губы в улыбке (на модели прямоугольник), а при произнесении [ш] округлены (на модели круг).

Язык. При произнесении звука [c] кончик языка у нижних резцов (кружок под прямоугольником), а при произнесении [ш] - поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх).

Звуки [c] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.

Звук [ш] заменяется на звук [ф] (губно-зубной парасигматизм)

Губы. При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении [ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов (на модели фигура, напоминающая дугу).

Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут назад (на модели кружок ниже фигуры).

Звуки [ф] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.

Звук [ш] заменяется на звук [т](призубный парасигматизм)

Губы. При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении [т] принимают нейтральное положение (на модели прямоугольник).

Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [т] кончик языка у верхних резцов (на модели кружок над прямоугольником).

Звуки [т] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.

Звук [ш] заменяется на звук [ш'] (шипящий парасигматизм)

Губы. При произнесении звуков [ш] и [ш'] губы округлены (на моделях круг).

Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [ш'] кончик языка ниже, у альвеол (на модели кружок ниже, стрелка показывает движение языка вверх).

Звуки [ш'] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика).

Постановка звука [ж]

Разница в артикуляции звуков [ж] и [ш] заключается в том, что при произнесении [ж] в работу включаются голосовые складки. На моделях показано, что эти звуки похожи по положению языка, губ, но при произнесении [ж] включается голос .

Звук [ж] заменяется на звук [з]

На этом различии и основана постановка звука. Для дополнительной наглядности ребенок может приложить тыльную сторону ладони к горлу и услышать разницу в произнесении звуков [ж] и [ш].

Губы. При произнесении звука [з] губы в улыбке (на модели прямоугольник), а при произнесении [ж] губы округлены (на модели круг).

Язык. При произнесении звука [з] кончик языка находится у нижних резцов (кружок под прямоугольником), а при произнесении [ж] язык поднят за альвеолы (на модели движение стрелки вверх).

Звуки [з] и [ж] звонкие (на моделях колокольчик).

Постановка звука [ш']

Круг означает, что при произнесении звука [ш'] губы округлены, стрелка, направленная вверх, - язык поднят вверх, но ниже, чем при произнесении звука [ш] (см. рис. 7).

Постановка звука [ч']

Звук [ч'] относится к группе аффрикат, т.е. он возникает в результате быстрого соединения смычно-взрывного звука [т'] с по следующим щелевым звуком [ш'] .

На модели круг означает, что губы выдвинуты вперед, округлены. В первый момент кончик языка производит смычку с верхними резцами (кружок внизу круга). Затем кончик языка поднимается к нёбу (стрелка показывает движение языка вверх, а кружок - следующее положение кончика языка). Модель, таким образом, помогает объяснить ребенку сложное произношение звука [ч].

Звук [ш'] заменяется на звук [ч']

Губы. При произнесении этих звуков губы округлены, слегка вы-

двинуты вперед (на моделях круг).

Язык. При произнесении звука [ш'] кончик языка поднят к альвеолам (на модели кружок в середине круга, а стрелка показывает движение языка вверх). Звук [ч] сложный по артикуляции, состоит из двух звуков [т'] и [ш']. В первый момент кончик языка находится у нижних резцов, затем кончик языка отходит к альвеолам.

Таким образом, использование артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения позволяет улучшить представление детей о звуковом составе языка, добиться устойчивого различения звуков и запоминания артикуляционного уклада, а также создает базу для успешного освоения грамоты.

2.3 Коррекция звукопроизношения

Сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на то, что дефект слуха у ребёнка имеет разную степень выраженности: от легкой степени, грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия; для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение стойкого дефекта и оказание педагогической помощи, основным направлением которой является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитие психических функций. Одним из ведущих направлений коррекции дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом является общая коррекция, ориентированная на развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях педагогического процесса. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения, воспитания. Поэтому основополагающая идея коррекции дефицитарного развития - развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором, способствующим осуществлению компенсаторных возможностей детей с нарушенным слухом, является сложившаяся система дифференцированного обучения. Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом.

Коррекция нарушенной слуховой функции с помощью звукоусиливающей аппаратуры является необходимым условием формирования у детей с нарушением слуха устной речи как одного из важнейших факторов их социальной адаптации.

Интенсивное развитие слухового восприятия учащихся с помощью звукоусиливающей аппаратуры осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса и обеспечивает их активное речевое поведение в условиях слухоречевой среды.

Система работы по развитию слухового восприятия строится на основе дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуальных психофизических возможностей учащихся, характера и степени нарушения слуха, резервов развития слуховой функции, состояния восприятия и воспроизведения устной речи на каждом этапе обучения в школе (особенно на начальном этапе) Генинг М. Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1966..

В классах для неслышащих (глухих) детей учитель-дефектолог проводит работу, направленную на максимальное развитие у детей остаточного слуха, выработку слухозрительной основы для восприятия ими устной речи (как с помощью слуховых аппаратов, так и без них), формирование речевого слуха и внятной речи, уточнение и обогащение представлений о речевых и неречевых звучаниях как необходимом условии целостного восприятия действительности.

В классах для слабослышащих и позднооглохших детей учитель-дефектолог развивает у учащихся способность эффективно пользоваться остаточным слухом в процессе речевого общения, совершенствует навыки произношения и внятную речь, приближенную к естественному звучанию.

Основные направления деятельности учителя:

· изучение состояния и анализ динамики нарушенной слуховой функции учащихся;

· определение соотношения состояния тонального и речевого слуха учащихся на разных этапах коррекционной работы;

· формирование слухозрительного восприятия устной речи (с использованием информальных и формальных приемов);

· определение состояния произносительных навыков и составление рекомендаций для педагогов класса по формированию навыков правильного звукопроизношения у детей;

· анализ и учет результатов работы по развитию слухового восприятия и формированию устной речи;

· уточнение режима работы индивидуальных слуховых аппаратов учащихся школы;

· проведение общешкольных мероприятий (конференций, праздников, диспутов и т.п.) с приглашением учащихся из учреждений образования общего типа с целью создания речевой среды для развития устной речи неслыщащих и слабослышащих учащихся;

· координация работы педагогического коллектива школы по развитию слухового восприятия учащихся, выработке слухозрительной основы для восприятия устной речи, формированию и коррекции произношения, развитию устной речи (участие в общешкольных мероприятий и т.п.);

· руководство методическим объединением учителей индивидуальной работы школы (школы-интерната);

· оказание консультативной и методической помощи по вопросам организации коррекционной работы всем участникам образовательного процесса в школе и в семье.

2.3.1 Узнавание и различение неречевых звуков

Логопедическая работа по данному разделу предусматривает формирование у детей способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнений “Что делает Петрушка?”, “Что говорит игрушка?” и т. д. ). В процессе этой работы у детей формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию у детей умения дифференцировать звуки речи.

2.3.2 Различение правильно и дефектно произнесенного звука

На протяжении работы по данному направлению воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость развития у дошкольников слухового контроля за качеством собственной речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игр и упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по трем направлениям: