Формирование коммуникативной межкультурной компетенции при обучении английскому языку на старшем этапе в гуманитарной гимназии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Цели подготовки по иностранному языку на старшем этапе обучения в гуманитарной гимназии

Выводы по первой главе

Глава II. Межкультурная Коммукативная компетенция, как основная цель обучения иностранному языку на старшем этапе подготовки в гуманитраной гимназии

§1. Межкультурная коммуникативная компетенция

§2. Межкультурная коммуникативная компетенция как основная цель обучения иностранного языка на старшем этапе подготовки в гуманитарной гимназии

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всём мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии, а также процесс глобализации в разных сферах человеческой деятельности потребовали расширения функции иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнения целей его изучения в разных типах учебных заведений в нашей стране. Основная цель его изучения - развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного общества.

С этой целью у обучающихся должна быть сформирована межкультурная компетенция, которые должны быть сформированы как у обучающихся, так и учителей иностранного языка.

Вышеизложенное определило выбор темы настоящей работы и потребовало изучение ряда вопросов, связанных с проблемой формирования межкультурной коммуникативной компетенции - в частности у учащихся гуманитарных гимназий, овладевающих языком по данному предмету.

Цель данной работы заключается в теоретическом и практическом обосновании вопроса методики формирования коммуникативной межкультурной компетенции при обучении английскому языку на старшем этапе в гуманитарной гимназии.

Указанная цель потребовала решения следующих задач:

- изучить цель подготовки по иностранному языку в гуманитарной гимназии;

- рассмотреть сущностную характеристику понятия межкультурной компетенции;

- изучить особенности формирования коммуникативной компетенции учащихся как цель и условие реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку;

Перечисленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме работы, изучение педагогического опыта, анализа программ по иностранному языку, учебных пособий по английскому языку, анкетирования, педагогических наблюдений.

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре данной работы, которая включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

Глава I. Цели подготовки по иностранному языку на старшем этапе обучения в гуманитарной гимназии

Общеизвестно, что цель -- это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека [21]. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение.

Философы, психологи и педагоги, как правило, говоря о цели, предвосхищают идеально воображаемый результат деятельности как желаемый и ожидаемый ее продукт. Причиной ее формирования исследователи считают осознанные и личностные потребности и интересы.

Цель педагогической деятельности имеет ряд особенностей [21].

Основная особенность цели педагогической деятельности заключается в том, что объектом этой деятельности является человек (индивид, личность, группа людей), обладающий собственными потребностями и интересами.

Другая особенность рассматриваемой цели состоит в том, что перед объектом педагогической деятельности (школьника, студента, воспитанника) стоят в свою очередь свои цели: овладение знаниями, нормами поведения, а также определёнными нормами поведения, а перед учителем, воспитателем стоит цель - создание оптимальных, благоприятных условий для успешного усвоения объектом соответствующих знаний, навыков и умений.

Ещё одна особенность цели педагогической деятельности заключается в том, что в процессе достижения этой цели происходит непрерывная диагностика качества этой деятельности и её коррекция. Цель педагогической деятельности, выраженная на общепедагогическом уровне, является учебно-воспитательной, распадаясь на две большие группы: цели воспитательные и цели учебные.

Каждая цель деятельности имеет свои задачи. Исследователи под задачей обычно подразумевают частные цели (или подцели) в конкретной ситуации [23]. Для достижения общей цели в конкретных условиях и ситуациях приходится решать несколько частных задач на технологических уровнях как шаги к общей цели. Например, такая цель педагогической деятельности как воспитание у учащихся культуры речи ставит как воспитательные так и учебные задачи. Чтобы достичь этой цели, в частности, в средней школе, необходимо решить ряд учебно-воспитательных задач: развитие у детей устной и письменной речи; обогащение их словарного запаса; выработка навыков грамотного письма, формирование выразительности речи, ее эмоциональности и т.п [13].

При решении конкретных педагогических задач учитываются индивидуальные и психологические особенности каждого ученика.

Цели педагогической деятельности выполняют определённые функции. Таких функций несколько: а) цель -- эталон предвосхищаемого образа, желаемого продукта как ценности; б) цель как побудитель к действию; в) цель как норма для выбора средств действия [Там же].

В педагогической деятельности цель выступает также в качестве системообразующей категории [45, 156]. Она связана с мотивами деятельности и играет решающую роль в выборе ее средств. Так, одной и той же цели могут соответствовать разные альтернативные (или -- или) или даже противоположные мотивы.

Необходимо сказать о взаимосвязи цели, результата и средств. К последним относятся процесс, а также материальные (предметные, орудийные) и идеальные средства, то есть как внешние, так и внутренние элементы деятельности. Только располагая необходимыми средствами, субъект может достичь цели. Но может быть и так, что поиск средств, обеспечивающих ими какое-либо действие, становится целью промежуточного этапа деятельности. Например, для диагностики успешности усвоения знаний учащихся (цель) учителю необходимо заблаговременно подготовить средства контроля: тексты диктантов, задач, творческих заданий, тестов и др. И подготовка их на предварительном этапе деятельности по контролю превращается в подцель, а ее реализация становится условием достижения основной цели [45].

Цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия [34]. Это даёт основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией.

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идёт о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое, отражающее не просто .коммуникативную, но и межкультурную коммуникативную компетенцию компетенцию.

Сложность и многоаспектность подобной стратегической цели обучения иностранным языкам - формирование у учащихся основных черт языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют необходимость рассматривать эту цель как совокупность трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического, и когнитивного. Успешная реализация единой цели возможна только при сбалансированности трёх названных выше её аспектов.

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяют им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет межкультурную коммуникативную компетенцию учащихся, изучающих иностранный язык.

В соответствии с действующей программой по иностранному языку Всё вышеперечисленное должно обеспечить учащихся старших классов гуманитарной гимназии в соответствии с их реальными потребностями и интересами:

- в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнёром по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объёма и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнёра по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом своё отношение к предмету общения, используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

- использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего или письменного текста и интерпретировать полученную информацию [45].

В школах России возможна и реальна асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а чтению - допороговому уровню. Тем самым реализуется положение об объективном ограничении требований к уровню владения иностранным языком учащимися гуманитарных гимназий.

Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь [26, 28]:

- просматривать объявления, проспекты и выделять в них наиболее значимую информацию;

- извлекать необходимую информацию из сообщений, газетных статей, содержащих много цифровых данных»

- понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит;

- понимать основное содержание простых текстов повествовательного характера;

- понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюстрированы;

- понимать анкету, связанную с личными данными учащихся, и заполнять её;

- понимать основное содержание относительно сложного текста, используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, заголовки.

Для устной и письменной продуктивной речевой деятельности необходимо давать также качественные характеристики высказываний учащихся с точки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными языками отражают попытку дифференцировать такие параметры речевого общения как:

- цели общения (например, передать кому-либо информацию о чём-либо);

- коммуникативную деятельность (например, осуществить неподготовленный обмен информацией в условиях непосредственного общения);

- задачи общения (например, сообщить кому-либо свой адрес, имя, фамилию).

При этом дескрипторы ориентированы не только и не столько на содержание обучению языку в неязыковой среде (а именно этот вариант типичен для российских условий), сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, то есть на ситуации реального социального взаимодействия с носителями изучаемого языка.

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам связан с эмоционально-аффективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их отношением к содержанию и технологии.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической компетенции или способности. В её основе лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей. Данный опыт, по мнению ряда авторов (Р. Дитрих и др.), предполагает:

- проявление общающимися толерантности к другому образу мысли, к иной позиции;

- готовность и желание видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей;

- готовность и умение открыто воспринимать другой образ жизни, сравнивать его с национальным своеобразием страны, своего народа, понимать иную картину мира, критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам всегда был и остаётся объектом пристального внимания российских учёных и учителе практиков. Однако сегодня очевидно, что педагогическая сущность цели обучения иностранным языкам заключается в тщательном анализе особенностей условий изучения иностранного языка [25, 38]:

- социокультурной специфике школьника, их индивидуального, учебного и жизненного опыта, традиции и привычек в изучении языка, индивидуальной мотивации потребности в учении и познании и др.

Содержание обучения иностранным языкам, которое находилось и находится под пристальным вниманием дидактов и методистов, понимается как категория, педагогически-интерпритирующая цель иностранным языкам.

Процессуальный аспект обучения иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые умения. По своему характеру они весьма разноплановы.

К речевым навыкам, входящим в качестве элемента в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лексический навык), грамматике (грамматический навык), навыки техники письма (орфографический навык), а также произносительный навык. Речевые навыки есть собственные речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный, темп (скорость) выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки по своей природе стереотипны, механические образования, то есть они являются автоматизированными компонентами сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме.

Сформировать речевой навык - значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные, письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка. Так, например. Произносительный навык призван обеспечить учащимся способность:

- различать и воспроизводить фонемы и интонемы изучаемого языка;

- воспринимать и соединять последовательности незнакомых звуков;

- разделять поток звуков на значимые структурные единицы, состоящих из фонологических элементов;

- понимать и владеть процессами звукового восприятия изучаемого языка.

В свою очередь, среди лексических навыков (например, навыков использования двуязычных словарей, навыков различия компонентного состава лексической единицы и др.) особое значение имеют навыки [25, 42]:

- распознавания и корректного социокультурного употребления в собственной речи, страноведчески маркированных лексических единиц;

- их перевода;

- лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий в иностранном языке.

Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, то есть умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими же необходимыми условиями, как сохранение слов или грамматический явлений памяти учащегося. Использование речевых навыков, для того, чтобы самостоятельно и с учётом целей и ситуаций общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей других людей - носителей изучаемого языка, является показателем сформированности речевых умений. « Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые средства [38, 147].

Другие умения должны рассматриваться как составляющие содержание обучения иностранному языку. К таким умениям относятся, например, так называемые учебные умения:

1) умения, связанные с интеллектуальными процессами:

- наблюдать за тем или иным языковым явлением в изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

- осуществлять поиск и выделять необходимую информацию в соответствии с определённой учебной задачей;

- сопоставлять, сравнивать, группировать информацию в соответствии с определённой учебной задачей;

- предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное, прочитанное;

- фиксировать основное содержание сообщения;

- формулировать основную идею сообщения;

- составлять планы, тезисы;

- подготавливать и делать развёрнутые сообщения в виде докладов;

2) умения, связанные с организацией учебной деятельности:

- работать в разных режимах - индивидуально, в паре, в группе;

- пользоваться справочными материалами;

- контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно их оценивать;

- обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам;

3) компенсационные (стратегические) умения. Данные умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на неродном языке то или иное сообщение или понять устное, письменное речевое высказывание, но его ограниченные языковые возможности, знания и умения не позволяют сделать ему это успешно.

Названные речевые умения, также как и языковые и страноведческие знания, подлежат тщательному отбору применительно к условиям обучении иностранному языку в том или ином типе в виде образовательного учреждения.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учётом следующих двух принципов:

необходимости и достаточности содержания обучения для реализации цели обучения учебному предмету;

доступности содержания в целом и его частей для его освоения.

Формирование у старшеклассника способности к межкультурному общению способствует развитию личностных качеств:

- коммуникабельности, толерантности, культуры общения;

- способности видеть общность людей, принадлежащих к разным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;

- понимания и уважения ценностей, норм, специфики поведения представителей иных культур и адекватной реакции на это поведение;

- готовности использовать иностранный язык как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребности самостоятельно изучать его во внеурочное время.

В целом учащиеся должны осознать, что изучение иностранного языка ведёт к взаимопониманию людей - представителей других культур, к познанию культур других народов и на базе последнего к осознанию культурного своеобразия и ценностей своего народа.

Выводы по первой главе

коммуникативная межкультурная компетенция обучение английский

Цель -- это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества.

Мы выделили функции цели педагогической деятельности. Их несколько: а) цель -- эталон предвосхищаемого образа, желаемого продукта как ценности; б) цель как побудитель к действию; в) цель как норма для выбора средств действия.

В первой функции цель как эталон предвосхищаемого образа указывает общее, генеральное направление субъекта и объекта деятельности. Затем в функции эталона цель выполняет роль мерила, меры для сравнения того, что уже сделано, с тем желаемым продуктом, который мы хотим иметь.

Еще одна подфункция эталона имеет отношение к регуляции педагогической деятельности. Ее можно назвать корригирующей подфункцией. В педагогической деятельности цель выступает в качестве системообразующей категории.

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идёт о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, входящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической компетенции или способности. В её основе лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей.

Глава II. Межкультурная Коммукативная компетенция, как основная цель обучения иностранному языку на старшем этапе подготовки в гуманитраной гимназии

§1. Межкультурная коммуникативная компетенция

В условиях глобализации современного мира и информатизации общества расширяется возможность общения между людьми и различными культурами. Одной из основных проблем, которые затрудняют коммуникацию между представителями разных культурных традиций, становится проблема низкого уровня межкультурной компетенции личности. Межкультурная компетенция, наряду со знаниями страноведческого характера и знанием языка, включает определённые умения и опыт, без которых понимание человека, живущего в иной культуре, оказывается затруднительным. Более того, без понимания иной культуры рефлексия на собственную культуру и её развитие оказывается невозможной. Следовательно, и диалог между культурами, взаимодействие культурных смыслов, в ходе которого, собственно, и происходит познание чужой и собственной культур, оказывается невозможным. Это, в свою очередь, может привести к обострению глобальных проблем, межнациональным, межконфессиональным конфликтам. Одной из задач современного образования в такой ситуации становится создание условий для приобретения учащимися опыта межкультурного общения, обучение детей навыкам и умениям общения с представителями иных культур, в процессе которого происходит формирование межкультурной компетенции ребёнка.

Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихейвиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур. Среди таких качеств выделяются следующие:

проявление уважения и позитивной оценки другого человека;

лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида;

принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции;

толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства.

Данная структура межкультурной компетенции является ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры». Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности - способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментов представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

Очень интересно использование образа зрения одним и обоими глазами Е. Филлипс. На взгляд автора, изучение языка и страноведения без изучения основ мировоззрения представителей изучаемой культуры подобно взгляду на мир одним глазом. Автор считает, что при изучении иностранного языка необходимо уделять особое внимание познанию изучаемой культуры и формированию положительного к ней отношения. Для этого надо научить учащихся исследовать культуру путём наблюдения, описания и доказательства выдвинутых гипотез.

Однако очевидно, что для формирования межкультурной компетенции недостаточно одного лишь положительного отношения к изучаемой культуре. Для этого необходим непосредственный контакт с культурой и представителями этой культуры. Межкультурная компетенция представляет собой более сложное образование, которое включает в том числе и определённые знания, качества, навыки и умения. Хотя необходимо признать, что такие методы формирования межкультурной компетенции, как наблюдение, описание и формулирование вывода на этой основе, могут быть эффективными средствами изучения иной культуры на первоначальном этапе прикосновения к чужой культуре. В этом случае прежде всего от учителя требуется тщательная работа по отбору материала для исследований учащихся и координация их действий, чтобы такое изучение не обернулось формированием негативного отношения к изучаемой культуре.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур. Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны. Исследователь ставит вопрос об этике межкультурных отношений. Говоря о межкультурной компетенции с точки зрения межкультурной коммуникации в сфере бизнеса, J. Lehtonen предостерегает пользоваться формулой «Будучи в Риме, делай как римляне» и предлагает в отношениях с представителями иной культуры действовать с позиции универсальных общечеловеческих этических норм. Такое мнение представляется спорным, так как под этими универсальными нормами автор, скорее всего, понимает нормы западной культуры. Они хороши и понятны при взаимодействии с представителями западных культур, но могут привести к отрицательному результату общения в иной культурной ситуации, поскольку могут быть восприняты как попытка навязать чуждые данной культуре нормы и ценности. В условиях глобализации, многими воспринимаемой как западная модернизация и попытка обезличить национальные культуры, народы стремятся к укреплению собственной идентичности. Автор, безусловно, прав в том, что межкультурная компетенция подразумевает глубокое знание иной культуры и языка. В этом случае становится возможным понимание чужой культуры и эффективная коммуникация с её представителями на основе подлинного диалога культур и смыслов.

Н.Н. Васильева даёт следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей». Одним из компонентов межкультурного обучения автор считает «терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы». Наличие межкультурной компетенции избавит человека от культурного шока, неприятного удивления и фрустрации при столкновении с иной культурой. Основной метод формирования компетенций, применяемый автором, это коммуникативные упражнения и творческие занятия, являющиеся частью семинаров для учителей немецкого языка, проводимых Н.Н. Васильевой. Недостаток предлагаемого определения состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе сводится к знаниям. Но, как известно, одно лишь знание не может гарантировать, что в практических ситуациях общения в иной культурной среде, поэтому понятие межкультурной компетенции должно наряду со знаньевым компонентом включать навыки, умений, и качества личности, которые и составляют компетенцию субъектов межкультурного общения.

Что касается такого качества, как терпимость, о котором упоминает автор, то, по нашему мнению, терпимость предполагает отношение превосходства к объекту терпения, а это противоречит принципу равнозначности и равноправия личностей и культур. Целесообразно скорее говорить о приятии изучаемой культуры такой, какая она есть, при этом, критически воспринимая и её, и свою собственную культуру, не опираясь на образ своей культуры в качестве идеальной модели. Представляется очень важным замечание Н.Н. Васильевой о невербальных, паралингвистических средствах коммуникации, знание и практическое использование которых, безусловно, благоприятствует пониманию.

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов:

Отношения

Знания

Умения интерпретации и соотнесения

Умения открытия и взаимодействия

Критическое осознание культуры или политическое образование

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры.

Знаньевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.

Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.

Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.

И последний компонент - критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, межкультурно компетентная личность обладает следующими качествами:

способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу);

способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой;

критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры;

осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.

Данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

Представленные определения и модели межкультурной компетенции позволяют сделать следующий вывод. Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре. (см. рис.1)

Особенности мышления включают:

понимание связи между языком, мышлением и культурой;

осуществление познания на грани родной и изучаемой культур;

понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов;

критический взгляд на собственную и изучаемую культуру.

Отношения включают открытость, любопытство, готовность отказаться от предубеждений, приятие культуры.

Знания состоят из следующих компонентов:

знание языка;

знание фактов о родной и изучаемой культуре;

знание норм социального и личностного взаимодействия;

знание паралингвистических средств общения;

знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Компоненты межкультурной компетенции

Умения включают:

интерпретацию культурных фактов;

соотнесение событий в родной и изучаемой культуре;

извлечение и усвоение новых знаний о культуре;

применение знаний в практических ситуациях общения;

критическую оценку своей и иной культур.

Только при гармоничном сочетании этих компонентов можно говорить о сформированности межкультурной компетенции личности.

Актуальным представляется изучение способов формирования межкультурной компетенции, а также методов оценки и измерения уровня её сформированности. Эти задачи представляют собой перспективные области дальнейших исследований в плане изучения межкультурной компетенции.

Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Вкачестве её структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции [21].

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Её содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка

Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнёров по общению.

Содержание дискурсивной компетенции сводится к способности использовать определённую стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов.

Социокультурная субкомпетенция заключается во владении национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и в умении строить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

В основе социальной субкомпетенции лежит умение ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит своё практическое выражение в умении вступать в контакт поддерживать его.

В основе стратегической субкомпетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [4].

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей взамосвязь ё компонентов.

Ученые выявили номенклатуру составляющих коммуникативной компетенции [26, 23]:

- знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

- сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания;

- знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

- умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка [12].

§2. Межкультурная коммуникативная компетенция как основная цель обучения иностранного языка на старшем этапе подготовки в гуманитарной гимназии

Система личностно ориентированного образования предусматривает превращение учащегося из объекта педагогической деятельности в субъекта этой деятельности, что делает коммуникативный метод обучения иноязычному говорению наиболее адекватным и эффективным.

Коммуникативность проявляется в следующих аспектах.

Во-первых, в учёте индивидуальности каждого учащегося.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Оно заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком (замену уроков о языке уроками на языке).

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Функциональность, прежде всего, определяет методику работы лексической и грамматической сторон говорения.

В-четвёртых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость построения обучения на основе создания ситуаций; понимание их однако различно.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения и так далее), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приёмов работы. Никакими благими намерениями нельзя оправдать использование в общении фраз, не обладающих коммуникативной ценностью, типа «Это столы», «доска чёрная», «Книга зелёная» и тому подобные.

Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и тот же материал (текст, например) никогда не предъявляет дважды в одних и тех же целях.

Коммуникативно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается ряд способностей, в частности «способность учитывать при речевом общении контекстную уместность употребления и употребительность языковых единиц». Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - СПб., 2001. С. 14-15.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

- социально-психологически прогнозировать процесс общения, опираясь на специфику ситуации;

- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Термин «компетенция» (от лат. competere -- быть способным к чему-либо) был введён Н.Хомским (или точнее говоря, возвращён в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался ещё в работах В.Гумбольдта и других языковедов) в связи с исследованием проблем порождающей/генеративной грамматики.

Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий/слушающий должен, по мнению Н.Хомского: цит. по Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - СПб., 2001. С. 14-15.

а) образовывать/понимать неограниченное число предположений по моделям;

б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различие в значениях двух выражений.

Речь здесь идет, таким образом, о сознании грамматики с аппаратом правил построения предложений. Однако поскольку построение предложений -- процесс динамический, зависящий от конкретных ситуаций и видов общения, то создать такую грамматику оказалось невозможным. Подобная трактовка речевого процесса была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. В противовес узко понимаемой лингвистической компетенции ими было предложено понятие коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

В методической литературе термин «коммуникативная компетенция» претерпел переосмысление и, как отмечается в словарях методических терминов, включает в себя в настоящее время ряд понятий:

- вербально-когнитивная компетенция (verbal-kognitive kompetens) лингвистическая компетенция (linguistische kompetens)

- вербально-коммуникативная компетенция (verbal-kommunikative kompetens)

- метакоммуникативная компетенция (metakommunikative kompetens)

Под «вербально-когнитивной (познавательной) компетенцией» понимается способность отрабатывать, группировать, запоминать и при необходимости вспоминать сведения, знания, фактические данные, прибегая к языковым обозначениям.

«Лингвистическая компетенция» означает, как уже упоминалось, способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.

Термином «вербально-коммуникативная компетенция» обозначается способность учитывать, при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц для реализации когнитивной и коммуникативной функции.

Под «метакомпетенцией» понимается владение понятийным аппаратом («Язык о языке» - «Sprache uber Sprache»), необходимым для анализа и оценки средств речевого общения.

Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Templin M. С. Certain Language Skills in Children: Their Development and Interrelationship. -- University of Minnesota Press, 2003. p. 123.

Значительное место в преподавании иностранного языка в настоящее время занимает повышение качества учебно-воспитательного процесса. Один из путей его повышения мы можем увидеть в усилении коммуникативной направленности обучения. Согласно программе для средней шкалы практическая цель обучения заключается в обучении школьников общению на иностранном языке, в процессе которого осуществляются воспитание, развитие и образование личности. Овладение основами иностранного общения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции.

Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на основе знаковых значений и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.

Это, прежде всего:

- умение читать и понимать несложные аутентичные тексты различных жанров и видов с различной степенью проникновения в их содержание (читать с пониманием основного содержания, с полным пониманием);

- умение устно осуществлять общение в стандартных ситуациях учебно-трудовой, бытовой и культурной сфер общения;

- умение в устной форме кратко высказываться о себе, своем окружении, передавать основное содержание прочитанного (с непосредственной опорой на текст), выражать мнение, оценку; умение понимать на слух основное содержание несложных аутентических текстов типа объявления;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности написать письмо;

- умение учиться (работать с книгой, учебником, справочной литературой, использовать перевод).

Исходя из специфики образовательной области «иностранный язык», основной и ведущей целью является формирование коммуникативной компетенции, поскольку язык есть средство общения. Все же остальные аспекты цели являются подчиненными и реализуются в процессе осуществления первой.

В соответствии с итегративностью коммуникативной компетенции представляется возможным выявить содержательные линии образовательной области «иностранный язык». Первой содержательной линией являются коммуникативные умения, второй -- языковые знания и навыки оперирования ими, третьей -- лингвострановедческие и страноведческие знания. Указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи. Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения языком на каждом отрезке и этапе обучения. Формирование коммуникативных умений невозможно без овладения языковыми средствами как своего рода «строительным материалом», с помощью которого оформляется сообщение. Знание слов, грамматических форм, конструкций само по себе не обеспечивает формирование коммуникативных умений. Необходим навык владением этим материалом для порождения или распознания информации. Языковые навыки представляют собой составную часть сложных умений -- говорения, чтения, письма, аудирования. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными, страноведческими знаниями, иными словами с «вторичной социализацией». Без знания элементов социального фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Таким образом, все три указанные выше основные содержательные линии взаимосвязаны, и отсутствие одной из них нарушает единство предметной области «иностранный язык», обрекая процесс обучения на неудачу.

Рассмотрим современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Сегодня они определяют направление, содержание и характер учебной работы. Мы затронем один из принципов, который связан с коммуникативной компетенцией. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированный таким образом принцип будет далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающих содержание принципа.

Принципиальное положение 1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Принципиальное положение 2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание (message) в ситуации общения.

Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией выказывания.

Коммуникативная стратегия -- это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие методы:

- удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.);

- обеспечение полного понимания себя собеседником за счёт сигналов типа «Всё понятно?»;

- обеспечение полного понимания собеседника за счёт сигналов типа «Я правильно понял? »;

- решение проблемы нехватки слов (cant call a spade a spade) за счёт перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка, обращения за помощью (What do you call it?), мимики;

- решения проблемы недостаточной грамматики за счёт упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

- самоисправления в случае оговорок (Seven? Did I say seven? Eight?);

- поддержание разговора за счёт изменения темы разговора.

Принципиальное положение 3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. На уроках иностранного языка речемыслительные учащиеся стимулируются в следующих основных случаях:

- в работе с текстом (inferring from the text);

- в работе с проблемой (role play and problem-solving);

- в работе с игровой задачей (game challenge).

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия.

Принципиальное положение 4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, то есть владение содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию учащихся, мы тем самым формируем у них:

- информационные «фреймы» (frames), то есть набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

- сложившиеся знания (schemata), то есть информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

языковую картину мира (language representation of the world) в её иноязычной форме, то есть знание окружающей действительности, способность описать её и относиться к ней в иноязычной форме;

- фоновые знания (background knowledge), то есть информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

- общий кругозор (general knowledge), то есть знание имён и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Принципиальное положение 5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности -- слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком.

Коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во все видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых воспроизведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения.

Рассмотренный выше основной концептуальный принцип коммуникативного обучения иностранным языкам сведён к одной ключевой формулировке: «о формировании коммуникативной компетенции». Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2007. С. 76.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся является одним из условий реализации коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе обучения. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, потому, что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, необходимо заложить основы по каждому из перечисленных языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.