Формирование коммуникативной межкультурной компетенции при обучении английскому языку на старшем этапе в гуманитарной гимназии

Последние время устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация.

Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных. Несмотря на большое количество определений данного понятия, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры.

Для нашего исследования наиболее близким является определение Сепира, согласно которому культура может быть кратко определена «...как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух».

Диалог культур является объектом для междисциплинарных научных изысканий, так как язык является не только источником получения информации при взаимодействии различных культур, но и способствуют взаимопониманию и взаимоуважению, обогащает культуру каждого народа.

В создание педагогической базы, как утверждает В.Н. Комиссаров, немаловажный вклад вносит социокультура, изучающая различные аспекты проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры.

Далее рассмотрим понятия «страноведение» и «межкультурный диалог» и их соотношение. При всём различии позиций авторов эти три подхода к определению содержания страноведения совпадают в признании того, что его объектом является не страна изучаемого языка, а фоновые знания его носителей, которые могут быть обнаружены только в контексте их национальной культуры. При этом языковые явления выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью, с национальным бытием иной культуры в родном для неё языке.

Страноведение - система знаний о стране, включающая некоторые знания о социологии, географии, истории, культуре.

Страноведение, применительно к решению этих задач, должно обеспечить понимание человека как такового, включённого в культурно-исторический контекст. Коммуникативный аспект, лежащий в основе страноведения, должен быть дополнен межкультурной коммуникацией. Таким образом, основной целью страноведения в этом случае становится развитие способности восприятия чужой культуры, формирование навыков и стратегии поведения при столкновении, контакте с другими культурами. Такое страноведение становится методом сравнения двух культур (М.В. Воронцова).

Важнейшими компонентами методологической базы нашего исследования являются идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге» и положения «философской логики культуры», развитой В.С. Библером. Если М.М. Бахтин использовал диалогичность как философский принцип осмысления мира в аспекте литературоведческом, то В.С. Библер положил его в основу педагогической концепции.

По мнению В.В. Сафонова, идея диалога культур, являясь методологическим принципом, должна основываться на собственно педагогическом уровне. Он отмечает, что «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методологических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причём методологической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур».

В общественной жизни, вследствие существования множества культур, идеологий, мировоззренческих и иных ценностных установок, постоянно идет диалог, который осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных позиций. В ходе этого диалога происходит столкновение идей, их взаимопроникновение, взаимовлияние.

Культуроведческая компетенция - это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации.

В.П. Фурманова определяет компетенцию как аспект и систему обучения неродному языку, раскрывающие специфику культурной общности и интегрирующие страноведческий, культурологический и социологический аспекты в совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях компаративного подхода к изучению двух или более культур.

Важнейшей для нашего исследования является позиция Г.М. Гогиберидзе, согласно которому в диалоге важна психологическая установка на взаимность, т.е. взаимопонимание и взаимоуступчивость. Диалог направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение культур. Таким образом, межнациональный диалог - это специфическая форма взаимодействия разных национальных культур на основе равенства и свободы, участвующих в нем сторон, служащая сближению, взаимному обогащению и гармонизации этнонациональных отношений.

Принцип диалога культур подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта.

Образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности.

Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентаций, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.

Целью межкультурного диалога в совокупности его когнитивного и педагогического аспектов мы считаем совершенствование межкультурной коммуникации: способность вступить в диалог с представителем другой культуры, понять своего партнера по коммуникации, выразить себя при этом и добиться взаимопонимания, а не отчуждения и конфликта.

Межкультурный диалог на уроках иностранного языка - это не только сопоставление двух культур, но и их конкретных представителей как членов различных этнообщностей, носителей различного менталитета, национального характера, воплощенных и закрепленных в национальном языке. Язык как часть культуры не может рассматриваться вне специфики его носителя. Национальный характер находит своё выражение в материальной и духовной культуре народа, в его искусстве, литературе, традициях, обычаях.

Определяющей для нашего исследования является позиция, согласно которой межкультурный диалог на уроках иностранного языка должен быть использован как инструмент формирования ценностной ориентации личности на равноправный диалог языков и культур. Эта ориентация выполняет интегрирующую функцию по отношению к миру ценностей толерантной, а, следовательно, культурной личности.

Толерантность - это не братская или христианская любовь, но взаимоуважение. Она требует, чтобы человек без всякого покровительства, снисходительности признал другого и уважал его права.

Логико-теоретический анализ понятий, концептуально значимых в рамках темы исследования, позволил сделать вывод о месте и роли культуроведения в содержании обучения иностранным языкам в школе, представить его в качестве практической актуализации межкультурного диалога, прикладного аспекта культурологии:

- страноведение и культурология в диалектическом единстве их контекстных компонентов и методических функций, выступая в качестве основы осуществления диалога культур и языка в процессе обучения иностранным языкам в школе, одновременно задают вектор, характеризующий не только направленность данного процесса, но и динамику его целей;

- диалог культур, являясь методологическим принципом организации обучения иностранному языку, при переносе его на собственно педагогический уровень трансформируется в межкультурный подход как совокупность приемов, обеспечивающих коммуникативно-ориентированное соизучение инонационального и национального, общечеловеческого и национального;

- общепедагогическое значение межкультурного диалога было подтверждено на уроках иностранного языка как фактора формирования личности учащихся, поскольку культуроведческие знания, по сути, не только гносеологический, но и аксиологический феномен. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного формирования межкультурной компетенции учащегося. Имеющая место содержательная и структурная конгруэнтность объективного аксиологического потенциала языка субъективно-личностному аксиологическому потенциалу является основой его интериоризации в процессе межкультурного диалога;

- приемы перевода диалога культур рассмотрены в плоскости школьного урока, выявлены возможные результаты сравнения культур и способы их использования для формирования ценностного мира личности школьника;

- теоретико-методологическая модель становления межкультурной толерантности как личностного качества позволяет вписать процесс обучения иностранному языку в парадигму личностно-ориентированного обучения. Всякая общественная ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте, и возможности интериоризации аксиологического потенциала культуроведения расширяются при соблюдении его соответствия педагогическому аспекту языка;

- межкультурный диалог на уроках иностранного языка создаёт условия для разрешения ряда противоречий, присущих самосознанию и межкультурной коммуникации, благодаря формированию гармоничного сочетания национальной идентичности и межнациональной толерантности, что в свою очередь создаёт благоприятную психолого-эмоциональную среду для овладения иностранным языком, для расширения знаний о культуре страны изучаемого языка.

Выводы по второй главе

Представленные в данной главе определения и модели межкультурной компетенции позволяют сделать следующий вывод. Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре.

При ориентации на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формирования у учащегося межкультурной коммуникации важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся является одним из условий реализации коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе обучения. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, потому, что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.

Заключение

Итак, на основе проведенного исследования можно сделать общие выводы:

В данной работе рассматривается проблема повышения качества знаний по иностранному языку средствами использования материалов по страноведению.

Достижение образовательной цели, по моему мнению, происходит более успешно, когда на уроках иностранного языка широко и в разнообразных формах используется страноведческий материал.

Причём, при его изучении необходимо учитывать ступень обучения, уровень знаний обучаемых, их возрастные особенности. Умело организованное изучение страноведческого материала является одним из способов повышения мотивации в изучении иностранных языков, расширения кругозора обучаемых.

В первой главе работы мы рассмотрели общетеоретические аспекты выбранной темы и определили, что представляют собой цели и мотивы обучения иностранному языку в гуманитарной гимназии на старшем этапе обучения.

Кроме этого в главе рассмотрены основные принципы отбора содержания обучения иностранным языкам, приведен перечень навыков и умений, необходимых при изучении языка.

Стоит отметить, что категория цели -- одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое -- это объективная обусловленность цели, второе -- цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель -- это некое промежуточное звено между социальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической компетенции или способности. В её основе лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей.

Вторая глава данной работы направлена на изучение межкультурной коммуникации в контакте цели изучения иностранных языков. В данной главе рассмотрены следующие вопросы:

- понятие и сущность межкультурной компетенции;

- содержание понятия межкультурной компетенции, применительно к обучению иностранного языка на старшем этапе обучения в гуманитарной гимназии.

Из исследования следует, что иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно.

Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы -- компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи:

1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка;

2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре.

При ориентации на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формирования у учащегося межкультурной коммуникации важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта.

В целом можно сделать вывод о том, что происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции учащихся, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение иностранного языка как средство общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов.

Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих:

речевой компетенции-совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковой компетенции -- систематизации ранее изученного материала;

овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц;

развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

социокультурной компетенции -- увеличения объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

компенсаторной компетенции -- дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательной компетенции -- развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

В данной работе были рассмотрены проблемы, поставленные во введении. В целом, можно заключить, что задачи выполнены полностью цель работы раскрыта. Данная работа написана на основе свежих источников литературы посвященных изучения данной проблематики, путем анализа и синтеза изучаемого материала.

Список использованной литературы

Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment: A.Common European Framework of Reference. -- Strasbourg, 2006.

Palmer H. Grammar of English Words. -- London, New-York: 2004.

Palmer H. Interium Report on Vocabulary Selection. -- London, 2006.

Pease A. Body Language: How to read others thoughts by their Gestures. -- 2005.

Piepho H. E. Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning. -- Strasbourg, 2006.

Templin M. С. Certain Language Skills in Children: Their Development and Interrelationship. -- University of Minnesota Press, 2003.

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) - М.: Златоуст, 2003

Алексеева И.В. Использование ситуативных картинок на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 6.

Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 2005. № 3.

Барышников Н.В. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностранного языка // ИЯШ. 2006. № 4. С. 18.

Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сб. науч. статей. - Пятигорск, 2000.

Бахарева Е.Н. Умозаключение как тип речевого реагирования // Теоретические и прикладные аспекты коммуникативной деятельности. Вестник Харьковского университета. № 382. Харьков, 2004.

Берстнев Г.И. Самосознание личности в аспекте языка // Вопросы языкознания, 2001. № 1.

Бим И. Л. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 2001.

Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 2007.

Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 2003.- № 1.

Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и синтаксические аспекты. -М., 2006.

Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин, 2000.

Борисова Е.М., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Юдина Т.П. Метод проектов в обучении на билингвальной основе в лингвистическом лицее.// Вестника Московского государственного лингвистического университета: Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков, № 473, 2003.

Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух (на материале английского языка), - М., 2005.

Вайсбурд М.Л., Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка. - М., 2006.

Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. - М., 2003.

Васильев В.П. Организация телевизионных передач с использованием аутентичных видеоматериалов для обучения немецкому языку в школе // ИЯШ. 2006. № 2. С. 15-17.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 2002.

Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М., 2003.

Витлин Ж.Л. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучения иностранному языку // ИЯШ. 2004. № 3. С. 17-18.

Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5.

Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // ИЯШ. 2005. № 6.

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 2006.

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М., 2004.

Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. - М., 2005.

Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 1.

Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 2002.

Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 2.

Гришелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования умений диалогического общения: Автореф. Дис. …канд. пед. наук - М., 2005.

Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. - Владимир, 2002.

Дейк ван Т.Я. Язык, познание, коммуникация. - М., 2003.

Дмитриева Е.И. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 4.

Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М., 2004.

Елухина Н.В. Средства обучения иностранному языку: Текст лекций по методике преподавания иностранных языков. - М., 2002.

Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2.

Зайцева Т.А. Инициирующие коммуникативные ходы в английской диалогической речи: Автореф. дисс. канд.филол. наук. Белгород, 2004.

Захарова Г.В. Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Автореферат. Диссертация канд. пед. наук - М., 2001.

Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факты и успешность обучения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - М., 2001. - № 1.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 2003.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 2001.

ИЯШ в школе. 2007, № 10.

ИЯШ в школе. 2008, № 1.

ИЯШ в школе. 2008, № 12.

ИЯШ в школе. 2008, № 5.

ИЯШ в школе. 2009, № 2.

ИЯШ в школе. 2009, № 3.

Каменская О.Л. Текст и коммуникация. - М., 2002.

Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - СПб., 2001. С. 14-15.

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и воспитания и методика их использования. - М., 2003. С. 17

Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001.

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2004.

Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 2004.

Комина Н.А. Систематика коммуникативно-прагматических типов высказывания // Прагматические аспекты функционирования языка: Межвуз. сб. н.тр. Калинин, 2006.

Коростылёв В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2.

Кравченя Э.М. Технические средства обучения в школе. - М., 2005. С. 6.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 2001.

Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 2

Максимова И.Р., Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4.

Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстом для чтения: Автореф. дис. …канд. пед. наук. - М., 2000.

Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2007.

Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности текста // ИЯШ. 2002. № 2. С. 14-16.

Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // ИЯШ. 2004. № 1. С. 15.

Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. - М., 2001.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 2003.

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. 2001. № 2. С. 15-17.

Полат Е.С. Методическая аутентичность в обучении иностранному языку // ИЯШ. 2000. № 2. С. 16.

Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении иностранному языку // ИЯШ. 1997. № 3. С. 17-19.

Стронин М. Ф. Аппарат или системы упражнений?//Иностранные языки в школе. 2005. № Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М., 2005.

Трофимова В.В. Воспитание на уроках английского языка. - М., 2005.

Улитина Т.В. Развитие ценностных ориентиров средствами изучаемого языка. - М., 2006.

Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. - М., 2006.

Цветкова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе. - М., 2005.

Шпак И.А. Автономный банк актуальной страноведческой информации в школе (тексты на основе аутентичных материалов) // ИЯШ. 2007. № 1. С. 21.

Щепилова А.В. К проблеме адаптации зарубежных методик обучения иностранному языку // ИЯШ. 2006. № 5. С. 18-20.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособия для ВУЗов. Гриф УМО - М.: высшая школа, 2007.

Яковенко О.С. Патриотическое воспитание учащихся на уроках английского языка. - М., 2006.

Якушина Л.3. Методика построения урока иностранного языка. - М., 2004.

Размещено на Allbest.ru