Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты памяти детей старшего дошкольного возраста

1.1 Память как психический познавательный процесс

1.2 Основы развития памяти в онтогенезе

1.3 Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста

1.4 Особенности памяти детей с задержкой психического развития

Глава II. Организация и методы исследования особенностей памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Глава III. Обработка полученных результатов исследования

Глава IV. Коррекционная работа с детьми с ЗПР по развитию памяти

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

память дошкольный слуховой

Все психические процессы протекают во взаимосвязи. Однако в каждом виде психической деятельности участвуют не все психические процессы. Непосредственное восприятие может отсутствовать во время мышления, воображение -- не участвовать в восприятии. Но нет ни одного вида психической деятельности (сознательной или бессознательной), которая не опиралась бы на память. Характерными свойствами отражения (даже в неживой природе) является способность запечатлевать и сохранять следы воздействия. Психика -- это высшая форма отражения, и способность запечатлевать и сохранять следы проявляется в ней в виде памяти.

Что такое память, знает каждый человек -- это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения того, что мы видим, слышим, думаем, делаем и др. Иногда работу памяти называют мнемической деятельностью, от греческого слова «мнема» -- память.

Память является основой всей жизни человека. Она обеспечивает сохранение жизненного опыта, иначе каждое воздействие воспринимались бы как возникшее впервые. Каждая ситуация выступала бы как абсолютно новая. Человек просто не смог бы выжить.

Мышление может создать что-то новое, лишь опираясь на уже имеющиеся понятия и представления. Без них невозможно сконструировать образы, с помощью которых действует мышление. Следовательно, необходим определенный запас представлений и понятий, который сохраняется в памяти.

Память обеспечивает целостность человеческой личности -- с определенным отношением к миру, мотивами, потребностями. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью; он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий. Память связывает прошлое человека с настоящим и помогает прогнозировать будущее.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка наступает пора подготовки к учебе в школе, когда у него коренным образом будет меняться социальная ситуация развития, а учебная деятельность станет для него ведущей.

Многие неудачи в учении у школьников связаны с их неумением запоминать и сохранять в сознании большое количество учебной информации. Поэтому проблема развития памяти ребенка стоит остро уже в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение.

Целью выполнения курсовой работы является определение особенностей памяти детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Задачи выполнения курсовой работы:

1. Раскрыть теоретические аспекты памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Провести исследование детей с ЗПР дошкольного возраста с целью выявления особенностей развития произвольных форм запоминания.

3. Раскрыть основные методы и приемы коррекционной работы по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, 4 глав и заключения.

В 1 главе рассмотрены теоретические аспекты развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

Во II главе раскрыты организация и методы исследования особенностей памяти детей.

В III главе обобщены результаты проведенного исследования объема кратковременной зрительной и опосредованной слуховой памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

В IV главе выявлены основные методы и приемы коррекционной работы по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В заключении, на основании проделанной работы, сделаны выводы.

Глава 1. Теоретические аспекты памяти детей старшего дошкольного возраста

1.1 Память как психический познавательный процесс

Оценивая память как основу психической жизни, нельзя ошибочно представлять ее как пассивную предпосылку психической деятельности. Память -- ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Можно дать следующее определение памяти. Память -- запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

Для классификации видов человеческой памяти существует несколько оснований. Одно из них -- деление памяти по времени сохранения материала, другое -- по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.

По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроизводится, выделяют образную (зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (память на чувства).

Различают генетическую (наследственную) память и прижизненную. Генетическая память определяет анатомо-физиологическое строение живого организма, прижизненная является хранилищем знаний, полученных в течение жизни: от рождения до смерти. Прижизненная память подразделяется на словесно-логическую, образную и эмоциональную. К образной памяти относятся зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые и другие воспоминания. По способу работы различают механическое и смысловое запоминание. По наличию или отсутствию установки на запоминание различают непроизвольную и произвольную память. По времени сохранения -- кратковременную (непосредственную) и долговременную (отсроченную). Но все перечисленные характеристики памяти существуют лишь во взаимодействии, подчиняясь скорости протекания ее процессов: запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения, забывания. Скорость, в свою очередь, зависит от возраста и индивидуальных особенностей человека [7; с. 147].

По особенностям содержащейся информации различают четыре вида памяти: образную, двигательную, эмоциональную и словесно-логическую. В образной памяти отражены наглядные образы воспринимавшихся нами или созданных нашей фантазией предметов и явлений. Чаще всего это зрительные и звуковые образы. Только немногие люди могут воспроизвести в своих представлениях запахи или осязательные ощущения, хотя все люди могут узнать эти запомнившиеся ощущения.

Двигательная память сохраняет выученную нами последовательность движений со всеми их особенностями. Мы обязаны ей тем, что можем научиться плавать, ездить на велосипеде, танцевать. Большинство трудовых действий также связано с двигательной памятью. Двигательные центры «помнят», какая последовательность движений мышц должна быть при письме и как должны двигаться мышцы, участвующие в произнесении звуков.

Эмоциональную память очень хорошо описал знаменитый артист и режиссер К.С. Станиславский. «Два путешественника были застигнуты на скале приливом в море. Они спаслись и после передавали свои впечатления. У одного на памяти каждое его действие: как, куда, почему он пошел, где спустился, как ступил, как прыгнул. Другой не помнит почти ничего из этой области, а помнит лишь испытанные тогда чувствования: сначала восторга, потом настороженности, тревоги, надежды, сомнения и, наконец, состояние паники». Вот эти чувствования и хранятся в эмоциональной памяти [17; с.68].

Эмоциональная память хорошо выражена у детей. Смутно вспоминая события вчерашнего дня, ребенок дает на них сильную эмоциональную реакцию. Эмоциональная окраска восприятий сильно влияет на их запоминание. Мы лучше помним то, что нам приятно, а неприятное как бы вычеркиваем из памяти. Поэтому прошлое часто бывает для человека «окрашено в розовые тона». Положительные эмоции облегчают любое запоминание, и очень важно, как вы относитесь к материалу, который надо заучить и к самому акту заучивания.

Словесно-логическая -- это, иначе говоря, смысловая память. Запоминаются не образы, а суть явлений, их смысл. Лишь затем этот смысл выражается словами, причем несколько разные слова могут передавать примерно одинаковое содержание.

Ясно, что словесно-логическая память присуща только человеку, и у взрослого человека она является наиболее сильной, особенно когда надо запомнить сложные явления.

Психических процессов по отдельности, «в чистом виде», фактически не существует. Виды памяти тоже проявляются в тесном взаимодействии. Образная и словесно-логическая память, как правило, имеет эмоциональную окраску. Мы можем вызвать образы в памяти при словесном описании предметов и явлений и т. д. И все же рассмотрение особенностей отдельных видов памяти помогает нам понять структуру памяти в целом.

У человека имеются все виды памяти. Но у одних людей преобладает словесно-логическая память, и тогда говорят о словесно-логическом типе памяти, присущем данному человеку. Если же преобладает образная, двигательная и тесно связанная с ними эмоциональная память, то говорят, что у человека образный тип памяти. Людей с образным типом памяти можно еще подразделить в соответствии с преобладанием зрительной, слуховой или двигательной памяти. Чаще всего встречаются люди со смешанным типом памяти, у которых все ее виды выражены более или менее равномерно. Но известны и случаи исключительного развития какого-либо одного вида памяти. Известный французский художник Густав Доре точно воспроизводил в гравюре фотографию, увидав ее только один раз. Изумительная зрительная память была у Левитана. Про композиторов Моцарта, Глазунова, Рахманинова рассказывают удивительные истории, как, прослушав один раз сложные музыкальные произведения, они их безошибочно воспроизводили [17; с.69].

Преимущественное развитие одного из видов памяти определяется способом восприятия и характером обработки запоминаемого материала.

Так, например, преобладание словесно-логической памяти позволяет лучше запоминать слова, мысли, логические схемы, общие идеи. Ярко выраженная словесно-логическая память связана со складом ума человека, склонного к философским построениям, развернутым словесным рассуждениям. Одни люди с таким видом памяти лучше запоминают числа, даты, математические построении, а другие -- схемы, символы.

Внутри образной памяти выделяются зрительная, слуховая, кинестетическая. Один и тот же материал может восприниматься через разные модальности, а при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала. Лица с более развитой зрительной памятью лучше запоминают словесный материал при зрительном предъявлении, а те, у кого лучше развита слуховая память, легче запоминают тот же текст со слуха.

Тип образной памяти довольно несложно определить в жизни по тому, на какую модальность идет опора при запоминании и воспроизведении материала, и по движению глаз.

Зрительный тип (визуальный): запоминаемая или воспоминаемая информация, предстает в виде зрительных образов, сюжетных картин, а при ее передаче человек жестикулирует, как бы обрисовывая то, что «видит». В разговоре используются фразы типа «представьте себе...», «посмотрим, что же...», «это выглядит так...» Обобщая изложенный материал, человек со зрительным типом памяти говорит: «Итак, все, о чем мы сегодня говорили, указывает на то, что...». Во время воспроизведения материала взгляд направлен вверх, влево-вверх, вправо-вверх или прямо.

Слуховой тип (аудиальный) помогает лучше запоминать то, что слышится, а при воспроизведении информация как бы проговаривается про себя или же слышится произносящий ее голос. При разговоре обычно употребляются фразы типа «это говорит о том...», «слышите?», «это звучало так...», «давайте послушаем». Суммируя материал, такой человек скажет: «Все вышеизложенное говорит нам о...». Взгляд при воспоминании обращен вправо, влево, влево-вниз.

Двигательный (кинестетический) тип: при воспоминании и воспроизведении вспоминаются ощущения и движения тела. Для того, чтобы запомнить информацию, человек с двигательным типом памяти должен перекодировать ее в двигательную схему. (Это требует довольно много времени, поэтому, как правило, ученики с таким типом памяти часто попадают в отстающие.) Вспоминая информацию, он должен воспроизвести движения, связанные с ее запоминанием. Взгляд устремлен вниз или вправо-вниз, а в разговоре употребляются слова «чувствуешь, как...», «последуем за...», «пробежимся по теме...», «пойдем дальше...». Суммируя материал, такой человек скажет: «Это ведет нас к...».

Об особенностях различных типов образной памяти следует помнить, когда взрослый делает замечания школьнику, медлящему с ответом и смотрящему в потолок или в пол: «Там ничего не написано». На потолке действительно ничего не написано, но на «потолке» памяти этого человека информация, возможно, и написана [10; с. 278].

Конечно, у человека со зрительным типом памяти имеются и слуховая, и двигательная память, а у человека со слуховым типом -- и двигательная, и зрительная, но они развиты намного слабее. Эти особенности памяти достаточно устойчивы и, как правило, сохраняются на протяжении всей жизни человека. Однако имеются определенные возрастные изменения памяти. Они выражаются в том, что в связи с созреванием нервной системы у детей происходят три фундаментальных изменения памяти. Во-первых, возрастает скорость протекания нервных процессов; соответственно возрастает скорость поступления информации из анализаторов в кору головного мозга. Информация начинает обрабатываться быстрее, чем раньше. Во-вторых, увеличивается объем памяти. И, в-третьих, появляется способность к смысловой обработке материала, а следовательно -- к произвольной мнемической деятельности.

Несмотря на все разнообразие характеристик памяти, мы тем не менее по каким-то признакам достаточно уверенно судим о том, хорошая она или плохая. Так чем же определяется хорошая память? Объемом кратковременной памяти.

Информация поступает человеку через разные модальности: тактильную, кинестетическую, зрительную, слуховую и т. д.; но вся она попадает в кратковременную память. Обычно под кратковременной памятью понимается способность сохранять информацию, поступающую из разных анализаторов или из долговременной памяти, и оперировать ею в течение короткого (от нескольких секунд до нескольких минут) промежутка времени после ее восприятия. Необходимым условием сохранения материала в кратковременной памяти является обращение на него внимания. Характерным примером кратковременного запоминания может служить удержание в памяти телефонного номера после того, как он прочитан в телефонной книжке. Цифры помнятся, пока набирается номер, а затем, как правило, «стираются». Физиологическим механизмом кратковременной памяти, по последним научным данным, является циркуляция возбуждения по реверберационным (нейронным) кругам. Реверберационные круги возникают в момент восприятия какой-либо информации и продолжаются вплоть до упрочения, консолидации следа. В процессе консолидации происходят химические изменения нейронов, но здесь уже нужно говорить о долговременной памяти.

В кратковременной памяти первичная информация обрабатывается и передается в долговременную или же отбрасывается как ненужная. Сюда же попадает информация из долговременной памяти, прежде чем она будет воспроизведена. А пропускная способность кратковременной памяти, как было установлено Д. Миллером, равняется магическому числу 7 ±2 единицы информации. Человек может увеличивать количество информации, которую он способен удерживать в непосредственной памяти, путем перекодирования этой информации в новые, более крупные единицы. Так, например, буквы, организованные в знакомые слова, воспроизводится в значительно большем объеме, чем отдельные. Но при этом запоминается 7 ± 2 не связанных между собой по смыслу слова. Слова, легко вызывающие ассоциации, образующие смысловые связи между собой, запомнятся в большем объеме. Если слова оформлены в смысловую фразу, то естественно, что количество запоминаемых слов, а тем более букв резко возрастает, а количество фраз опять-таки находится в пределах 7 ± 2, т. е. ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании большого объема осмысленного материала -- вербального или образного.

Поэтому при диагностике кратковременной памяти необходимо определять не только количество запоминаемых единиц, но и способность объединять мелкие единицы в более крупные, т. е. надо осуществлять две пробы -- на объем кратковременной памяти и на способность к смысловой группировке.

В реальной жизни именно эта особенность памяти -- объем кратковременной памяти -- определяет, является ли память хорошей или плохой. [7; с. 149-150]

1.2 Основы развития памяти в онтогенезе

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 -- 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени -- это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский [1].

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено. 11; с.244

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом. Благодаря различным формам речи -- устной, письменной, внешней, внутренней -- человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, -- писал Л.С. Выготский, -- что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста -- значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». 2; с.761 Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить -- значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить -- значит понять, осмыслить, сообразить». 11; с.245

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел A.H. Леонтьев [8]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс -- непосредственное запоминание -- с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным.

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, -- замечает А.Н. Леонтьев, -- что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю». 8; с.166

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста, A.Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания. 11; с.254

Память в раннем детском возрасте -- одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Здесь можно указать и на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ относится к анализу значений слов. Исследования в этой области говорят о том, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого взрослый обобщает вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на память.

Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Это и понятно с точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь наступает близко от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону: если для ребенка раннего возраста мыслить -- значит вспоминать, то для подростка вспоминать -- значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который должен быть найден. 2; с.777

Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций.

Мы видим, что в раннем детском возрасте память является господствующей функцией, которая определяет известный тип мышления, и что переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания. Очевидно, когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпывается вопрос о ее развитии.

1.3 Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение -- единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. 10; с.180

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, где ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: “А что было потом?”; “А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?” и т.п. Ребенок постепенно учится повторять осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства. 5; с.95

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность. 10; с.183

Непроизвольное запоминание может быть в дошкольном детстве точным и прочным. События этой поры детства могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь, если они имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника “является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, в первую очередь, тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль”. 2; с.858

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как “обобщенное воспоминание” (Л.С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям “есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления” (Л.С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно “вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще не дана была”. 2; с.859

Дошкольный возраст -- возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. 12; с.225

1.4 Особенности памяти детей с задержкой психического развития

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетически ранним относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы.

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у детей 7-летнего возраста с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Между детьми с задержкой психического развития и детьми, имеющими норму развития, выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,6 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. 4; с.56

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризовалась рядом своеобразных черт. Прежде всего недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей владели приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицировали предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действовали лишь интуитивно практически, словесно не обозначая выделяемые группы. Исследования показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приема.

Для детей с ЗПР характерна недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к ситуации эксперимента, к процессу решения задачи и в слабой готовности к напряженной работе, к активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения. Назвав с ходу несколько первых пришедших на ум единиц экспериментального материала, они ничего не предпринимают, чтобы припомнить оставшиеся. Слабая активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией.

Таким образом, для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Таким образом, память представляет собой ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент.

По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроизводится, выделяют образную (зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (память на чувства).

По времени, протекающему между запоминанием и воспроизведением, выделяют долговременную и кратковременную память.

Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Рассматривая виды памяти человека, мы выявили, что одни из них человек имеет с рождения, другие у него появляются в процессе жизни. Но и те, и другие виды памяти, врожденные и приобретенные, изменяются в процессе жизни.

Дошкольный возраст -- возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.

В старшем дошкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.

Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Глава II. Организация и методы исследования особенностей памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Целью данного исследования является изучение памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является кратковременная зрительная и опосредованная память.

Объектом исследования является группа детей с ЗПР из 10 человек в возрасте 6 лет. И группа детей с нормой развития, также состоящая из 10 человек.

Для реализации цели исследования использовались следующие методики:

1. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти.

2. Методика диагностики опосредованной памяти.

Методика определения объема кратковременной зрительной памяти

Цель методики: определение объема кратковременной зрительной памяти

Материал: карандаш и 4 трафаретные рамки, из которых на 2 нанесен графический рисунок и 2 - пустые (см. Приложение 1).

Процедура проведения: Ребенку поочередно предлагают каждый из двух графических рисунков. После предъявления каждой части ребенок получает незаполненную трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части.

Обработка результатов: По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Выводы об уровне развития зрительной памяти старших дошкольников

В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, можно использовать следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов:

10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам. Это касается детей в возрасте 6-7 лет.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте 6-7 лет, если он фактически равен 5 единицам.

4 балла получает 6 - 7-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

2 балла ставится ребенку 6 - 7-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 2 единицы.

В 0 баллов оценивается память 6 - 7-летнего ребенка, имеющая показатель, равный 0-1.

Методика диагностики опосредованной памяти

Цель методики: определение уровня развития опосредованной слуховой памяти.

Материал: чистый лист бумаги, карандаш.

Процедура проведения: Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов: За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально; но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное -- в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка -- 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл -- слабо развитая опосредованная слуховая память.

Глава III. Обработка полученных результатов исследования

Методика определения объема кратковременной зрительной памяти

Результаты проведенной методики, свидетельствуют, что все дети c ЗПР показали при исследовании наличие низкого и среднего объема кратковременной зрительной памяти. Дети 6 лет с нормой развития также показали не очень высокие результаты. В 6 случаях был выявлен средний показатель объема кратковременной зрительной памяти, и только в 4 случаях - высокий объем.

Таблица 1 Показатели объема кратковременной зрительной памяти

Имя		I	II	Средний	Баллы	Уровень
Аня	ЗПР	3	3	3,0	4	Средний
Марат	ЗПР	2	2	2,0	4	Средний
Сережа	ЗПР	3	3	3,0	4	Средний
Камила	ЗПР	2	3	2,5	4	Средний
Наташа	ЗПР	3	2	2,5	4	Средний
Андрей	ЗПР	1	3	2,0	4	Средний
Толик	ЗПР	0	2	1,0	2	Низкий
Костя	ЗПР	2	1	1,5	2	Низкий
Марина	ЗПР	1	1	1,0	2	Низкий
Лена	ЗПР	1	2	1,5	2	Низкий
среднее		1-2	2-3	2,0	3,2
Мария	N	5	4	4,5	8	Высокий
Саша	N	6	4	5	8	Высокий
Катя	N	6	5	5,5	8	Высокий
Сережа	N	3	4	3,5	4	Средний
Дамир	N	5	6	5,5	8	Высокий
Андрей	N	4	5	4,5	6	Средний
Света	N	3	5	4,0	4	Средний
Ирина	N	4	5	4,5	6	Средний
Настя	N	4	3	3,5	4	Средний
Антон	N	3	5	4,0	4	Средний
среднее		4-5	4-5	4,45	6,4

Таблица 2 Уровень развития объема кратковременной зрительной памяти

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Дети с ЗПР	- -	6 чел. 60 %	4 чел. 40 %	- -
Дети с нормой развития	4 чел. 40 %	6 чел. 60 %	- -	- -

Таким образом, при исследовании высокий объем кратковременной зрительной памяти был выявлен только у детей с нормой развития (40 %). Средний объем показали дети обеих групп: в группе детей с ЗПР 60 %, в группе детей с нормой развития 60 %. Низкий объем кратковременной зрительной памяти был выявлен только у детей с ЗПР, в группе было выявлено 40 % детей с низким объемом зрительной памяти. Очень низкий уровень не был выявлен ни у кого из детей.

Результаты данного исследования можно также представить на гистограмме.

Гистограмма 1. Уровень развития объема кратковременной зрительной памяти детей дошкольного возраста

Вывод. В результате проведения методики по определению объема кратковременной зрительной памяти у детей с ЗПР были выявлены только средний и низкий объем кратковременной зрительной памяти. В то время как дети с нормой развития обладают большим объемом кратковременной зрительной памяти. При исследовании они показали средний и высокий уровни объема кратковременной зрительной памяти.

Диагностика опосредованной памяти

Таблица 3 Показатели исследования опосредованной памяти

Имя		Кол-во	Баллы	Уровень развития памяти
Аня	ЗПР	5	5	Средний
Марат	ЗПР	3	3	Низкий
Сережа	ЗПР	5	5	Средний
Камила	ЗПР	4	4	Средний
Наташа	ЗПР	3	3	Низкий
Андрей	ЗПР	1	1	Очень низкий
Толик	ЗПР	4	4	Средний
Костя	ЗПР	3	3	Низкий
Марина	ЗПР	3	3	Низкий
Лена	ЗПР	2	2	Низкий
В среднем по группе	3,3	3,3
Мария	N	7	7	Средний
Саша	N	5	5	Средний
Катя	N	6	6	Средний
Сережа	N	6	6	Средний
Дамир	N	9	9	Высокий
Андрей	N	7	7	Средний
Света	N	8	8	Высокий
Ирина	N	6	6	Средний
Настя	N	7	7	Средний
Антон	N	8	8	Высокий
		7,9	7,9

При исследовании опосредованной памяти дети с ЗПР смогли воспроизвести по сделанным рисункам в среднем по группе 3,3 слова и выражения из 10 возможных. Дети с нормой развития продемонстрировали гораздо лучший результат. Они смогли воспроизвести в среднем по группе по 7,9 слов и выражений. При этом они показали результат, более чем в 2 раза превосходящий результат детей с ЗПР.

При исследовании дети с ЗПР набрали по группе в среднем 3,3 балла. Этот результат соответствует верхней границе низкого уровня развития опосредованной памяти. Дети с нормой развития набрали в среднем по 7,9 балла, что можно отнести к нижней границе высоко развитой опосредованной слуховой памяти

Представим в таблице результаты, полученные группами детей по выявленным у них уровням развития опосредованной слуховой памяти.

Таблица 4 Уровень развития опосредованной памяти детей дошкольного возраста

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Дети с ЗПР	- -	4 чел. 40 %	5 чел. 50 %	1 чел. 10 %
Дети с нормой развития	3 чел. 30 %	7 чел. 70 %	- -	- -

Как видно из вышеприведенной таблице, при исследовании уровня развития опосредованной слуховой памяти высокий уровень развития показали 30 % детей с нормой развития. В группе детей с ЗПР такой результат обнаружен не был.

Средний уровень развития опосредованной слуховой памяти продемонстрировали 40 % детей с ЗПР, в группе детей с нормой развития данный результат составил 70 % детей от общего числа испытуемых.

Низкий и очень низкий уровень развития опосредованной слуховой памяти был выявлен только у детей с ЗПР. 50 % детей с ЗПР показали низкий уровень развития опосредованной памяти и 10 % (1 ребенок) - очень низкий уровень.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что дети с нормой развития к 7 годам обладают средним и высоким уровнями развития опосредованной слуховой памяти, в то время как у детей с ЗПР этого же возраста были выявлены результаты от среднего уровня развития до очень низкого, с преобладанием низкого уровня развития опосредованной слуховой памяти.

Представим полученные результаты исследования опосредованной памяти детей на гистограмме.

Гистограмма 2. Уровень развития опосредованной памяти детей дошкольного возраста

Из гистограммы видно, что у 40 % детей с ЗПР был выявлен средний уровень развития опосредованной памяти, 50 % детей этой же группы показали низкий уровень и у 1 ребенка выявлен очень низкий уровень опосредованной памяти.

Во 2 группе, у детей с нормой развития, при исследовании были выявлены гораздо лучшие результаты. Никто из этих ребят не показал низкого и очень низкого уровня опосредованной памяти. У 30 % был выявлен высокий уровень и у 70 % - средний уровень опосредованной памяти.