Организационно-педагогические основы управления школой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Решение теоретических и практических задач управления образовательным учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных структур и форм управления.

В настоящее время общеобразовательная школа должна решать актуальные задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса и управления им на высоком уровне [22; 3].

Школа - исключительно сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное звено о подразделение будут действовать слаженно и эффективно [26; 502].

Все это свидетельствует об огромной роли разработки научных основ управления школой и ее учебно-воспитательной работой. Очевидно, что директор является ключевой фигурой в общеобразовательном учреждении и ему принадлежит решающая роль в организации его жизнедеятельности.

Выбор темы исследования обусловлен желанием углубить знания в области педагогики управления школой. На наш взгляд, будущему учителю необходимо иметь хотя бы элементарное представление об организации управления в школе.

Объектом исследования является система управления образованием.

Предмет исследования - условия успешного управления школой.

Цель данной работы - рассмотреть организационно-педагогические условия успешного управления школой. Для достижения обозначенной цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по данной теме и представить обзор исследуемого вопроса.

2. Рассмотреть управление как систему научно-педагогической организации.

3. Рассмотреть основы управлении образовательными системами.

4. Рассмотреть принципы управления педагогическими системами.

5. Ознакомиться со структурными компонентами педагогической системы.

6. Описать условия успешного управления школой.

7. Описать возможные стили управления и определить оптимальный стиль для руководителя школы.

При написании курсовой работы использовались следующие методы: исследовательский, анализ литературы, сравнение, обобщение.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

Во введении представлены актуальность данной темы, определена цель и задачи исследования, а также предмет и объект исследования.

В первой главе рассматриваются вопросы об управлении: государственное и общественное управление, а также школа как объект и система управления, принципы управления современной школой.

Во второй главе рассматриваются условия успешного управления школой: работа директора, организация учебно-воспитательной работы, обязанности должностных лиц школы, стили руководства и принципы научной организации труда.

В заключении представлены выводы, а также результаты теоретического исследования.

В списке литературы отражены источники, которые использовались для написания данной работы.

1. Управление образовательными системами как научно-педагогическая проблема

1.1 Характер управления системой образования

Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профессиональную деятельность, важно иметь полное, четкое представление о сущности, принципах, содержании управления педагогическими системами. Это поможет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования, установить профессиональные деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителями.

школа должностной управление воспитательный

1.1.1 Внутришкольное управление и внутришкольный менеджмент

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации [15]. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы - общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата [16]. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования. Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления - внутришкольного менеджмента.

1.1.2 Основные признаки государственного управления

Одна из отличительных особенностей современной системы образования - переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений [16].

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об образовании», принятом в 1992 г. В соответствии с законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политический, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти - Федеральным Собранием РФ на определенный промежуток времени [5].

Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ «Об образовании»: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности

Воспитание гражданственности и любви к Родине; единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников; светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений [5].

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов [16].

Государственные органы управления - министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования. 

Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем[16].

1.1.3 Основные признаки общественного управления

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления - совета школы. Функции и содержание работы совета определяются «Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации».

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях» [16]. Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий [4; 5].

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения).

Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям: организует выполнение решений конференций; наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы этих учащихся; устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необходимость и вид ученической формы; рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения; заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, отдельных педагогов; совместно с администрацией учебного заведения и его общественными организациями создает условия для педагогического образования родителей.

Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (в пер. с лат. - разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, - как государственных, так и негосударственных [23].

1.2 Школа как система и объект управления

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 - 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты - управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием [16].

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

1.2.1 Системообразующие факторы педагогической системы

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах [16].

1.2.2 Условия функционирования педагогической системы

Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное общее - I-III (IV) классы; основное общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное) общее образование - X (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели - развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

1.2.3 Структурные компоненты педагогической системы

Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень - директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений.

Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.

Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками[16].

Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют школьники.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением - гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также Уставом общеобразовательного учреждения[16].

Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат и устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога [26].

1.3 Принципы управления современной школой

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности [14, 34].

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе [25].

Системность и целостность в управлении

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны[25].

Рациональное сочетание централизации и децентрализации

История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы[16].

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений[16].

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).

В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др[16].

Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда [16].

2. Организационно-педагогические условия успешного управления школой

2.1 Организация учебно-воспитательной работы

Кардинальной проблемой руководства школой со стороны директора и его заместителей является организация и совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Исключительно важное значение имеет научно обоснованное планирование учебных занятий. До начала учебного года директор школы и его заместитель по учебно-воспитательной работе организуют разработку учителями календарных планов изучения программного материала и их обсуждение в предметных комиссиях[26].

Большое значение имеет продуманное и научно обоснованное расписание занятий, которое составляется заместителем директора школы по учебно-воспитательной работе и утверждается директором. Первыми-третьими часами в нем должны быть занятия по более трудным предметам - математике, физике, химии и языкам. Учитывается также рациональная организация учебной работы учителей, к минимуму нужно сводить «окна» в урочных занятиях.

Руководителям школ и учителям нужно также позаботиться и продумать вопрос о том, как обеспечить всех учеников учебниками и учебными пособиями.

Не менее существенное значение имеет осуществление контроля со стороны директора школы и его заместителей за ходом учебно-воспитательного процесса, его содержанием и методическим совершенствованием. Функции контрольного посещения уроков и внеклассных мероприятий включают в себя: изучение и анализ их научно-методического содержания; решение учителями наиболее важных учебно-воспитательных задач в системе урочных занятий; выявление и распространение передового педагогического опыта; изучение качества знаний школьников; содержательность и воспитательная действенность внеклассных мероприятий.

2.2 Работа директора и педагогического коллектива школы

В настоящее время предусмотрено осуществление обязательного базового образования подрастающих поколений. Решение этой важной государственной задачи должно занимать видное место в работе директора, его заместителей и всего педагогического коллектива школы. Каждая школа имеет свой микрорайон, в пределах которого она отвечает за осуществление обучения детей, подростков, юношей и девушек. Выполнение закона об образовании требует также разъяснительной работы среди родителей и молодежи о путях получения образования. С этой целью школа организует родительские собрания, проводит беседы, лекции и доклады по этим вопросам, коллективные и индивидуальные консультации для родителей и учащихся по профессиональной ориентации. Учитывая сложность и многогранность проблем, связанных с осуществлением всеобуча молодежи школьного возраста, директор школы при их решении постоянно опирается на педагогический коллектив и общественные организации школы [26; 507].

2.3 Функциональные обязанности должностных лиц школы

Определяющую роль в организации и руководстве учебно-воспитательной работой школы играет директор. На должность директора школы назначаются органами образования или избираются конференцией совета школы лучшие учителя, владеющие организаторскими способностями, имеющие необходимую педагогическую квалификацию и стаж практической педагогической работы не менее трех лет.

К важнейшим функциональным обязанностям директора школы относятся следующие:

· Руководство педагогическим коллективом, обеспечение правильного подбора и расстановки кадров, создание необходимых условий для повышения их научно-теоретического и психолого-педагогического уровня и стимулирования педагогического творчества учителей;

· Контроль за ходом обучения, качеством знаний и поведением учащихся, содержанием и организацией внеклассной и внешкольной работы;

· Организация работы по профессиональной ориентации учащихся;

· Активизация деятельности ученического самоуправления, взаимодействие с общественными организациями учителей и учащихся;

· Установление в соответствии с трудовым законодательством, правилами внутреннего распорядка и уставом школы круга обязанностей работников школы;

· Поддержание связей с местными общественными организациями, базовыми предприятиями;

· Организация работы с родителями учащихся;

· Укрепление учебно-материальной базы школы;

· Поддержание необходимого санитарно-гигиенического режима в школе, охрана труда и соблюдение техники безопасности в процессе учебных занятий и других видах деятельности учащихся, учителей и обслуживающего персонала школы;

· Прием на работу и увольнение с работы обслуживающего персонала школы;

· Представление учителей и других работников школы по согласованию с советом школы к мерам поощрения и наградам.

Под непосредственным руководством директора школы работают его заместители по учебной и воспитательной работе и другие должностные лица, на которых возлагается руководство отдельными участками школьной работы[26].

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе отвечает за организацию учебно-воспитательного процесса, за выполнение учебных программ, качество преподавания и знаний учащихся, осуществляет контроль за ходом урочных и других видов учебных занятий, поведением школьником, регулирует их учебную нагрузку, составляет расписание занятий, готовит отчеты об учебно-воспитательной работе школы.

В обязанности заместителя директора по воспитательной работе входит организация и участие в проведении внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности учащихся, инструктирование и оказание помощи в воспитательной работе классным руководителям и воспитателям групп продленного дня, а также поддержание деловых контактов с внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, комиссиями содействия семье и школе.

Деятельность руководителя школы должна характеризоваться демократизмом, чуткостью и заботой о людях, умением поддерживать творческие поиски учителей, объективным анализом положительных сторон и недочетов в работе всех подразделений школы [12].

2.4 Стили руководства директора школы

Научное управление и стиль руководства находятся в диалектическом единстве, причем наиболее подвижной частью этого единства является стиль, так как он - личное дело руководителя [10].

Под стилем руководства обычно понимают способ взаимоотношений руководителя с подчиненными. Стиль руководства может быть директивным, демократическим и либеральным. Каждый из стилей руководства характеризуется рядом определенных качеств, которые группируются по их формальной и содержательной стороне [3]. Формальная сторона стиля управления включает форму обращения, отношения руководителя к подчиненным, содержательная - содержание его отдельных действий и поступков, что составляет основу собственно управленческой деятельности.

Директивный стиль. Формальной стороной директивного стиля является обращение к подчиненным в основном в форме приказа, распоряжения, указания, тоном, исключающим возражения. При этом требования предъявляются завышенные, не учитываются реальные возможности и условия, всякое проявление чувств подавляется. Подчиненные боятся и не любят такого руководителя, часто дают ему различные прозвища, в которых высмеивают его неприветливость, неумение или нежелание видеть в человеке и его поступках хорошее. Руководители данного стиля негативно воспринимают действия подчиненных, отчего у них складывается отрицательная установка на неформальное общение с ними. Такой руководитель редко хвалит своих подчиненных, всегда недоволен ими, его оценка эффективности их деятельности субъективна.

Содержательная сторона директивного стиля характеризуется четким планированием предстоящей деятельности и требованием этого от подчиненных. Руководитель этого стиля любит планировать все до мелочей письменно, способен изобретать всевозможные бумаги сам и очень часто скатывается к бюрократизму, так как признает только бумаги, верит только им, отдает предпочтение бумаге, а не человеку. Проявляя сам разумную инициативу, в то же время пресекает инициативу подчиненных, не верит в их способности, свое мнение считает единственно правильным и непогрешимым, ставит себя вне критики. Эффективную деятельность подчиненных обеспечивает в основном за счет «волевого нажима» на них, заставляет работать «на износ». Имеет трудности в общении с людьми, очень часто сам бывает инициатором конфликтной ситуации. Обладает формальным авторитетом, обусловленным в основном его положением. К такому руководителю никогда не приходят посоветоваться, поделиться своими радостями и заботами его бывшие сотрудники. Такой стиль руководства часто вызывает противодействие [22; 26].

Демократический стиль. Формальная сторона демократического стиля руководства выражается в обращении к подчиненным в основном в форме совета, просьбы, пожелания и требования, но без жесткости.

Тон обращения в основном дружеский, товарищеский, характер речи спокойный, приветливый, требования к подчиненным адекватны их возможностям, учитывают деловые и профессиональные качества, индивидуальные особенности. Чутко реагирует на реакции подчиненных, постоянно советуется с ними, умеет прислушиваться к коллективному мнению. Такой руководитель является неформальным лидером в своем коллективе, подчиненные его уважают и любят. Он умеет общаться с ними и во внеслужебное время, однако не допускает панибратства.

Постоянно хвалит подчиненных за их действительно хорошие дела, очень осторожен в оценке по формальным показателям. Умеет использовать положительные стимулы в своей управленческой деятельности и отдает им предпочтение.

Содержательная сторона демократического стиля характеризуется умением руководителя составить реальный перспективный план как своих действий, так и действий подчиненных, работать без излишнего бумаготворчества, видеть сначала человека: его дела, мотивы поступков, а затем уже бумагу. Будучи сам инициативным, способен одобрить и поддержать всякое полезное начинание других, критически осмыслить как свои действия, так и действия других; не пресекает критику, самокритичен. Обеспечивая эффективную деятельность подчиненных, не допускает их работы на «износ», проявляет истинную, а не формальную заботу о подчиненных. Никогда не бывает сам инициатором конфликтных ситуаций, умеет «погасить» зарождающийся конфликт. Пользуется истинным, неформальным авторитетом у подчиненных. Его авторитет сохраняется надолго и после прекращения им служебных обязанностей. К нему приходят его бывшие подчиненные за советом и помощью, делятся своими радостями и заботами [22; 26]

Либеральный стиль. Формальная сторона стиля характеризуется непоследовательностью-то просьба или заискивание, то попытка приказа или угрозы. Подчиненные привыкают к бездеятельности со стороны такого руководителя, он же действует только «под нажимом» вышестоящего руководства. Тон речи у него часто ласково-заискивающий или нерешительный, он далеко не уверен, что его требования будут исполняться. Речь тороплива, так как этот руководитель стремится до минимума сократить всякое общение с подчиненными. Он быстро забывает о своих прежних требованиях и через непродолжительное время предъявляет противоположные ранее данным. Он делает вид, что учитывает настроения, пожелания и возможности подчиненных, однако требует выполнения нереальных указаний и распоряжений. При таком руководителе подчиненные широко развивают собственную инициативу, в их среде появляется неформальный лидер, который подменяет своего руководителя. Либерал является формальным лидером коллектива. Подчиненные его не любят, смеются над ним и часто дают прозвища, в которых подчеркивают его бесхарактерность, конъюнктурность, мягкотелость, слабоволие и т.д. он не способен объективно оценить результаты своих действий и действий подчиненных. В основном захваливает и себя и их. Фактически, имея слабые показатели, может отчитаться за работу, которая не проделана[22].

Содержательная сторона деятельности либерального руководителя характеризуется полной безынициативностью в работе, стремлением уйти от малейшей ответственности и ни во что не вмешиваться. Он приветствует любую инициативу, где исполнителем и ответственным будет другой. Такой руководитель не имеет четкого плана действий, предпочитает работать «на авось». Не обеспечивая эффективной деятельности подчиненных, он не мешает органам самоуправления и действиям неформального лидера. С людьми он легко общается, ни с кем не портит отношений, не выступает с открытой критикой, ласков и доброжелателен со всеми, никогда не участвует в производственных конфликтах. В ситуациях, затрагивающих его личность, либо пытается вызвать сострадание, либо проявляет неприкрытую агрессивность к личности, «посмевшей» его критиковать. Обладает временным, формальным авторитетом, который фактически не позволяет этому руководителю оказывать хоть сколько-нибудь заметное влияние на деятельность его подчиненных [22; 28].

2.5 Принципы научной организации труда руководителя школы

Как известно, принцип - это совокупность руководящих идей, которые определяют содержание, методику и организацию учебно-воспитательного процесса.

· Важнейшим принципом научной организации труда является принцип оптимальности. Его нарушение приводит чаще всего к перегруженности планов. Выявление условий оптимальности той или иной деятельности и соблюдение этих условий и являются главной задачей научной организации труда.

· Ключевым во всякой научной организации труда является принцип экономии времени, средств и энергии. Этот принцип предусматривает также рациональный расход внеучебного времени педагога, которое затрачивается на различные совещания и заседания, на составление и оформление бумаг.

· Принцип индивидуализации и конкретности поручения и дел.

· Принцип единства теории и практики.

· Принцип коллективности. Научная организация труда может быть итогом только коллективной деятельности. Реализация принципа коллективности на практике является одновременно и условием эффективного воспитания членов коллектива, формирования у них чувства долга, ответственности, самостоятельности и активности[22].

· Принцип плавности. Планирование - одно из важнейших средств повышения эффективности работы школы. Научиться планировать работу своего коллектива и свою собственную - важнейшая задача руководителя школы. Четкий, хорошо продуманный план является ориентиром любого руководителя, позволяющим ему успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс.

· Принцип систематичности контроля. Нарушение этого принципа на практике снижает эффективность управления учебно-воспитательным процессом в целом.

· Принцип гуманизации максимально реализуется только тогда, когда в коллективе создан благоприятный психологический климат, способствующий выработке положительной установки на учебную деятельность у всех членов этого коллектива.

Эффективное управление предполагает создание в коллективе здоровой творческой обстановки, способствующей высокой производительности труда. Педагогическая деятельность требует от человека большого напряжения сил и энергии, поэтому особенно важны теплота взаимоотношений, доброжелательность, тактичность и уважительная требовательность в коллективе учителей, ибо стиль их общения является примером и воспитывающим фактором для всех учащихся. Авторитет педагогов и руководителей школы в глазах учащихся формируется и укрепляется не декларациями, призывами и нравоучениями, а практическими действиями этих лиц. Авторитетный руководитель - это простой и скромный человек, деловой, чуткий, внимательный к людям.

Проблемы, стоящие перед учебным заведением, решаются усилиями всего коллектива. Любой, даже самый талантливый, самый аккуратный и исполнительный руководитель в одиночку мало что сделает. Он и не может считаться полноценным работником, если не проявляет творческого подхода к делу, не чувствует пульса жизни, не поддерживает инициативу снизу.

Заключение

В настоящее время общеобразовательная школа должна решать актуальные задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса и управления им на высоком уровне.

Важное значение имеет правильно организованное взаимодействие всех звеньев ученического коллектива, степень его влияния на учебу и поведение школьников.

Это свидетельствует об огромной роли разработки научных основ управления школой и ее учебно-воспитательной работой. Очевидно, что директор является ключевой фигурой в общеобразовательном учреждении и ему принадлежит решающая роль в организации его жизнедеятельности.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.