Розвиток фонетичної системи у дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток фонетичної системи у дітей молодшого шкільного віку

Зміст

мовлення фонетичний порушення шкільний вік діти

Вступ

Розділ 1. Науково-теоретичні основи розвитку фонетичної системи дітей молодшого шкільного віку

1.1 Закономірності розвитку мовлення дітей дошкільного віку

1.2 Становлення фонетичної сторони мовлення дітей дошкільного віку

1.3 Особливості фонетичного порушення у дітей молодшого шкільного віку

Розділ 2. Діагностика фонетичних порушень у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика дослідження фонетичних порушень

2.2 Стан сформованості фонетичної сторони мовлення

2.3 Методики дослідження і подолання фонетичних порушень у дітей старшого дошкільного віку

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Рідна мова і мовлення -- це невичерпне джерело особистісного розвитку дитини, скарбниця усіх знань. М. Вашуленко, зважаючи на зростаючу соціальну й педагогічну роль рідної мови, вважає доцільним формування мовленнєвої особистості дитини. Саме своєчасно сформована мовленнєва компетентність у дошкільному віці є однією із провідних складових цілісної особистості дитини, основною умовою майбутнього успішного шкільного кавчання, особливо дітей, які починають систематично відвідувати освітні заклади із шестирічного віку. Мовленнєва особистість характеризується здатністю виконувати мовленнєві дії, займатися мовленнєвою діяльністю, а саме: слухати й розуміти, говорити і читати. Базовий компонент дошкільної освіти передбачає переорієнтацію підготовки дітей до школи від суто навчального до соціально-розвиваючого процесу, що забезпечує уміння діяти, спілкуватися й жити у швидко змінюваних сучасних умовах.

У зв'язку з цим правильне вимовляння як процес утворення звуків дуже важливе для малюків 5-6 років, оскільки дитина оволодіває словом у першу чергу з метою ефективного спілкування з навколишнім світом. Загальномовленнєва підготовка починається від народження і здійснюється впродовж усього дошкільного дитинства аж до вступу до школи і передбачає формування первинних вимовних умінь і навичок, адекватне користування мовленням у конкретних ситуаціях, застосування мовних і позамовних засобів виразності для висловлювання власних думок, бажань та прохань. Ідучи до школи, дитина має загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми, культуру усного мовлення і спілкування.

З практичного погляду останній етап нормального формування первинних вимовних умінь і навичок дитини -- це вік від чотирьох до п'яти років. Проте з тих чи інших причин своєчасне і правильне протікання процесу мовленнєвого розвитку дитини може бути порушене, що зумовлює окремі його недоліки та можливі труднощі у подальшому оволодінні письмом і читанням. Порушення вмовляння спостерігається при дислалії, дизартрії, ринолалії, а також у дітей, які ають вади слуху. Тому важливо турбуватися про правильне формування дитячої вимови та своєчасно попереджувати і виправляти її відхилення від загальноприйнятих норм. Завжди буде доцільним звернення до фахівця з корекції мовлення -- логопеда. Корекція мовлення -- це педагогічний процес, спрямований ш усунення або послаблення симптоматики мовленнєвих порушень шляхом коригуючого навчання і виховання. Корекція мовлення передбачає кілька послідовних взаємозумовлених етапів: підготовчий етап (розвиток слухової уваги і фонетичного сприймання та формування артикуляційних, мовнорухових умінь і нізичок), етап формування, первинних вимовних умінь і навичок (постановка звука, його автоматизація та диференціація), етап формування комунікативних умінь і навичок (вільне користування звуками мовлення в усіх ситуаціях спілкування). При усуненні мовленнєвих порушень необхідно враховувати сукупність етіологічних чинників, механізм і структуру мовленнєвого дефекту, співвідношення первинного і вторинного у природі порушення розвитку дитини, вікові та індивідуальні її особливості. Тому основною формою організації логопедичної корекції є індивідуальні та групові заняття з логопедом, що будуються з урахуванням загальнодидактичних і спеціальних принципів. Тому тема нашої роботи є дуже актуальною.

Мета курсової роботи - вивчити розвиток фонетичної системи дітей молодшого шкільного віку.

Завдання:

1. Дослідити теоретичні основи розвитку фонетичної системи дітей старшого дошкільного віку

2. Опрацювати методики діагностики і подолання фонетичних порушень у дітей старшого дошкільного віку.

Курсова робота складається із вступу, двох розділів,кожен з яких у свою чергу ділиться на три підрозділи, висновків і списку літератури.



Розділ 1. Науково-теоретичні основи розвитку фонетичної системи дітей молодшого шкільного віку

1.1 Закономірності розвитку дітей старшого дошкільного віку

Однією з найскладніших та найважливіших функцій є мовлення. У психології мовленням називають процеси спілкування за допомогою говоріння, слухання, читання, письма. Мовлення - це і читання книжки, і написання листа рідним. Навіть мовчазні роздуми - це теж мовлення, яке називається внутрішнім мовленням.[23]

Процес оволодіння дитиною дошкільного віку мовленням надзвичайно цікавий та своєрідний. Вже у віці 1-1,5 місяців у дитини з'являється потреба в емоційному спілкуванні з дорослими: коли малюк бачить перед собою обличчя матері - він усміхається, затихає. У віці 3-х місяців у дитини з'являється агукання. У ньому виражається потреба дитини самій подавати голосові сигнали. Між 4 і 6 місяцями дитина починає відповідати лепетом на звернене до неї мовлення дорослого. Постійний нав'язливий крик, із захлинанням, що супроводжується порушенням режиму сну, може бути ознакою органічного порушення ЦНС. Порушення у годуванні дитини, такі як: не бере грудь, не може смоктати, захлинається, молоко виливається через ніс можуть свідчити про органічне ураження н. с. Цілковита відсутність лепету до 7 місяців або його швидке затухання протягом 1-2 місяців з моменту виникнення - надзвичайно тривожний показник, що може свідчити про порушення слуху, інтелекту чи органічне ураження мозкових структур та центрів, які відповідають за формування мовлення. У 1 рік дитина вимовляє до 10 слів, у 1,8 - 2 роки - 40 слів, їх менша кількість свідчить про малий словниковий запас та несформованість мовлення. У 5 років характеризуються повністю сформованою звуковимовою (правильно вимовляє всі звуки, називає та повторює слова з різною складовою структурою). Порушення звуковимови після досягнення дитиною 5 років є патологічним. Позбавлення дитини у цей віковий період нормального спілкування з дорослими та звуження її мовленнєвого спілкування одноманітними побутовими ситуаціями призводить до виникнення недорозвитку мовлення, яке потім важко виправити.[4]

Невиправлені помилки у мовленні можуть не лише закріпитися, а й залишитися у дитини на все життя. Вони не лише ускладнюють спілкування дитини, негативно потім впливають на засвоєння читання та письма.

Серед порушень психофізичного розвитку у дітей дошкільного віку вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. І це не випадково. Мовлення - дуже складна психічна функція. Його нормальний розвиток можливий лише за умови збереженості всіх інших психічних функцій: мислення, пам'яті, сприймання,рухової сфери дитини.

У дітей перших років життя мовлення надає важливий вплив на розвиток відчуттів і сприйнять, на формування процесів гностики. Навіть пасивне оволодіння мовою в перші два роки життя сприяє розвитку у дитини узагальненого сприйняття, додає всім його сенсорним функціям активний пошуковий характер.[3]

Мова перебудовує всі основні психічні процеси дитини: з її участю сприйняття набуває узагальненого характеру, розвиваються уявлення, удосконалюється синтетична діяльність. У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови у дитини стають можливими також такі інтелектуальні операції, як порівняння, аналіз і синтез. Це відбувається внаслідок того, що в значенні того або іншого слова одночасно відбиті загальні і відмітні ознаки предметів, понять, що позначаються, звуковим комплексом, тобто в цьому сенсі кожне слово вже є поняттям. Спеціальне вивчення впливу словесної системи на аналізатори показало, що словесні дії (зокрема інструкція) прискорюють вироблення позитивних умовних реакцій і полегшують їх диференціювання.[1]

Одним з початкових еталонів в розвитку регулюючої мови. Виготський вважав період егоцентричної мови, коли дитина починає супроводжувати свої дії мовою. Чим складніше виконувана дитиною діяльність, тим більше вираженою виявляється її мова. Таким чином, мова сприяє цілеспрямованій діяльності дитини.[12]

Мова - одна з основних психічних функцій людини, будь-які її порушення є об'єктом вивчення різних наук: педагогіки, психології, логопедії, нейропсихологии, нейролінгвістики і інших.

З кожним роком логопедична наука розвивається і вносить різні корективи до методик, документацію і так далі Але, проте, досвід авторів минулих століть залишається незмінним, будучи базою для розвитку даної науки в цілому.[40]

Формування регулюючої функції мови тісно пов'язане з дозріванням лобових відділів кори головного мозку.

Мовні порушення, пов'язані з органічним ураженням центральної нервової системи, часто поєднуються з різними відхиленнями в нервово-психічному розвитку дитини, що виявляються більше в інтелектуальній, іноді в емоційно-вольовій сфері. Так, наприклад, всі клінічні форми мовних порушень можуть наголошуватися як у дітей підлягаючим зберіганню інтелектом, так і при затримці психічного розвитку. Особливості прояву мовного дефекту, динаміка його подолання, шляхи і методи коректувальної роботи визначаються не тільки характером мовного порушення, але і особливостями загального фону нервово-психічного розвитку дитини. Багато видів мовних розладів спостерігаються у дітей мінімальною мозковою дисфункцією, в основі якої лежить порушення дозрівання окремих функціональних систем мозку і недостатня сформованість міжсинаптичних зв'язків (Л. О. Бадалян). цих порушень спостерігаються різні нерізко виражені порушення нервово-психічної діяльності у вигляді рухового неспокою, розладу пам'яті, уваги, поведінки, різних, мовних розладів. [15]

При аналізі мовних порушень важливо враховувати вік дитини, її соціальне і сімейне оточення, можливі етіологічні і патогенетичні чинники виникнення мовних розладів.

Таким чином, для аналізу мовних порушень на основі взаємозв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку дитини необхідний комплексний підхід у вивченні дітей.[23]

Вищі, соціально опосередковані психічні функції людини, до яких відноситься і мова, єезультатом роботи цілого мозку, проте окремі його відділи, зокрема кіркові мовні зони, вносять істотний, специфічний внесок до здійснення мовної діяльності.

У ранньому дитячому віці функціональні зони кори перекривають один одного, межі їх дифузні, і лише в процесі практичної діяльності відбувається поступова концентрація функціональних зон в чітких, віддалених один від одного центрів (Л. О. Бадалян). [22]

При аналізі мовних порушень звертається увага на діагностику таких операцій, як мотивація, регуляція, цілеспрямованість, які можуть вибірково страждати у деяких категорій дітей. Це має значення для діагностики мовних розладів і для визначення шляхів і методів їх корекції. При оцінці мовних порушень необхідно виділяти, з одного боку, сформованість мовних механізмів -- дій програмування і мовних операцій, з іншої -- сформованість мовних умінь, тобто уміння дитини використовувати мовні механізми для різних цілей спілкування. Таким чином, комплексний аналіз мовних порушень має найважливіше значення для розуміння структури дефекту різних мовних розладів, їх діагностики, науково обгрунтованої системи подолання (і попередження). [16]

У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мислительного завдання.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.[18]

1.2 Становлення фонетичної сторони мовлення дітей дошкільного віку

У повсякденному житті часто зустрічаються діти дошкільного (до 30 %) і молодшого шкільного (до 20 %) віку, які, розмовляючи, пропускають, викривлюють або замінюють потрібні звуки в словах іншими, чим і привертають до себе увагу. При цьому чується своєрідне вимовляння звуків, яке буває чітко вираженим або менш помітним. Така вимова не відповідає загальноприйнятим літературним нормам, уповільнює формування культури усного мовлення та збіднює й обмежує спілкування. У таких випадках можна говорити про не сформованість звуковимови й наявність тих чи інших порушень вимовляння у дітей. Інколи своєрідність вимови зумовлюється: іншомовним акцентом, зокрема неточним засвоєнням артикуляції звуків української мови; діалектними особливостями вимови окремих звуків, що властиві більшості людей, які проживають у певній місцевості; функціональною незрілістю мовного апарату в зв'язку з віковими закономірностями формування дитячого мовлення, -- недоліками, які поступово виправляються без спеціальної допомоги. Ззовні порушення звуковимови можуть виявлятися одним із таких варіантів: повна відсутність у мовленні того чи іншого звука, який просто випускається і не вимовляється; заміна одного звука іншим, близьким за артикуляційним укладом; викривлення вимови звука.

Порушення звуковимови у дітей може бути як самостійним дефектом, так і одним із симптомів більш складного мовного розладу. Про дефекти звуковимови як окреме порушення мовлення прийнято говорити у випадках, коли вони є одиничним відхиленням від норми в мовленні дитини. Але якщо дефекти виявляються у дитини на фоні недостатнього словникового запасу, в аграматично побудованому або взагалі не сформованому фразовому мовленні, тоді вони є тільки одним із симптомів більш складного мовного розладу. В такому випадку логопедична робота не може обмежуватися корекцією лише звуковимови.[10]

Таким чином, під недоліками звуковимови потрібно розуміти стійкі індивідуальні відхилення від норми у вимові звуків, викликані специфічними причинами, які потребують спеціальної логопедичної допомоги.

Основними причинами порушення звуковимови у дітей з нормальним інтелектом і слухом та без виражених відхилень поведінки є: порушення слухової диференціації звуків мови; порушення анатомічної будови артикуляційного апарату; порушення нормального функціонування лицевих м'язів, а саме рухливості м'язів артикуляційних органів; неправильна вимова оточуючих дитину людей.[16]

Розглянемо кожну причину окремо. Будь-які порушення слухової функції, які з'явилися в ранньому віці, негативно впливають на формування правильної вимови і розвиток мовлення у дітей в цілому. При зниженому слухові мовлення знаходиться в прямій залежності від ступеня зниження і розвивається з суттєвими відхиленнями від норми. Крім зниженого біологічного слуху на формування вимови у дітей негативно впливає і порушення слухової диференціації. В цьому випадку діти чують добре, проте окремі акустично близькі звуки чуються однаково і не диференціюються. З цієї причини дитина, оволодівши звуком [с], не відчуває потреби в тому, щоб засвоїти ще й вимову [з], і замінює їх у словах. Такі порушення можуть сприйматися як вікові особливості, проте, на відміну від останніх, вони не зникають без спеціальної логопедичної допомоги. Тому доцільно у віці після двох років перевірити стан слухової диференціації акустично близьких звуків.[14]

Порушення анатомічної будови артикуляційного апарату (неправильна форма щелеп і зубів, розщілини твердого і м'якого піднебіння, коротка під'язикова складка) заважають оволодінню звуками мовлення. Недостатня рухливість органів артикуляції, перш за все язика і губ, негативно впливає на оволодіння звуковимовою, оскільки при вимові кожного звука артикуляційні органи повинні займати певне положення. Точні і скоординовані рухи губ і язика можливі завдяки керуванню головним мозком: із рухових відділів кори головного мозку по провідниковим нервовим шляхам до груп м'язів передаються імпульси. При органічних ушкодженнях кори головного мозку, провідникових нервових шляхів або периферичних нервів передача імпульсів порушується чи й зовсім припиняється, що призводить до порушень іннервації артикулярних м'язів та їх рухливості. У м'язах можуть спостерігатися слабкість, в'ялість, а також явища парезу і паралічу. Як наслідок, за таких умов звуки взагалі не можуть артикулюватися або артикулюються з великими труднощами. При більш легких порушеннях у роботі рухових відділів кори головного мозку, що мають функціональний характер, рухи язика здійснюються повністю, хоча можуть бути уповільненими і неточними, що зумовлює той чи інший ступінь порушення звуковимови. Неуважне ставлення дорослих до таких мовленнєвих недоліків у дитини негативно впливає на формування мовлення в цілому.[8]

Таким чином, у багатьох випадках різноманітні порушення звуковимови у дітей із нормальним інтелектом і слухом можуть виникати внаслідок дії не тільки однієї з розглянутих причин, але й сукупності кількох із них.

Оскільки як причинна зумовленість, так і зовнішні вияви порушень дуже різноманітні, виникає необхідність їхньої класифікації. З одного боку, недоліки звуковимови класифікують за зовнішніми ознаками, а з іншого -- з урахуванням їх причинної зумовленості і характеру пошкодження мовного апарату. При побудові класифікації за зовнішніми виявами береться до уваги тільки зовнішній бік порушень, тому, слухаючи мовлення, потрібно звертати увагу на те, які саме звуки дитина вимовляє неправильно. Неправильно може вимовлятися один або кілька звуків. Саме порушена вимова одного чи кількох звуків однієї фонетичної групи (наприклад, свистячих або задньоязикових) називають простим або мономорфним порушенням звуковимови. В інших випадках, коли мова йде про неправильну вимову багатьох звуків, або двох, але з різних фонетичних груп (наприклад: [ш] і [р]), то доводиться говорити про складне поліморфне порушення. У принципі порушуватись може вимова всіх голосних і приголосних звуків. Проте дитина найчастіше не оволодіває вимовою тих, які більш складні за артикуляцією і вимагають диференційованих рухів мовних органів. До таких звуків належать: шиплячі, свистячі, [р, л], які з'являються в мовленні дітей пізніше за інші. В основному доводиться говорити про сім видів неправильної звуковимови, які можуть спостерігатися у дітей після п'яти років. Для позначення порушеної вимови використовуються назви літер грецького алфавіту, які набули в лпактицї логопедичної роботи широкого застосування: ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, гаммацизм, каппацизм, хітизм. У межах кожної з цих груп вує більш детальна класифікація конкретних порушень вимови. Перш за все прийнято розмежовувати фонетичні і фонематичні дефекти. [21]

1.3 Особливості фонетичного порушення у дітей молодшого шкільного віку

Фонетичні дефекти виявляються у викривленому звучанні звука, який не агітується ні з якими іншими звуками, що свідчить про його чітке виділення серед інших і засвоєння дитиною як фонеми (наприклад, [р] вимовляється картаво, проте не перестає бути саме цим звуком і не переходить в інші, не відображується на письмі й у вимові інших схожих звуків).

Фонематичні порушення, на відміну від фонетичних, виявляються в повній заміні одного звука іншим, що свідчить про нерозрізнення дитиною їх. Такі порушення не обмежені викривленою вимовою тільки цього звука. Дитина взагалі не розрізняє близькі за звучанням слова з цим звуком, а відтак страждає і точність сприймання мовлення оточуючих. Крім цього, такі порушення відображуються і на письмі, тобто один дефект зумовлює інший. Для позначення фонематичних дефектів вживаються такі терміни: параротацизм, параламбдацизм та інші. В якості звуків-замінників можуть виступати різні звуки, проте найчастіше такі звуки акустично чи артикулярно близькі до замінюваного. Щодо фонетичних дефектів, які виявляються у викривленні звука, то вони багатоваріантні, зокрема [р] може мати біля двадцяти варіантів неправильного звучання. З цієї причини серед фонетичних недоліків прийнято виділяти кілька поширених видів викривленого звучання, що свідчить про недостатність класифікації вад звуковимови тільки за зовнішніми виявами.[27]

Таким чином, наявна класифікація порушень звуковимови за зовнішніми зиявами не забезпечує потреб спеціалістів, потрібна інша, яка б ураховувала причинну зумовленість багатоваріантності недоліків звуковимови й визначала б основні напрями корекційного впливу.

У зв'язку з цим, у залежності від характеру причин, які призводять до порушень звуковимови, їхні різновиди поділяють на дві великі групи: дислалію та дизартрію.[11]

Дислалія

До дислалії відносять ті порушення у вимові звуків, які не пов'язані з органічними ураженнями центральних відділів мовних аналізаторів.

Неправильне мовлення оточуючих дитину людей та недостатня їхня увага до вимовляння призводять до наслідування неправильної вимови звуків дорослих, які дитина сприймає як зразок. Це одна з основних причин поширення недоліків у мовленні дітей.

Якщо у дитини гарний біологічний слух, достатній словниковий запас, вона правильно будує речення й узгоджує в них слова, мовлення чітке і зрозуміле, але наявне порушення вимови одного чи кількох звуків, то таке порушення називається дислалією. У відповідності до того, чи є дефект фонематичним або фонетичним (див. вище), виділяють три форми дислалії: акустико-фонематичну, артикулярно-фонематичну та артикулярно-фонетичну. Від того, яка кількість звуків вимовляється дефектно, залежить виділення простої і складної дислалії: до простої належить порушення звуковимови, при якому не вимовляється один звук або група однорідних за артикуляцією звуків (свистячі); до складної-- порушення вимови звуків різних груп (свистячих і шиплячих). Найчастіше несформованими бувають шиплячі звуки ([щ ж, ч, щТ), свистячі ([с, с', з, з\ ц, ц']) та \р, р\ л, л'], набагато рідше порушуються звуки [к, г, х, д, д', т, т\ й, ф, в]. Якщо дитина не здатна вимовляти ці звуки, то вимова інших теж є неповноцінною. Порушення твердого звука супроводжує викривлення і м'якого його варіанта.[15]

В основі дислалії можуть лежати функціональні нейродинамічні зрушення в центральних відділах мовнорухового і мовнослухового аналізаторів або дефекти анатомічної будови артикуляційного апарату. В залежності від цього розрізняють дві основні форми дислалії: органічну або механічну з ушкодженнями артикуляційного апарату, й функціональну, не пов'язану з такими пошкодженнями. У межах функигіональної дислалії виділяють дві її форми: моторну і сенсорну. Виділення форм здійснено з урахуванням переважання функціональних зрушень в центральному відділі мовного аналізатора.[35]

Органічна дислалія пов'язана з аномальним розвитком артикуляційного апарату, який виникає переважно в період внутрішньоутробного розвитку, як правило, в перші три місяці вагітності, коли відбувається закладення лицевої частини скелету. Проте аномалії розвитку артикуляційних органів можуть мати й набутий характер як результат травм, опіків, звички дитини постійно тримати палець у роті. Все це зумовлює відхилення від норми в будові щелеп і зубів. Розглянемо такі відхилення детальніше.

Найпоширенішим дефектом в будові щелеп є неправильний прикус, тобто взаємне неправильне розташування зубів верхньої і нижньої щелепи. При нормальному прикусі верхні різці перекривають нижні на 1,5-3 міліметри. Найбільш характерні наступні аномалії прикусу: глибокий прикус -- верхні різці набагато перекривають нижні, яких майже не видно; відкритий передній прикус -- при змиканні корінних зубів між верхніми і нижніми різцями зостається щілина; відкритий боковий прикус -- при змиканні різців між корінними зубами з обох боків залишається щілина. Прогнатія -- аномалія прикусу, при якій верхня щелепа виступає вперед нижньої щелепи. Прогенія -- аномалія прикусу, пов'язана із виступанням нижньої щелепи вперед. Прямий прикус -- при змиканні зубів верхні різці стають прямо на нижні, не перекриваючи їх (у період наявності молочних зубів такий прикус вважається нормою, тому інколи його називають „молочний прикус"). Перехресний прикус -- порушене нормальне взаєморозташування зубних дуг, які зміщуються в бік одна щодо іншої. Такий дефект може бути наявним при звуженні однієї із щелеп.[19]

Поширеними аномаліями зубів є наступні: рідке розташування зубів; розташування зубів поза щелепною дугою; дуже дрібні й деформовані зуби; наявність щілин між зубами (діастем).

Аномалії в будові язика: надто великий язик; дуже маленький язик; коротка під 'язикова зв 'язка, яка не дозволяє язику підійматися вгору або висовуватися за нижні зуби. Найчастіше дві перші аномалії спостерігаються при загальному фізичному й розумовому недорозвиткові.[24]

Аномалії у будові м'якого і твердого піднебіння: розщілини м 'якого і твердого піднебіння; високе (готичне) тверде піднебіння; низьке піднебіння. Аномалії у будові губ: недорозвиток губ; розщілина верхньої губи. Перераховані аномалії в будові артикуляційних органів по-різному -тзначаються на звуковимові; вони можуть упливати на вимовляння окремих або практично всіх звуків мовлення.

При функціональній дислалії, на відміну від органічної, не спостерігається вюмітних відхилень у будові артикуляційного апарату. В її основі найчастіше -;;кать функціональні порушення в роботі кори головного мозку, що можуть бути викликані загальною фізичною ослабленістю дітей. При моторній функціональній слалії функціональні порушення в центральному відділі мовно-рухового аналізатора зумовлюють невправність та нерозрізнення рухів губ та язика. Сенсорну функціональну дислалію викликають функціональні розлади в центральному відділі мовно-слухового аналізатора, що зумовлює труднощі в духовій диференціації акустично й артикуляційно близьких звуків (дзвінких, глухих, м'яких, твердих). При одночасній наявності у дитини сенсорної і моторної недостатності можуть спостерігатися випадки змішаної сенсомоторної дислалії, ли один звук вимовляється викривлено, а інші замінюються артикуляційно чи акустично близькими. Все сказане не виключає випадків точного наслідування гдоліків вимови дорослого оточення навіть за наявності нормального мовного іарату. Для всіх форм функціональної дислалії характерним є те, що голосні звуки ніколи не спотворюються.

Отже, в основі порушеної звуковимови лежать нейродинамічні функціональні ;гушення в центральних відділах мовно-рухового й мовно-слухового аналізаторів і:о дефекти анатомічної будови артикуляційного апарату, що зумовлюють дві основні форми дислалії: органічну, з ушкодженнями артикуляційного апарату, і чкціональну, не пов'язану з такими пошкодженнями.[23]

Дизартрія

До дизартрії відносять такі розлади звуковимови, які викликані порушеннями іннервації м'язів мовного апарату внаслідок органічного ураження центрального відділу мовно-рухового аналізатора. Провідними порушеннями при дизартрії є важкий розлад різних сторін вимови, тобто, крім порушень звуковимови, спостерігаються розлади мовного дихання, голосової функції, темпу й ритму мовлення, що зумовлює нерозбірливість мовлення дитини, проте інші структурні компоненти мовлення (розуміння мовлення, словник та ін.) можуть відставати в гозвиткові або бути збереженими.

Порушення вимовної сторони мовлення зумовлене недостатньою роботою нервів, що забезпечують зв'язок мовного апарату з центральною нервовою системою, тобто недостатньою іннервацією артикуляторного, голосового й ідеального відділів мовного апарату. Особливістю дизартричних порушень є їхня онтогенетична спільність з руховими розладами, що виявляються в характері вад загальної та мовленнєвої моторики: обмеженість довільних артикуляторних рухів; стабільність характеру м'язового тонусу у мовленнєвій мускулатурі; наявність гіперкінезів і оральних синкінезій. Дизартрія може спостерігатися у дітей як у тяжкій (анартрія), середній, так і в легкій (стертій) формі. Тяжка форма найчастіше зустрічається у поєднанні з дитячим церебральним паралічем і є невід'ємним його компонентом. Загальноприйнятою є класифікація дизартрії, побудована за локалізаційним принципом, за якою виділяють такі її форми: бульварну, псевдобульбарну, екстрапірамідну, мозочкову, кіркову.[40]

Часто логопеди відчувають труднощі при діагностуванні форм дизартрії й відмежуванні її від інших мовленнєвих розладів, особливо складної дислалії, а також визначенні шляхів корекції й обсягу необхідної логопедичної допомоги пацієнтам з легкою (стертою) формою дизартрії. Легкі (стерті) форми дизартрії можуть спостерігатися у пацієнтів без явних рухових розладів, але після перенесеного впливу різноманітних несприятливих факторів під час пренатального, катального та раннього постнатального періодів розвитку. Стерта форма дизартрії виявляється в більш легких порушеннях рухливості органів артикуляторного апарату, загальної та дрібної моторики, а також у порушеннях вимовної сторони мовлення. При дизартрії порушуються всі групи звуків, а не вимова окремих, як при дислалії. Діти зі стертими формами мають чисельні вади звуковимови: бічну вимову свистячих і шиплячих звуків, міжзубний сигматизм і ламбдацизм. Мовлення такої дитини характеризується легкими залишковими розладами іннервації мовленнєвої мускулатури, нечітким, змазаним вимовлянням, спостерігаються порушення голосоутворення, зміна темпу, ритму й інтонації мовлення, що виявляються лише при поглибленому обстеженні. Важке порушення мовлення і загальної моторики затримує психічний та емоційно-вольовий розвиток дитини. Логопедична робота передбачає виправлення всіх недоліків звукової системи мовлення: звуковимови, звукосприймання, дикції, голосу, темпу й ритму та лексико-граматичної будови мовлення, мовленнєвого дихання, що має вирішальне значення для дитини в оволодінні мовленням.[40]

Ринолалія

Рииолалія інколи розглядається як вид органічної дислалії, проте розлади звуковимови у поєднанні з порушення тембру голосу (наявний носовий відтінок), зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами артикуляторного апарату, вимагають її розгляду як окремого виду. Поєднання розладів артикуляції звуків із розладами тембру голосу визначає відмінність ринолалії та дислалії.[11]

Для нормальної фонації характерна наявність змикання між носовою і ротовою порожнинами, внаслідок чого голосова вібрація відбувається тільки в ротовій порожнині. Якщо змикання між носовою і ротовою порожнинами неповне -- вібрація звуків проникає і в носову порожнину; таким чином звук поширюється і в ротовій, і в носовій порожнинах із більшим голосовим резонансом, при цьому змінюється тембр, особливо голосних (найбільш помітні зміни [і, у]), при артикуляції яких ротова порожнина найбільш звужена. З найменшими порушеннями звучить [а], із незначними -- [є, о], проте не завжди. При ринолалії механізми артикуляції, фонації і голосоутворення мають суттєві відхилення від норми, зумовлені порушеннями функціонування носового і рото-глоткового оезонаторів. При нормальній фонації у людини під час вимовляння звуків мови, крім носових, відбувається відмежування ноео-глоткової й носової порожнин від глоткової й ротової; ці порожнини розділяються піднебінно-глотковим змиканням, ке здійснюється завдяки скороченню м'язів м'якого піднебіння та бокових і задніх стінок глотки. Одночасно з рухами м'якого піднебіння при фонації утворюється потовщення задньої стінки глотки (валок Пассавана), який допомагає контакту задньої поверхні м'якого піднебіння із задньою стінкою глотки. Під час мовлення м'яке піднебіння неперервно опускається і піднімається на різну висоту в залежності від вимовляння тих чи інших звуків. Щільність і сила піднебінно-пюткового змикання залежить від звуків, які вимовляються, зокрема для голосних микання менше, ніж для приголосних. Голосні з носовим відтінком звучать у тому випадку, якщо між заднім краєм м'якого неба і задньою стінкою глотки лишається простір біля 6 мм. Слабке піднебінно-глоткове змикання спостерігається під час вимовляння приголосного [в], найбільш сильне -- [с]; при кмові носових звуків ([м\ м, н, н\) струмінь повітря вільно проникає в простір сового резонатора. В залежності від характеру порушення функції піднебінно-лоткового змикання розрізняють різні форми ринолалії: відкриту, закриту й змішану.[12]

При відкритій ринолалії струмінь повітря під час вимови проходить через ніс, а не через рот, що можливо за наявності щілини між твердим і м'яким піднебінням, травми ротової і носової порожнини, парезу і паралічу м'якого піднебіння. Порушується тембр приголосних, а саме: шиплячих, фрикативних, до яких додається хриплий звук, що виникає в носовій порожнині ([ф, в, х]); проривні ([п, ' д, т, к, г]) та сонорні ([л, р]) звучать неясно, бо в ротовій порожнині не створюється достатній повітряний тиск, необхідний для їхньої вимови. При закритій ринолалії струмінь повітря настільки слабкий, що недостатній для коливання кінчика язика при утворенні [р].

Відкрита ринолалія буває органічна та функціональна. Органічна -- вроджена і набута, найтиповішою її причиною є розщеплення м'якого і твердого піднебіння. Виникає при травмі носової і ротової порожнин або в результаті саралічу м'якого піднебіння. Причини функціональної відкритої ринолалії різні: тяла рухливість м'якого піднебіння, що виявляється при істерії як самостійний ігоект або інколи як результат наслідування.

Відкрита функціональна ринолалія стерігається після видалення великих аденоїдних розростань, які тривалий час обмежували рухливість м'якого піднебіння. Функціональне обстеження при відкритій ринолалії не виявляє органічних змін м'якого і твердого неба, головною ознакою є те, що порушується вимова тільки голосних звуків. Вимова приголосних знається, а носовий відтінок зникає після логопедичних голосових вправ, гямованих на усунення порушень вимови голосних звуків. Ринолалія зумовлюється вродженою щілиною і незростанням губи, що є серйозною проблемою дефектології та медичних наук (хірургічна стоматологія, ортодонтія, дллчна генетика, отоларингологія). Розщілина губи і піднебіння є важким вродженим дефектом, в результаті якого у процесі фізичного розвитку виникають функціональні розлади. У дітей із уродженими розщілинами губи і піднебіння ускладнюється акт смоктання, особливо за наявності двобічної наскрізної розщілини губи й піднебіння, що загрожує ослабленням організму і підвищенням чутливості до різних інфекцій, зокрема бронхіту, рахіту, пневмонії та ін. Нерідко у дітей спостерігаються паталогічні зміни в лор-органах: викривлення носової перетинки, деформація крил носа, аденоїди, часті запалення слизових оболонок носа і глотки переходять у середнє вухо, викликаючи отит, унаслідок чого 60-70 % дітей-ринолаліків мають зниження слуху з відхиленнями в анатомічній будові верхньої губи та піднебіння, які пов'язані з недорозвиненням верхньої та нижньої щелеп, неправильним прикусом, дефектом розташування зубів, Такі численні порушення потребують постійного медичного нагляду. Головна роль належить педіатру (слідкує за фізичним розвитком, попереджає можливі захворювання); операція по відновленню верхньої губи -- хейлопластика -- рекомендована в 1 рік життя (до одного місяця); при появі розщілини піднебіння стоматолог-ортодонт застосовує обтюратор, який створює сприятливі умови для годування в доопераційний період. При ринолалії наявні затримка психічного розвитку, невротичні реакції, а також розумова відсталість. У зв'язку з цим діти зі згаданими порушеннями класифікуються таким чином: діти з нормальним розвитком; діти-ринолаліки із ЗПР; діти-ринолаліки із розумовою відсталістю різного ступеня. У більшості цих дітей відмічаються окремі неврологічні мікрознаки функціонування кори ЦНС, що зумовлюють збудливість, розгальмованість. Операції по відновленню піднебіння проводяться в основному в дошкільному віці й можливі до 14 років. Розщілина губи і піднебіння дуже впливає на формування усного мовлення, зумовлюючи його недорозвиток, який залежить від величини і форми анатомічного дефекту. Зустрічаються наступні види розщілин: розщілина верхньої губи й альвеолярного відростку; розщілина твердого і м'якого піднебіння; розщілина верхньої губи, альвеолярного відростку і твердого піднебіння (як одно-, так і двобічна); субмукозні (під^язикові) розщілини неба.[15]

За наявності розщілини губи і піднебіння всі звуки набувають назального (носового) відтінку, який грубо порушує чіткість мовлення. До явища назального відтінку додатково можуть додаватися шуми (хрип, гортанність, придихання), що зумовлюють специфічне порушення тембру, голосу і звуковимови. Щоб якось компенсувати свій дефект, особливо при вживанні їжі, діти набувають звички піднімати задню частину язика і закривати прохід в носову порожнину. Ця позиція стає звичною і змінює артикуляцію звуків, унаслідок цього корінь язика -- розвинений, масивний, а кінчик -- невиразний і слабкий, бо рухається недостатньо і залишається недорозвиненим. Ця звичка не покращує вимову, при спробах вимовити [б, д, п, в, ф] дитина може використовувати власні методи, зокрема заміну звука горловим клацанням, яке утворюється внаслідок змикання горла та язика. Паталогічне мовлення характеризується великими індивідуальними відмінностями та залежить від віку і психологічних особливостей.

Закрита ринолалія характеризується зниженим фізіологічним носовим резонансом під час звуковимови (у нормі найсильніший резонанс спостерігається при вимові носових звуків [м\ м, н]). У процесі артикуляції цих звуків піднебінно-глоткове змикання не відбувається і повітря проникає в носову порожнину, якщо носовий резонанс відсутній -- ці фонеми будуть звучати як [б, д]. Крім вимови носових, при закритій ринолалії порушується вимова голосних, зони набувають неприродного, глухого, носового відтінку. Причинами закритої ринолалії найчастіше є органічні зміни в носовому просторі, які викликані хворобливими явищами, в результаті яких зменшується прохідність носа й утруднюється носове дихання (звуження носових шляхів, аденоїди, набряки слизової, викривлення носової перегородки, пухлини).[18]



Розділ 2. Діагностика фонетичних порушень у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика дослідження фонетичних порушень

Аналіз рівня сформованості мовлення полягає у з'ясуванні отриманого кількісного і якісного мовленнєвого матеріалу під час занять із навчання мови і розвитку мовлення, а також у нестимульованому спілкуванні впродовж дня (ігрова діяльність, самостійна художня діяльність, спілкування з однолітками, невимушені бесіди з дорослими тощо).[40]

Передусім слід вивчити нестимульоване мовлення дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку, а саме: стан мовленнєвого розвитку кожної дитини, -- і скласти загальну характеристику мовлення дітей певної групи. Головною умовою оцінки мовленнєвого розвитку є досягнення контакту з дитиною.

Необхідно враховувати, що кожна дитина має свій особливий, унікальний шлях мовленнєвого розвитку, який може зовсім не збігатися з розвитком мовлення інших дітей.[12]

Оцінка стану розвитку мовлення дитини охоплює:

1. збирання інформації (спостереження за мовленням дитини, аналіз відповідей, продуктів дитячої діяльності, бесіди з батьками, обстеження життя в родині тощо);

2. реєстрацію отриманих даних;

3. інтерпретацію отриманих результатів.

Вивчення мовлення дітей не слід обмежувати одним методом. Під час проведення діагностики необхідно домогтися, щоб вивчення було повним, досконалим і дійовим завдяки застосуванню різних методів, об'єднаних у систему, що дозволяє у звичних умовах поведінки і діяльності дитини всебічно виявити стан її мовленнєвого розвитку (використати спостереження, бесіди, доручення).

Методи вивчення мовлення дитини: спостереження, бесіда,

метод доручень, аналіз мовлення батьків і рідних дитини.

Ці методи вивчення мовлення дитини цілком доступні кожному вихователю, що в подальшому дає змогу залучити достатню кількість дітей до обстеження.[19]

Спостереження як метод дослідження є цілеспрямованим сприйманням певного педагогічного явища, завдяки якому педагог (дослідник) отримує конкретні фактичні матеріали або дані. У сучасній науці єдиного погляду на класифікацію видів спостережень не існує. На нашу думку, найбільш доцільною для вирішення питань діагностики мовлення дітей буде класифікація на основі типу зв'язку дослідника з об'єктом вивчення, а саме: безпосередні, опосередковані, відкриті і закриті спостереження.

Спостереження сприяє вивченню мовлення дитини за різних обставин її життя: на прогулянці, у грі, на заняттях тощо. Істотним моментом в його організації є складання плану, в якому передбачається, що і як слід спостерігати, а також фіксуються мовленнєві явища, що спостерігаються. Для цього пропонується робити точні й докладні записи про поведінку та дії дітей. Висловлювання фіксуються у спеціальному протоколі (час, місце, ситуація), застосовуються також технічні засоби.[15]

Спостереження за мовленням дітей буде ефективним, якщо проводиться систематично, планомірно і цілеспрямовано впродовж тривалого часу, а помічені факти мовленнєвої поведінки і діяльності дитини дістають пояснення з розкриттям причин, що призвели до певних вад, а також визначаються шляхи мовленнєвого впливу.[4]

Бесіда є допоміжним методом вивчення мовлення дитини. Нею користуються, щоб з'ясувати рівень мовленнєвого розвитку, ставлення дитини до різних явищ дійсності, до інших дітей, їхніх учинків тощо.

Метод доручень застосовується як один із видів природного експерименту. За допомогою його вивчаються індивідуальні мовленнєві особливості та потенціальні можливості конкретної дитини під час виконання доступних завдань. Для з'ясування індивідуальних особливостей мовлення дитини аналізуються продукти її діяльності -- малюнки, ліплення, конструювання. Залучення респондентів до цього виду діяльності дає змогу педагогові и подальшому більш об'єктивно проаналізувати стан мовленнєвого розвитку кожної дитини.

Багато істотної інформації можна також одержати з аналізу мовлення батьків і рідних дитини. Використовуються бесіди про дитину, спрямовані на розкриття особливостей мовлення дорослих, що складають мовленнєве середовище дитини.

Запис результатів може проводитися одночасно двома-трьома особами (вихователь, методист, студенти педагогічного училища та ін.), які впродовж спостереження докладно фіксують мовлення дітей.

Потім отримані записи зіставляються і на їхній основі складається протокол обстеження. Спостереження одночасно декількома особами дає змогу одержати більш об'єктивні дані.[14]

Ми розрізняємо діагностику як загальний підхід і діагностування як процесс (складову частину) практичної педагогічної діяльності.

Діагностика мовлення дитини -- це прояснення всіх обставин перебігу дидактичного процесу, достеменне визначення його результатів. У нашому розумінні діагностування мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку повинно охоплювати контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхній аналіз, вияв динаміки, тенденцій і закономірностей та прогнозування подальшого мовленнєвого розвитку.

З метою оцінки стану мовлення дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку використовують кількісний метод обробки даних проведеної діагностики.[19]



2.2 Стан сформованості фонетичної сторони мовлення

Відзначимо деякі особливості діагностування рівня мовленнєвого розвитку конкретної дитини.

На основі аналізу вітчизняної і зарубіжної літератури щодо загальних засад діагностування дітей необхідно застосовувати завдання, що було б розраховано на роботу з дитиною в приміщенні дошкільної закладу. Для чистоти отриманих результатів фронтального обстеження дітей не проводять.

Як правило, планують індивідуальне обстеження, під час якого педагог працює лише з однією дитиною і фіксує її усні відповіді. Індивідуальне обстеження проводиться так, щоб відповіді дитини могли чути її однолітки.

Зауважимо, що в обстеженні беруть участь лише діти, які самі висловлюють бажання спілкуватися, охоче залишаються з педагогами наодинці. Відповіді фіксуються в спеціальних протоколах, причому записи, які робляться дорослим, не відволікають дитину. Ось чому необхідно вести скорочену форму запису відповідей дитини або лише позначки, які в подальшому розшифровуються й аналізуються.

Загальна тривалість індивідуального обстеження не перевищує 15-25 хвилин.[13]

Логопедами розроблено тексти лінгвістичних казок, що об'єднували різні види завдань. Завдання підпорядковувалися загальній меті обстеження: допомогою відносно коротких випробувань визначити рівень мовленнєвого розвитку дитини (обсяг активної і пасивної лексики, овлодіння граматичними категоріями), з'ясувати реальні досягнення дошкільника, які склалися в результаті спеціального навчання, а також мовленнєві потенції (можливості, що знаходяться в прихованому вигляді, але можуть бути виявлені за певних умов). Ці завдання було и руповано за принципом добору парадигм прикметників. Основним принципом добору парадигм виступають вікові, психологічні та індивідуально-типологічні особливості дітей дошкільного віку, а також частота вживання цих парадигм у мовленні дорослого під час реалізації завдань чинних програм розвитку, навчання і виховання дошкільників.[11]

Метою з'ясування рівнів сформованості мовлення, а також вивчення можливостей розширення зони найближчого мовленнєвого розвитку можна розробити серії експериментальних завдань, що передбачали б створення ситуацій стимульованого мовленнєвого спілкування підчас застосування лінгвістичної казки.

Під лінгвістичною казкою розуміємо складений педагогом текст, зміст якого спрямовано на практичне (дотеоретичне) ознайомлення дитини дошкільного віку з лінгвістичними термінами, на розвиток її «мовного чуття» в доступній для дітей формі.[5]

Зміст лінгвістичних казок завжди мусить мати достатню кількість лексичних або граматичних одиниць, залежно від дидактичної мети.

У нашому дослідженні ми також використовували лінгвістичні ігри з казковим сюжетом, в яких герої є наскрізними. Так, для підвищення мотивації до виконання завдань за казковим сюжетом використано наскрізних персонажів, які достатньо відомі дітям завдяки дитячим ігровим журналам "Пізнайко" та "Вулик":

борсучок Пізнайко та всі його друзі -- білочка Проня, хом'ячок Ласунчик, Стара Ворона, бджілка Жужка, крокодил Крокі, жабка Жанка, мишенятко Хрум, їжачки Топ і Гоп та інші.

Незвичні ситуації лінгвістичної казки, що мають підвищене мовленнєве навантаження, повинні допомогти дитині зорієнтуватися, вжити необхідну форму, а педагогові - з'ясувати наявність в активному мовленні тієї чи іншої категорії.[32]

Для з'ясування місця відприкметникових утворень в активному мовленні дітей перевірялося їхнє вживання за допомогою спеціальні створених ситуацій мовленнєвого спілкування (далі - стимульоване мовлення).

Під нестимульованим мовленням розуміємо мовленнєву діяльній дітей у повсякденному житті в невимушених ситуаціях спілкування

Ситуації стимульованого мовлення створювалися з метої реалізації потенційних властивостей елементів мови в мовленні використання їх відповідно до мети висловлювання й вимог певне мовленнєвої ситуації, створеної педагогом.[14]

Для ситуацій стимульованого мовлення, слід добирати такі слова, що відповідають таким критеріям:

комунікативна доцільність утворення нового слова;

подальша необхідність утвореного слова для засвоєння змісту уявлень, рекомендованих чинними програмами;

частотність використання граматичної категорії в мовленні дорослого, із яким спілкується дитина; [13]

віднесеність слова до загальновживаної лексики, його доступність за фонетичними, лексичними, граматичними особливостями (за складністю граматичних форм); врахування рівня оволодіння рідною мовою дітьми певної вікої категорії (за даними констатації);

значущість певної граматичної категорії для подальшого усвідомлення дітьми смислу художніх творів, які буду запропоновані під час експериментальної роботи; добір слів, які належать до різних частин мови.

У процесі складання лінгвістичних казок слід додержуватися таких вимог:

*початок казки вмотивовано на певний вік дитини; зміст казки повинен бути цікавим і пізнавальним для дитини;

*обсяг казки є компактним (розповідання кожної казки не займає більше часу, ніж цього вимагає вік дитини);

*використання малюнків до казок відповідає дидактичним вимогам (пояснення змісту запитання; зниження монотон¬ності, психологічного навантаження тощо);

*врахування співвідношення відкритих і закритих запитань, прямих і опосередкованих, контрольних і дублюючих;

*завдання, які виконує дитина під час розповідання їй казки, повинні бути інформативні (вирішує щонайбільше 6-7 завдань);

*вихід з ігрової ситуації за бажанням дитини.[12]

Усвідомлення дитиною дошкільного віку всіх слів, які пропонує педагог; врахування вікових, статевих, індивідуально-типологічних особливостей дітей і рівня мислення, орієнтація на соціальну навіюваність (значущість думки дорослого, однолітка, бажання бути "хорошим"). Процедура опитування дітей дошкільного віку ґрунтується на вимозі достовірності інформації, що отримується.

Так, загальновідомо, що діти-респонденти можуть вибирати деякі варіанти "відходу" від запитань. Цими варіантами є:

· "соціальна бажаність" -- стратегія респондента давати відповіді, які йому здаються привабливими для дорослого;

· "конформність" -- стратегія давати відповіді, які, на думку дитини-респондента, відповідають загальноприйнятим, бажання "бути як всі", не виокремлюватися;

· "негативізм" -- стратегія свідомо давати відповідь, що протилежна прийнятим соціальним нормам (у дітей дошкільного віку майже не фіксується).

Тому слід дбати про створення нейтральних ситуацій, коли інтерв'ю (лінгвістична казка, гра тощо) пропонується незнайомим для дітей дорослим (методистом ДНЗ, вихователем іншої групи) в приміщенні, в якому дитина вже перебувала (ігрова кімната). Оскільки в дошкільному віці значущим є кожний рік життя дитини, необхідно фіксувати можливості виконання завдань дітьми кожного віку, враховуючи рік і місяць на момент опитування. Так, до складу групи молодшого віку фактично входять діти від 3,0 до 3,11 років; групи середнього віку -- від 4,0 до 4,11 років тощо. З такою умовністю вікових відмінностей слід погодитися, тому що підбиття середнього балу вікової групи принципово стирає цю умовність і особливості індивідуального мовленнєвого розвитку.