Занимательный материал при обучении правописанию в V-VI классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОУ ВПО ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Специальность 031001 «Филология»

Курсовая работа

по дисциплине «Методика Преподавания русского языка»

Тема: «Занимательный материал при обучении правописанию в V-VI классах».

Научный руководитель: к. ф. н. доцент Казанская Л. П.

Выполнила: Походина А. А., студент 3 курса группы ФИЛб-301

ТОЛЬЯТТИ 2011



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Место занимательного материала в методике преподавания орфографии русского языка в среднем звене общеобразовательной школы

1. Методика преподавания орфографии

1.1 Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка

1.2 Принципы методики орфографии

1.3 Методика работы по правописанию в V-VI классах

2. Определение понятия «занимательность», его роль в учебном процессе V-VI классов

3. Сущность и особенности использования дидактических игр в учебном процессе

4. Занимательный материал при обучении орфографии в V-VI классах

5. Проблемы использования занимательного материала на уроках русского языка

Глава II. Лингвистические особенности изучения орфографии в V-VI классах

1. Темы для изучения орфографии в V-VI классах. Трудности, с которыми сталкиваются школьники, осваивая эти темы

2. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку

3. Учебный план

Глава III. Конспекты уроков с использованием занимательного материала

1. План-конспект №1

2. План-конспект№2

3. План-конспект№3

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕНИЕ

дидактический общеобразовательный орфография учебный

Проблемы усвоения знаний, которые школьники получают в процессе обучения, а также вопросы качества протекания познавательных процессов учащихся были актуальны во все времена. Еще педагоги-классики, такие как Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. утверждали, что учитель должен сформировать новый тип общения с учениками, который способствовал бы познавательной активности, развитию трудолюбия, самостоятельности, интереса к окружающему миру. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на низком уровне. Теоретический курс русского языка достаточно труден, поэтому часто не привлекателен для школьников (особенно среднего звена), что отражается на его учебной деятельности по усвоению данного предмета, поэтому необходимо использование на уроках русского языка дополнительных средств, способствующих возникновению познавательного интереса у учащихся.

Проблеме занимательности в последние годы посвящен ряд исследований в области психологии и методики но, как известно, этот вопрос не находит единодушного решения. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности существуют диаметрально противоположные точки зрения. В.Г. Иванов в занимательности видит элементарный уровень интереса, возникающего под влиянием яркости впечатлений и сосредоточивающегося на внешних сторонах. Такой интерес нестоек, непродолжителен, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями.

Если обратиться к определению занимательности, которое дано в словаре С.И.Ожегова, мы встречаем такие трактовки рассматриваемого нами и сходных с ним понятий:

Занимательный - способный занять внимание, воображение, интересный;

Интересный - возбуждающий интерес, занимательный, любопытный;

Любопытный - отличающийся любопытством, интересный, возбуждающий любопытство.

Таким образом, занимательность можно трактовать и как использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся, стимулирующих изложение учебного материала привлечением интересных факторов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного материала, поэтому целью данной работы является рассмотрение занимательности как средства привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного интереса. Для этого необходимо решение таких задач, как:

­ анализ научной и методической литературы;

­ раскрытие содержание понятия занимательный материал;

­ рассмотрение проблемы использования занимательного материала на уроках русского языка;

- подбор занимательного материала для обучения правописанию в V- VI классах.

- составление примерного учебного плана по конкретному разделу, опираясь на программу М. Т. Баранова.

- разработка трех конспектов уроков с использованием занимательного материала.

Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Ведь наличие у учеников интереса к предмету способствует активности учащихся на уроках и росту качества знаний.

Использование занимательного материала - прием, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех школьников. Учитель должен правильно понимать занимательность, как фактор, влияющий на психические процессы, ясно осознать цель использования, и применять на уроке с другими дидактическими средствами. Только тогда это будет способствовать приближению научных истин к пониманию учеников, и способствовать лучшему протеканию познавательных процессов.



ГЛАВА I. Место занимательного материала в методике преподавания орфографии русского языка в среднем звене общеобразовательной школы

1. Методика орфографии

1.1 Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка

Методика орфографии- это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков. Методика орфографии начала складываться еще в XVIII в. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками, принципами и методами обучения и контроля. В ее становлении принимали участие кроме видных ученых-методистов и учителей русского языка известные русские лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, А.И. Томсон, Я.К. Грот, Р.Ф. Брандт, С.П. Обнорский, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздев, Л.В. Щерба и другие. Одни из них, опираясь на Московскую фонологию, разрабатывали фонематическую (или морфематическую) теорию орфографии на основе главного фонематического принципа русской орфографии; другие, опираясь на Ленинградскую фонологию, разрабатывали морфологическую теорию орфографии на основе главного морфологического принципа русской орфографии. В соответствии с фонематической орфографией перевод речи в письменную осуществляется от звука к фонеме, а от фонемы в морфеме к букве; в соответствии с морфологической орфографией - от фонемы прямо к букве.

Следует различать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников - формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. В школе не ставится цель обеспечить абсолютную орфографическую грамотность выпускников, во-первых, потому, что учащиеся усваивают лишь часть всех орфографических правил, во-вторых, потому, что она практически недостижима, поскольку в языке существует огромное количество слов, правописание которых не регулируется правилами. На этот факт обращал внимание еще в 1940 г. академик Л.В. Щерба, который писал следующее: "Абсолютно грамотными и в орфографии и в пунктуации являются немногие исключительно опытные корректоры и тоже немногие знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди, считающиеся грамотными, грамотны лишь относительно. Самого себя я никак не могу считать абсолютно грамотным, так как даже, например, при написании этой статьи два раза недоумевал, как надо писать то или иное слово" (Об идеально грамотном человеке // Учит. газ. - 1940. - 3 ноября). Стремление к достижению абсолютной орфографической грамотности привело бы к тому, что, даже затратив на работу по орфографии все учебное время, отведенное на курс русского языка в школе, мы и в этом случае вряд ли успели бы изучить орфографические правила в полном объеме, тем более обеспечить запоминание всех слов с непроверяемыми написаниями. И наконец, в практике письменной речи большинства людей многие правила оказываются необходимыми чрезвычайно редко, а многие слова с непроверяемыми написаниями вовсе не употребляются. Изучение таких правил и мало употребляемых слов было бы слишком затруднительным и нецелесообразным. В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

· - познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

· - сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

· - научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

· - сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

· - создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии.

Таким образом, орфография - самостоятельный раздел науки о языке. Она имеет свою систему понятий и принципов.

1.2 Принципы методики орфографии

В методике орфографии действуют общедидактические и специальные методические принципы. Последние вытекают из специфики взаимоотношений русской орфографии и языка в целом и ее принципов, которые соотносятся с разными разделами орфографии. В соответствии с этим методические (специальные) принципы обучения орфографии делятся на общие (ими учитель руководствуется при изучении всех видов орфограмм) и частные (ими учитель руководствуется при изучении орфограмм, относящихся к разным разделам орфографии).

Принципы, общие для всей методики орфографии. Из факта органических взаимоотношений русской орфографии с языком вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Данный принцип определяет, во-первых, обязательность прочного усвоения школьниками опорных для орфографии сведений о языке, во-вторых, необходимость повторения этих сведений перед изучением той или иной орфограммы.

В условиях выбора орфограмм из ряда теоретически возможных, но практически недопустимых в реальном письме написаний выделяются такие условия, которые сигнализируют об орфографической задаче. Выше эти условия были названы опознавательными признаками (приметами) орфограммы. В процессе изучения той или иной орфографической нормы соответствующие опознавательные приметы ("точки") применения правил необходимо называть и учить детей пользоваться этими знаниями в своей письменной речи. Из факта наличия особых условий, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме, вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на опознавательные признаки орфограмм.

Частные принципы методики орфографии. В школе изучаются орфографические правила, относящиеся к следующим разделам орфографии: изображение звуков буквами; употребление больших букв; дефисные, слитные и раздельные написания слов; перенос слов. В каждом из них действуют свои принципы орфографии. В соответствии с ними вычленяются частные принципы методики орфографии. Передача звуков буквами опирается на фонематический принцип, определяющий выбор буквы по сильной позиции фонемы в морфеме. В процессе обучения школьников правописанию гласных и согласных в разных частях слова необходимо опираться на методический принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме. Реализуя этот принцип, учитель дает детям задание мысленно накладывать на записываемую безударную морфему с ударной гласной, если изучается правописание безударных гласных; на записываемую морфему с согласной не перед гласным и согласными в, л, м, н, р - морфему, в которой сомнительный согласный стоит перед гласной или согласными в, л, м, н,р. В соответствии с фонетическим принципом в методике орфографии сложился следующий принцип: сопоставление звука и его фонетического окружения. В процессе реализации данного принципа систематически проводится частичный фонетический разбор слова. В разделе орфографии, посвященном употреблению больших букв, учитывается наличие в номинативном фонде русского языка нарицательных и собственных имен. На письме эти группы слов различаются на основе семантического принципа русской орфографии. Соответственно данному принципу в методике орфографии сложился принцип сопоставления собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени. Слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания определяются лексико-морфологическим и семантико-синтакси-ческим принципами русской орфографии, т.е. учитываются особенности как структуры слова, принадлежащего к той или иной части речи, так и его синтаксическая позиция в словосочетании и в предложении. Соответственно в методике орфографии действуют следующие принципы обучения детей дефисным и слитно-раздельным написаниям: сопоставление семантики слова и структуры слова; сопоставление части речи и члена предложения. При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке. Методика орфографии в этом случае предлагает наблюдения над слоговым составом слова в качестве одного из частных методических принципов. На принципы орфографии - общие и частные - учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила.

1.3 Методика работы по правописанию в V-VI классах

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова: а) с орфограммами, выбор которых регулируется орфографическими правилами; б) с непроверяемыми орфограммами. Для работы над ними сложились разные методики в связи с тем, что первая из них имеет дело с множеством слов, определяемых одним правилом, а вторая - с отдельными словами.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.

В этой работе выделяются два последовательных этапа: ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом и формирование орфографических умений.

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов: из восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (если орфограмма безвариантная) или двух-трех словах (если орфограмма вариантная). При этом орфограмма подчеркивается и обозначается часть слова, в которой она находится, или обозначаются части слов, между которыми она находится, например:

Для ознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются как эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ на основе анализа материала для наблюдения), так и дедуктивные (сообщение учителя и самостоятельный анализ учащимся лингвистического текста). Выбор методов разъяснения сути орфограммы определяется рядом условий: степенью знакомства детей с опорными знаниями о языке, наличием вариантов в орфограмме, четкостью их противопоставления друг другу. При наличии вариантов в орфограмме и их четком противопоставлении целесообразно использовать эвристические методы обучения, при их отсутствии - дедуктивные. На этом же этапе учитель сообщает о том, что одно из условий выбора орфограммы является ее опознавательным признаком. Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо создается учащимися. В обоих случаях предварительно выясняется, что должно войти в формулировку правила - выявленные условия выбора. Целесообразно также указать возможную их последовательность в орфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которой орфограмма находится; остальные условия могут перечисляться в любом порядке. Затем составленное орфографическое правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены, удачна ли последовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частей состоит новое орфографическое правило.

Далее анализируется образец графического обозначения условий выбора изучаемой орфограммы: выясняется, как обозначена сама орфограмма (подчеркнута одной чертой) и условия выбора. Графическое обозначение условий выбора орфограммы выполняет две функции: во-первых, является средством формирования умения писать слова с новой орфограммой, во-вторых, способом краткого объяснения допущенных орфографических ошибок.

С целью запоминания и воспроизведения нового орфографического правила учащимся предлагается по учебнику прочитать его два-три раза. Воспроизводится оно всеми учащимися один-два раза про себя и двумя-тремя - вслух. Только так можно создать условия для применения нового орфографического правила на практике. Обучение школьников умению применять правила на практике формируется на основе подражания образцу, который школьники либо получают в учебнике, либо его дает учитель. Для показа образца применения правила на практике учитель на доске записывает несколько слов (или проецирует их на экран с помощью кодоскопа), например: суч..к, овраж..к, крюч..к, замоч..к (если изучалась орфограмма "Гласные после шипящих в суффиксах существительных"). Прежде всего учитель обращает внимание на шипящие в этих словах (подчеркивает их двумя черточками). Это опознавательный признак данной орфограммы. После них гласные - орфограммы. Они находятся в суффиксе существительных. В первом слове ударение падает на гласную в суффиксе, значит, в слове сучок надо писать букву о:

По данному образцу учащиеся самостоятельно применяют новое орфографическое правило к остальным словам.

Методы формирования умения писать слова с изученными орфограммами. Существенное значение в работе по формированию орфографических умений имеет дидактический словарно-орфографический материал. К нему предъявляются следующие требования: в нем должны быть представлены все варианты, если изучается вариантная орфограмма; все трудные случаи в применении изучаемого правила. При этом надо иметь в виду пропорциональность их представления в текстах упражнений, используемых учителем.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям относятся списывание и диктанты (кроме творческого и свободного).

Списывание как специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учеником в момент письма. Учитывая последнее, необходимо ориентировать учащихся на обязательное послоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их к самоконтролю.

Списывание существует в двух формах: с пропуском орфограмм (в этом случае оно называется осложненным) и без пропуска орфограмм (списывание текста без пропусков называется не осложненным). Неосложненное списывание используется для обучения детей, во-первых, умению находить орфограммы, во-вторых, графическому обозначению условий выбора правильных написаний. Осложненное списывание учит школьников выбору орфограммы из ряда возможных написаний, которые по отношению к ней являются ошибочными. При решении орфографической задачи учащийся осуществляет ряд мыслительных действий, связанных с поиском места пропущенной орфограммы (в морфеме или между морфемами) и остальных условий выбора. При осложненном списывании учащиеся прежде всего указывают морфему, в которой пропущена буквенная орфограмма, или две соседние морфемы, если пропущена небуквенная орфограмма. Далее учащиеся вспоминают остальные условия выбора и решают, какая орфограмма была пропущена, во время списывания вставляют ее.

Осложненному списыванию предшествует либо зрительная, либо словесная, либо зрительно-словесная подготовка учащихся. Зрительная подготовка состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся. Они записываются на классной доске или проецируются с помощью кодоскопа на экране; в них графически обозначаются условия выбора изучаемых орфограмм. Далее учащиеся списывают текст упражнения, вставляя пропущенные орфограммы. Словесная подготовка заключается в (предварительном, до записи) обосновании выбора орфограмм на месте пропусков. Зрительно-словесная подготовка сочетает в себе элементы обоих видов подготовки.

Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чем записать услышанное, мысленно определяет фонемный состав слов, который запоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этой деятельности, то он, как правило, должен достаточно грамотно писать. Из пяти видов обучающих диктантов специально орфографическими являются диктант без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант. Обучающие диктанты имеют две формы подготовки учащихся: зрительную и словесную.

Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста предстоящего диктанта, либо отдельных слов из него, правописание которых может затруднить учащихся. Отдельные слова записываются на классной доске, а во время диктовки стираются с нее. Для диктантов со зрительной подготовкой в учебниках предусмотрены специальные упражнения. В качестве диктантов со зрительной подготовкой можно использовать и другие упражнения учебника. Материал для зрительной подготовки к диктантам можно предъявлять учащимся с помощью кодоскопа.

Словесная подготовка - это обоснование выбора орфограмм на основе применения орфографических правил. Она бывает до записи диктуемого (в этом случает говорят о предупредительном диктанте), во время записи (в этом случае говорят о комментированном диктанте). При использовании предупредительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфограммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся. Применяя комментированный диктант, целесообразно предупредить ошибки не во всех подряд словах, а лишь в тех, где имеются трудные случаи в применении правил. С учетом зрительной и словесной подготовки возможны следующие подвиды обучающих диктантов: 1) диктант без изменения (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный) - обоснование выбора орфограмм дается после записи; 2) диктант с изменением формы (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный); 3) диктант выборочный (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный). При написании каждого из видов диктантов можно делать графические обозначения условий выбора орфограмм.

Неспециальные орфографические упражнения. Орфографические умения формируются также при выполнении упражнений, развивающих учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функции неспециальных упражнений заключаются в обучении школьников применению правил в нестандартных ситуациях. При выполнении перечисленных упражнений внимание учащихся сосредоточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме того, дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержания исходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания в процессе написания сочинения.

Конструирование заключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений (в том числе по опорным словам). При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над орфограммами.

Подбор слов определенной структуры, например с такой-то приставкой, с таким-то корнем.

Творческий диктант состоит в расширении пишущим диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочетаний. Работа по орфографии при написании творческих диктантов происходит в первую очередь над орфограммами во вставляемых словах.

Свободный диктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителем исходного текста по абзацам и в свободном пересказе учащимися диктуемого. Работа по орфографии при написании свободных диктантов непосредственно не связана с изучаемой орфограммой. Она обеспечивает закрепление умения писать слова с ранее усвоенными орфограммами.

Изложение, т.е. пересказ детьми исходных текстов своими словами, в силу этого не может применяться непосредственно для формирования умения пользоваться изучаемым в данный момент орфографическим правилом. Изложения способствуют закреплению орфографических умений, над которыми ранее велась работа с помощью специальных орфографических упражнений.

Сочинение, т.е. упражнение в самостоятельном создании текста по составленному плану на основе собранных материалов, тоже непосредственно не применяется для формирования конкретного орфографического умения. Наибольший эффект в работе по орфографии сочинения обеспечивают после ознакомления с рядом орфограмм, когда требуется учить детей самостоятельному применению усвоенных орфографических правил.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока. При отборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы: особенности изучаемой орфограммы, этап ее изучения, подготовленность учащихся. Если на орфографическую тему отводится один урок, следует ограничиться только специальными орфографическими упражнениями - списыванием и диктантом. При наличии времени возможно добавление конструирования, подбора слов, а также творческого диктанта - упражнений, наиболее близких к орфографическим упражнениям. Специфика условий выбора орфограммы определяет последовательность применения орфографических упражнений: начинать ли со списывания или с диктанта. Если на орфографическую тему отводится два и более уроков, на втором (и далее) помимо собственно орфографических упражнений используется одно-два из неспециальных упражнений. На уроках повторения пройденного целесообразно использовать и специальные, и неспециальные орфографические упражнения.

Организация работы над орфографическими упражнениями. Работа над орфографическими упражнениями складывается из нескольких элементов: постановки цели; выяснения способа выполнения упражнения; показа образца выполнения; выполнения упражнения учащимися; проверки выполнения (включая исправление ошибок). Цель работы над упражнением - это сообщение детям того умения, которым они должны овладеть. Например, при изучении орфограммы "Не с глаголами" одной из целей является обучение детей отграничению глаголов, которые не употребляются без не. Учитель ставит конкретную цель: "Ребята, сейчас мы будем выписывать глаголы, которые без не не употребляются".Чтобы выяснить прием решения конкретной орфографической задачи, перед учащимися ставится вопрос, например: "Как вы будете отграничивать глаголы, не употребляющиеся без не, от глаголов, употребляющихся без не?" В данном случае школьники будут произносить глаголы без не. Если остается осмысленное слово, значит, оно без не употребляется. Если же остаток окажется бессмысленным, слово без не употребляется. Учащиеся на основе этой процедуры делают вывод о том, как писать глаголы с не: слитно или раздельно. Образец применения данного приема дает либо сам учитель, либо кто-то из сильных учащихся. Учитель должен уловить момент, когда следует, поставив учащимся цель работы, предложить им самостоятельно выполнить то или иное упражнение или его часть.

Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами.

Для обучения школьников умению писать слова с непроверяемыми орфограммами в методике орфографии имеются следующие методы: послоговое орфографическое проговаривание слова; многократная запись слова; этимологический анализ слова; составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами; подбор однокоренных слов.

Послоговое орфографическое проговаривание слова опирается на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммой орфографически четко проговаривается по слогам учителем (например, ко-ри-дор), затем учащиеся хором произносят это слово несколько раз по слогам.

Многократная запись слова с непроверяемой орфограммой использует возможности моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесообразно одно и то же слово писать четыре-пять раз.

Подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой увеличивает количество усваиваемых слов. Это упражнение необходимо, так как многие учащиеся не переносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболее целесообразной при этом является запись однокоренных слов столбиком, в котором корни слов располагаются друг над другом.

Составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль играет зрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм, например: воробей, ворона, сорока. Этот факт целесообразно использовать для составления словарных таблиц с той или иной одинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенных слов, а также преподносятся новые для учащихся слова. Таблицы вывешиваются в классе на срок, достаточный для усвоения правописания слов (на две-три недели).

Этимологический анализ слов с непроверяемыми орфограммами для орфографических целей применяется только в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова. Работа над словом с непроверяемой орфограммой складывается из ряда последовательных операций. Изучаемое слово записывается на классной доске и в тетрадях учащихся, в нем подчеркивается непроверяемая орфограмма, ставится знак ударения, выделяется корень, например: . Учитель при этом ставит перед школьниками задачу запомнить выделенные орфограммы в этих словах, так как они не могут быть проверены правилами. Затем ниже делается запись слова по слогам: са-лат, вок-зал. Следующая операция - орфографическое проговаривание учителем слова по слогам. Далее учащиеся, глядя на послоговую запись изучаемого слова, хором проговаривают его несколько раз (два-три). Затем производится запись этого слова несколько раз (четыре-пять), подбираются однокоренные слова и записываются учащимися. Этимологический анализ слова, если он оказывается возможным, включается после послогового орфографического проговаривания.

Работа по орфографии в V-VI классах при изучении грамматики.

Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Работа по орфографии, следовательно, должна осуществляться и при изучении неорфографических тем - фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем используются следующие формы орфографической работы: попутное повторение, словарно-орфографическая работа. В совокупности они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, совершенствовать их.

Попутное повторение пройденного по орфографии. Повторение должно быть регулярным, организованным в определенной системе. Методика орфографии выявила следующие два направления в работе по повторению изученных орфограмм: работа над изучаемыми орфограммами в данной грамматической теме и работа над изученными в других темах орфограммами с одинаковыми опознавательными признаками. Так, в теме "Имя существительное" в V классе изучается пять видов орфограмм. Три вида уникальны, т.е. не имеют аналогий: буква е в суффиксе -ен- существительных на -мя; согласные в суффиксе -чик (-щик); гласные в суффиксах -ек (-ик). Два вида орфограмм имеют аналогии среди ранее изученных орфограмм: не с существительными и не с глаголами; гласные о и е после шипящих в суффиксах существительных и гласные о, е и e в корне слова и в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов. Орфограммы, не имеющие аналогий, повторяются изолированно, сами по себе, а орфограммы, имеющие аналогии среди ранее изученных, повторяются компактной группой. В процессе попутного повторения используются следующие виды работ: вставка пропущенных орфограмм (с обоснованием или без обоснования их выбора); дополнительные словесные орфографические задания; группировка слов по указываемому орфографическому основанию; составление и заполнение орфографических таблиц. Регулярное выполнение перечисленных видов работ способствует закреплению, поддержанию орфографических умений учащихся на должном уровне.

Словарно-орфографическая работа. Сущность ее заключается в работе над правописанием отдельного слова. Для нее используются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфограммами, но имеющими те или иные трудности. Для усвоения правописания слов, заключающих в себе орфографические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обращение к ним. Слова берутся из проверенных учителем домашних упражнений, из контрольных диктантов, изложений и сочинений. Вводятся отобранные слова в опрос учащихся при проверке домашнего задания, в обучающие упражнения, предлагаются в качестве домашнего задания для запоминания их правописания. Словарно-орфографическая работа реализуется в следующих формах: заучивание правописания трудных слов, подбор одно-коренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти.

Заучивание правописания трудных слов происходит на основе микрословников, составляемых в обучающих тетрадях, представляемых в настенных таблицах, имеющихся на полях учебников.

Словарно-орфографические диктанты - эффективное средство формирования и совершенствования правописных умений учащихся. Словники для них составляются учителем на основе затруднений конкретного классного коллектива учащихся, которые они испытывают в данное время при выполнении обучающих упражнений, в процессе написания контрольных диктантов, изложений и сочинений. Эти словники и соответственно словарные диктанты целесообразно называть "По следам выполненных упражнений" и "По следам контрольных диктантов (изложений, сочинений)". Словарно-орфографические диктанты являются обучающими. Разумеется, через какое-то время (его преподаватель должен уловить в результате наблюдений за детьми, а также регулярных проверок тетрадей) необходимо проводить контрольные словарно-орфографические диктанты. Повышает орфографическую грамотность школьников подбор ими однокоренных слов к словам с трудными орфограммами. Это упражнение, расширяя количество слов с трудными орфограммами, обеспечивает многократность записи.

2. Определение понятия «занимательность», его роль в учебном процессе V-VI классов

Занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.Именно вследствие того, что занимательность выступает в качестве сильного средства, возбуждения интереса, часто сам интерес воспринимается учителями в качестве внешнего стимула, т.е. многими учителями отождествляются познавательный интерес как внутреннее состояние личности и занимательность как внешний стимул, способствующий его пробуждению. Понимание занимательности как таких особенностей предметов, явлений, процессов, которые возбуждают познавательный интерес, находит поддержку в работах К.А. Лыгаловой, Н.И. Гамбург, которые относят занимательность не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству предметов и явлений. В отличие от интереса, который является и средством повышения качества обучения, и целью педагогического процесса... занимательность -- лишь средство повышения качества обучения и сама по себе не является целью. Итак, занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности и заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся, как известно, началом всякого познания.

Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание. Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной (Б.Г. Ананьев), исчезать с исчезновением соответствующей ситуации (Л.И. Божович), но она может вести и к устойчивому познавательному интересу.

3. Сущность и особенности использования дидактических игр в учебном процессе

Педагоги и психологи давно уже отметили роль игры в становлении человека, развитии его способностей, в подготовке его к самостоятельной трудовой деятельности. Однако игры - это не только неотъемлемая часть детства, игра как наиболее удачный способ моделирования реальной деятельности прочно входит в арсенал средств педагогики для взрослых. Военные маневры, штабные учения, деловые игры хозяйственных руководителей - все это примеры активного использования игровых моментов в подготовке и переподготовке кадров. Деловые игры внедряются и в школу. "Педагогический совет", "родительское собрание", и т. п.- деловые игры на эти темы уже знакомы учителям. Медленнее внедряются в учебный процесс игры, связанные с усвоением знаний, а роль их трудно переоценить. Задания в игровой форме способствуют формированию у школьников интереса к предмету, развивают воображение, аналитическое мышление. На уроках можно использовать такие виды игр: игровая ситуация, когда учеников увлекает форма задания и непосредственно игра, когда учащихся увлекает содержание задания. На практике можно сочетать эти два вида. В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики обычно включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников. Использование дидактических игр с целью повышения интереса к русскому языку. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью. В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, поурочное представление: учение - это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд в сущности радостный, т.к. приобщает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы «играя обучай». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А. Сухомлинский (1918-1970): «…Ребенок по своей природе - пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве… через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка…».

Удачным примером подхода использованию целостного комплекса игр до сих пор остается опыт А.С.Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колониях были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. Методики известных педагогов новаторов, которые при всем различии подразумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не привели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс познание через интерес, интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что образование должно быть подлинно развивающим, серьезным и увлекательным, но не отупляющим: оно обязательно должно ориентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительностью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры. Игра как дидактическое средство, как «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять», используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в мизерных дозах. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам, но она, несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная педагогическая задача - научится педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре. Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы.

Очевидно, поэтому в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставит играть нельзя, увлечь игрой можно. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д. «Поэтапная обработка» умственных действий и понятий в игре обычно происходит случайно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. На первых порах, т.е. в дошкольном возрасте, игровые действия ребят носят развернутых характер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предметы). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется идеальная игра воображения (творческие сюжетно-ролевые игры). А. Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем знания. Игровое воображение создает у детей план наглядных представлений о действительности, формирует способность ими оперировать. В процессе игры школьник получает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т.д.

Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра - специфический детский путь получения знаний об окружающем мире. Ценным средством стимулирования интереса к учению можно назвать познавательные или дидактические, которые опираются на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулировать процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.



4. Занимательный материал при обучении орфографии в V-VI классах

Играя, школьники находят ту закономерность написания орфограмм, которую в научных определениях они не увидели, так как большинство игр носит проблемно-поисковый характер.

Сейчас этого мышления придерживаются большинство словесников. Поэтому в помощь учителю выпускается много дополнительной литературы с перечнем обучающих и закрепляющих игр. Кроме того, в школьных учебниках также предлагается много заданий занимательного характера.

Например, в учебнике «Русский язык» («Просвещение», 2006) для 5 класса Т.А.Ладыженской в теме «Согласные звуки» в упр.262 мы видим задание: « Назовите слова, обозначающие нарисованные предметы. Благодаря каким гласным и согласным звукам мы различаем первое и второе, третье и четвертое слова. Подберите две-три пары других слов, которые различались бы только одним гласным или согласным звуком». Ниже приведены рисунки « дом - дым, рак - мак».

Кроме непосредственных образовательных целей это упражнение воспитывает внимательность у детей, а игровой момент сосредотачивает их, способствует лучшему запоминанию.

Но чаще в школьных учебниках встречаются задания «Проверь, правильно ли…», выполняя которые, дети сами становятся на минутку учителями, а исправлять ошибки других им очень нравится. Например, в том же учебнике в упр. 286 встречается задание: «Определите, какие ошибки допустил ученик в ответе, запишите названия букв в исправленном виде.

1. В слове «лист» 4 звука - эль, и, эс, тэ.

2. В слове «строчка» - 7 букв - сэ, тэ, рэ, о, че, кА.»

Это задание способствует закреплению понятий «звук» и «буква», правильному называнию букв и звуков.

В учебнике «Русский язык» («Просвещение», 1992) для 5 класса под ред. В.В.Бабайцевой тоже есть упражнения с игровыми элементами, типа «Проверь» на орфографические правила, например, упр. 567. Задание: «Ученице нужно было составить перечень слов, в которых после приставки на согласный пишется буква Ы. проверьте, правильно ли она выполнила задание.

1. Подыграть, подышать, подыскать, подытожить, подымить.

2. Предыстория, предыдущий, предымный.

3. Розыгрыш, розыск, розы.

Что помешало правильно решить задачу?»

Выполнив это упражнение, ребята скажут, что ученица не только не знает правило на написание буквы Ы после приставок на согласный, но не может правильно определить морфемы слова.