Логопедическая ритмика

Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, ударах по барабану, взмахах руками и т.д. Затем включаются движения ногами на месте, в ходьбе и беге. Вначале берутся две темповые скорости: нормальная ходьба и бег. Далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа. Усвоив понятия «скоро» и «медленно» в движении, занимающиеся начинают правильно сопоставлять разный темп движения с соответствующими терминами.

Для отработки темпа движения в коллективе педагогу нужно знать темп движения каждого ребенка. Это поможет педагогу умело направить в нужный темп того, у кого слишком быстрое движение или слишком замедленное.

Коррекция нарушений темпа особенно важна для лиц с заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, дизартрией, афазией. Нормализация темпа общих движений содействует воспитанию правильного речевого темпа.

С детьми младшего возраста темп движений отрабатывается во время шага и бега, при построениях, в упражнениях с предметами.

Упражнения

1) На темп бега дети, подняв руки на уровне плеч, бегут друг за другом, подражая полету самолетов.

2) Под звуки марша (темп марша) дети идут по начерченной мелом линии. При переходе музыки на темп бега дети бегут к обручу, лежащему в центре зала, берутся за него правой или левой рукой (по указанию педагога ) и бегут по кругу, держась за обруч, пока не услышат изменения темпа музыки (марш). Кладут обруч на пол и опять идут друг за другом по линии.

3) Дети идут парами в темпе марша. При переходе на быстрый темп все пары останавливаются, поднимают соединенные руки и образуют воротики. в которые пробегает первая пара и становится последней. При возобновлении темпа марша пары опять идут.

Со старшими дошкольниками и школьниками отрабатывается темп в упражнениях на построение: движения цепочкой, змейкой, малый и большой круги, несколько кругов. Используются скакалки, бубны, обручи, мячи, треугольники. Можно давать упражнения с воображаемыми предметами.

4) Дети стоят в шеренге с обручами в руках. На медленный темп музыки поднимают обручи над головой и медленно опускают их, снова поднимают.

На быстрый темп катят обручи по полу и бегут за ними.

5) На медленный темп дети, стоя в кругу, ударяют мячом об пол и ловят обеими руками. С переходом музыки на быстрый темп берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением медленного темпа останавливаются и ударяют мячом об пол.

6) Дети стоят в кругу и маршируют в темпе марша (J), произнося на каждый шаг: «Топ-топ». При переходе музыки на темп (JV) дети хлопают в ладоши, говоря: «Та-та».

7) Дети делятся на три группы. Первая группа становится полукругом, вторая садится на стулья впереди нее, а третья садится на пол перед сидящими на стульях. И изображают оркестр. Сидящие на полу играют на воображаемых дудочках в темпе восьмых, говоря: «Ду-ду». Сидящие на стульях играют на воображаемых треугольниках в темпе четвертей, говоря: «Тата». Стоящие ударяют в воображаемые большие барабаны в темпе половины, говоря: «Бум-бум». Каждая группа вступает в исполнение своего темпа соответственно даваемой музыке. Роли детей могут меняться по указанию педагога.

8) По кругу стоят стулья на расстоянии 2--3 шагов один от другого.

На темп марша дети идут змейкой между стульями. На темп бега двигаются по внешнему кругу. Музыка замолкает, все садятся на стулья. Снова звучит марш, возобновляется движение змейкой между стульями.

Подросткам и взрослым, кроме упражнений в темпе марша и бега, предлагаются упражнения с поскоками, с постепенным ускорением и замедлением темпа и более сложные построения, например совместить две скорости, давая одну движением ног на шаге, другую -- движением рук(хлопками) вдва раза скорее, т.е. на каждом шаге два хлопка. Или занимающиеся образуют два круга, которые будут двигаться одновременно --один круг идет в темпе марша, другой -- в темпе бега. Можно упражнения варьировать: ведущий задает темп, остальные постепенно включаются в движение, подчиняясь заданному темпу. Или все идут под музыку марша. Музыка прекращается, но движение не останавливается, все шагают в заданном темпе до сигнала педагога.

9) На темп бега (ЛЛ)дети бегут по кругу, при переходе музыки на темп марша делают поворот и продолжают движение в том же направлении по кругу, т.е. спиной.

10) Стоя в кругу, дети делают шаг на месте на каждую четверть (J), затем по указанию педагога хлопают в ладоши на каждую восьмую (Л), т.е. на один шаг два хлопка. Проработав это упражнение на месте, дети идут по кругу в темпе марша, одновременно хлопая в ладоши вдвое скорее. На сигнал (поднятый флаг) исполняют ногами восьмые, а руками хлопают в темпе четвертей.

11) Дается замедленный шаг(Л), дети идут медленно, делая шаги па выпаде, соблюдая при этом противоположение рук, т.е. при шаге правой ноги вперед вытягивается левая рука, при шаге левой ноги -- правая рука.

12) Дети бегут (Л) и одновременно хлопают в ладони (/)так, чтобы один хлопок приходился на два шага. На речевую команду педагога «гоп» дети переходят с бега на шаг, при этом хлопают уже по-другому: два хлопка на один шаг.

13) Дети стоят в шеренге. Каждому дается свой темп движения, необходимо выделить его каким-нибудь образом. Например, при очень медленном темпе -- нести воображаемую тяжесть; при марше -- нести воображаемую тарелку; на темп бега -- бежать с воздушным шаром в руках и т.д.

14) На полу нарисован квадрат, в него вписан круг. Квадрат и круг пересечены диагональю. Детей делят на три группы. Одна группа встает на одну из сторон квадрата, другая -- на линию круга, третья -- по диагонали. Стоящие на линии квадрата встают друг за другом, положив правую руку на левое плечо впереди стоящего, и когда в музыке даются четверти (JJ), движутся по квадрату. Те, кто стоит на линии круга, держатся за руки и легко бегут цепочкой по кругу, когда в музыке слышатся восьмые доли (Л). Стоящие по диагонали друг за другом на расстоянии вытянутых вперед рук идут медленно, делая шаги с противоположением рук, когда в музыке даются половинные ноты (JJ). Роли меняются, чтобы каждая группа исполнила все три темпа.

10. РИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Звучащий ритм служит для воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и для включения его в речь.

В музыковедении имеются два понятия и два определения музыкального ритма: широкое и узкое. В широком понимании музыкальный ритм -- это развертывание во времени конструкции музыкального произведения как строителя формы во времени1.

В узком понимании -- это временная закономерность, организация звуков по их длительностям, т.е. образование ритмического рисунка за счет сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках.

Ритмической единицей называется длительность отдельных звуков или пауз. Наряду с ними, в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы -- мотивы, стопы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях.

Выделяют три уровня восприятия музыкального ритма: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков -- фраз, предложений, периодов. На третьем уровне воспринимается структура произведения в целом.

Музыкально-педагогические исследования чувства ритма в онтогенетическом аспекте показали, что у детей на ранних стадиях развития музыкальности, с одной стороны, проявляются музыкально-ритмические реакции и доминирование ритма, с другой -- возникают значительные затруднения при выполнении даже самых простых ритмических заданий. Поданным Г.А. Ильиной, ребенок к 2,5--3 годам располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и у более старших дошкольников: дети 3--5 лет воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения и улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже.

Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит немецкий музыкант и педагог К. Орф при построении своей системы музыкального воспитания детей. Ритм помогает педагогу быстро найти контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях.

В то же время исследования отечественных ученых показали, что:

1)дети справляются далеко не со всеми ритмическими заданиями, так, например, не все могут простучать несложную ритмическую фигуру;

2) сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а поэтапно, и ее компонентами являются: восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп.

Чувство ритма формируется в процессе жизни путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интерпретации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

Простейшими эталонами тактового метра являются дву-, трех-и четырехдольный метры. Эталонами темпа являются средний (умеренный), быстрый и медленный темпы. Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры.

В онтогенезе можно выделить следующий порядок формирования чувства ритма. Первой появляется способность к восприятию -- воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем -- среднего и значительно позже -- медленного. Затем появляется способность к восприятию -- воспроизведению отношений акцентированных и неакценти-рованных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Усвоение эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольному метру. Способность к восприятию -- воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.

Первоначальный развернутый процесс ориентировочного двигательного моделирования ритмической структуры состоит из следующих последовательно проявляющихся основных периодов:

а) аритмичные, беспорядочные двигательные реакции;

б) равномерные движения, отражающие акцентированные звуковые элементы;

в) воспроизведение в движениях основного ритмического отношения, отражающего начальную стадию воспроизведения ритмического рисунка;

г) двигательное воспроизведение структуры задачи в целом;

д) усвоение ритма.

Первые три периода, которые являются подготовительными к четвертому, по мере усвоения сокращаются во времени и редуцируются в порядке их появления. В итоге ребенок сразу адекватно воспроизводит целостную ритмическую структуру.

Каждому из периодов двигательного моделирования ритмической структуры предшествует фаза моделирования составляющих ее элементов на уровне неспецифической ориентировочной реакции.

Восприятие сложной ритмической структуры, как и элементарного ритмического эталона, представляет собой процесс ее постепенного «построения». Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный элемент. Чаще всего это ранее усвоенный элементарный ритмический эталон или первые 2 -- 3 составные новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические отношения следующего структурного варианта и, наконец, сложный эталон в целом.

Для правильного воспроизведения воспринятых эталонов в двигательных структурах необходимо, чтобы:

а) скорость движения совпадала с темпом музыки;

б) мускульное напряжение в движении совпадало с силой звучания всей музыки или ее акцента;

в) передаваемый движением ритмический рисунок совпадал с музыкальным ритмом.

Чувство развитого ритма (на основе воспитания музыкального ритма) имеет большое значение в онтогенезе речи. Маленький ребенок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но не умея еще его правильно произнести. Например, вместо слова «тревога» он произносит «титога», «самовар» -- «мататар», «молоток» -- «колоток».

При логоритмическом воздействии на лиц с речевыми нарушениями необходимо учитывать данные онтогенеза в формировании музыкального ритма и чувства ритма в целом.

Занимающимся предлагаются наиболее доступные сочетания из четвертей, восьмых и половинных нот, причем не более одной пары восьмых в ритмическом рисунке. В результате этого у занимающихся воспитывается умение дифференцировать несложные разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения. Затем движения, отражающие ритм, автоматизируются. И исключается напряженность в двигательном аппарате, создается экономия сил, развивается легкость в движении и тем самым повышается качество исполнения.

Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, драматизации, подражаний. Содержание и формы драматизации должны соответствовать возрасту, общему развитию и двигательным возможностям детей. В младшем возрасте ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, стоя и в действиях. Например:

1) Дети сидят в кругу парами, лицом друг к другу. На каждую восьмую долю поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и, оказавшись с новым соседом, продолжают также исполнять эти движения. (Графически)

2) Дети сидят на полу, образуя круг, ноги скрещены. На половинную ноту делают хлопок над головой, на первую четверть хлопают правой рукой об пол, на вторую четверть хлопают левой рукой об пол. Делая хлопки над головой, руки ведут через стороны. (Графически:)

3) Дети встряхивают и развешивают белье: на первую четверть -- взять его, на вторую четверть -- встряхнуть, на половинную ноту -- повесить белье на веревку. (Графически:)

В старшем дошкольном и школьном возрасте детям предлагается большее количество ритмических рисунков, которые они оформляют, подражая животным, птицам, делая разные построения или работая с предметами.

4) Дети, опустившись на пол, изображают птиц. На две четверти делают два взмаха крыльями, поднимая руки до уровня плеч. На половинную ноту встают, широко раскрывая руки, будто крылья. При повторении ритма на две четверти делают два взмаха «крыльями», на половинную ноту снова опускаются на пол. (Графически:)

5) Дети «копают землю». На первую четверть лопата ставится на намеченное место, на вторую четверть нажимается ногой, и на половинную ноту земля отбрасывается в сторону. В этом же ритме дети изображают аистов, делая на две четверти два шага, а на половинную ноту -- шаг, высоко поднимают свободную ногу, согнутую в колене (индивидуальное исполнение). (Графически:)

6) Дети сидят на стульях друг за другом. У каждого по два флажка: в левой руке -- красного цвета, в правой -- зеленого. На половинную ноту дети скрещивают флажки над головой, на первую четверть отводят правую руку в сторону на уровне плеча, на вторую четверть -- левую руку на уровне плеча. Сначала делают эти движения все вместе, а затем поочередно. Когда дети хорошо усвоят этот ритм, им предлагается выполнить движения в других направлениях, сохраняя заданный ритмический рисунок. (Графически:)

7) Дети, присев на корточки, изображают лягушек; на две четверти под прыгивают два раза на месте; а на одну четверть делают прыжок, продвигаясь вперед. (Графически:)

8) Дети, изображая мышек, бегут на восьмые мелкими шажками, а на четверть останавливаются и, наклоняясь, нюхают воображаемую приманку. (Графически:)

9) Дети стоят по кругу с лентами в руках. Воображая, что в центре его сидит кошка, на четыре восьмых делают движения вправо, влево (два раза), а на половинную ноту вскидывают ленту вверх. (Графически: )

В старшем школьном возрасте на занятиях используются более сложные ритмы. Фигурные построения усложняются последовательными переходами из одной фигуры в другую, при этом учитываются пространственные соотношения.

10) Дети «жнут рожь». На первую четверть наклоняются и левой рукой как бы забирают стебли ржи; на вторую четверть правой рукой воображаемым серпом срезают стебли; на половинную ноту кладут рожь на землю. (Графически:)

11) Посередине зала мелом нарисована река, на ней обозначены кружки. Это «камешки», по которым можно перейти на другой берег. На четыре восьмых дети поочередно прыгают с камешка на камешек и на половинную ноту оказываются на другом берегу. (Графически:)

12) Дети делятся на группы по 4 человека. Каждая группа должна в заданном ритме «сложить костер» и «зажечь». В первом такте дети по очереди «складывают» дрова в «костер», во втором такте на первые две четверти как бы зажигают спички, на половинную ноту (счет «три», «четыре») зажженную спичку подносят к дровам. (Графически:)

Если позволяют двигательные возможности, то на занятиях проводятся танцевальные движения: поочередное вступление в танец парами, работа с предметами, связанная с различными групповыми перестроениями, воспроизведение ритма на инструменте: бубне, барабане, треугольнике.

13) Дети стоят парами по кругу, взявшись за руки. В первом такте идут по кругу. Во втором опускают руки, кружатся на месте вправо. При повторном исполнении во втором такте пары кружатся влево. (Графически:)

14) Дети стоят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 6--8 шагов, В одной из шеренг у всех по флажку. Вторая шеренга, у которой нет флажков, в первом такте идет вперед с протянутой рукой, как бы прося их.

Шеренга с флажками во втором такте подходит и дает им флажки. Затем в третьем такте обе шеренги меняются местами, пробегая в интервалах шеренг. После обмена местами начинает первая шеренга, не имеющая теперь флажков (Графически:)

Для подростков и взрослых упражнения даются с более сложными построениями. Например, ритмические игры, коллективная пляска, танец, построенные на движениях русской народной пляски, ритмические пляски, построенные на тесном взаимодействии движения и музыки.

Ритмические игры и с детьми, и со взрослыми строятся по двум принципам.

1. Отражающий порядок и беспорядок, т.е. быстрый переход от неорганизованного, свободного движения к организованному, заранее предусмотренному.

2. «Третий лишний», создающий возможность различных построений и изменений в процессе игры.

В основе плясок коллективного характера лежат фигурные построения, которые берут начало от старинных кадрилей и лансье (английского бального танца), от деревенской пляски «Метелица». В танце всегда наблюдаются сложные переплетения узоров.

Ритмические пляски представляют собой сочетание естественных движений -- шагов, бега, поскоков на месте, боковых прыжков, поворотов и т.д. -- и музыки. Они не требуют специальной танцевальной техники, но отличаются сложностью построения, требуют времени для их полного усвоения. В ритмическое упражнение обязательно включается речь. Работа над речью проводится комплексно: над звуком, мимикой, жестом, т.е. над всей просодией. Речевой материал можно разделить на три группы:

1. Движение со словом и жестом.

2. Называние действия группой участников или одним участником.

3. Диалоги, когда

а) говорит только один из участников, а второй, слушая, действует молча;

б) речевое общение ведется двумя участниками или группами.

Первая группа упражнений используется в работе с детьми дошкольного и школьного возраста. Дети в разных действиях, положениях, взаимоотношениях активно выражают мысль, предложенную в тексте, например, отмахиваясь от «осы», хором говорят: «Тут оса! Там оса! Аи, боюсь! Аи. боюсь!» С последними словами дети вскакивают и разбегаются.

1) Дети стоят попарно по кругу, держась за обе руки, вытянутые в стороны, и оживленно поют песню М. Качурбиной «Мишка с куклою пляшут полечку». В паре один -- «мишка», другой -- «кукла». Пары идут по кругу:

Топают три раза ногой.

Мишка с куклой бойко топают.

Бойко топают: посмотри!

И в ладоши звонко хлопают,

Хлопают ладонями три раза.

Звонко хлопают: раз, два, три!

Мишке весело. Мишке весело.

Вертит Мишенька головой.

«Мишка» обходит «куклу»,

а потом «кукла» -- «Мишку».

Кукле весело, тоже весело,

Ой, как весело, ой, ой, ой!

При повторении первого четверостишия песни движения те же по кругу, но в обратную сторону.

Мы попробуем эту полечку.

Эту полечку все сплясать,

Разве можем мы,

Разве можем мы.

Разве можем мы отставать!

Ударяют правой ногой каблуком об пол перед собой и ставят ногу в исходное положение. Переступают три раза с ноги на ногу на месте (правой, левой, правой, 2 такта). То же делают с левой ноги (2 такта) и заканчивают, кружась и держась за обе руки (4 такта).

«Веселый танец». (Слова М. Познанской, музыка Т. Шутенко.) Дети стоят в кругах по 3--4 человека. Слова: «Раз, два. Раз, два, три! Как мы пляшем, посмотри!» На 1 --2 такты: говорят слова и хлопают в ладоши. На 3--4 такты: говорят слова и топают ногами. 5--8 такты: повторяют 1 -- 4 такты, берутся за руки и бегут по кругу дробным шагом.

Вторая группа упражнений используется на занятиях с людьми любого возраста, в соответствии с их речевыми и двигательными возможностями. В начале коррекционного курса действие называет педагог, а участники занятия выполняют его все вместе или по очереди. Затем действие называет кто-либо из участников занятия или все делятся на группы: одна группа называет действие, а другая это действие выполняет. Эти упражнения важны для воспитания коллективного ритма.

2) Один из участников изображает пастуха, другие изображают стадо, свободно расположившись на «лугу» -- полу. Пастух ходит вокруг своего стада, имитирует игру на дудочке и говорит:

Аи, ду-ду, аи, ду-ду,

Я все стадо стерегу.

Аи, ду-ду, аи, ду-ду,

.На зеленом, на лугу.

«Стадо» идет на корточках, щиплет траву и говорит: «Понемножку, понемножку, всю я вычистил дорожку». На условный сигнал все встают и повторяют слова.

Мелодия песни исполняется еще раз на слог «ля», все хлопают в ладоши. Солистка пляшет.

Третья группа упражнений проводится в форме диалога, выражающего взаимоотношения двух лиц (или групп). Некоторые из них заключают обращение, просьбу или запрещение для одного из участников, второй молча выполняет или не выполняет действие. В других упражнениях говорят обе стороны диалога.

«Сорока, сорока». (Русская народная песня в обработке В. Агафонпикова. Автор упражнения М. Медведева.) (Для детей 2-х лет и старше.)

Играющие стоят в кругу и держатся за руки. Девочка -- «сорока» в центре. Звучит вступление: дети идут по кругу вправо. «Сорока» скачет влево то на одной, то на другой ноге. В конце четвертого такта все останавливаются,

Дети поют: «Сорока, сорока, где была?»

«Сорока» отвечает и показывает движениями, как она мешает кашку:

«Мы на луг ходили». (Игра для детей 3 лет.) (Слова В. Кукловской, перевод с украинского Т. Волгиной, музыка А. Филиппенко. Автор упражнения 3. Березницкая.)

Дети стоят в кругу. Поодаль -- «зайчик».

Мы на луг ходили, хоровод водили.

Вот так, на лугу хоровод водили (2 раза).

Дети, взявшись за руки, ходят вправо по кругу.

Задремал на кочке зайчик в холодочке.

Вот так, задремал зайчик в холодочке {2 раза).

Остановившись, дети указывают на зайчика. Положив руки под щеки, показывают, как он спит.

Разбудить хотели, в дудочки дудели:

Ту-ту, ту-ту-ту! В дудочки дудели {2 раза).

Дети имитируют игру на дудочках. Зайчик спит.

Зайку мы будили, в барабаны били:

Бум-бум, тра-та-та! В барабаны били (2 раза).

Дети идут вправо по кругу, имитируя игру на барабане.

Зайка, просыпайся, ну-ка, поднимайся.

Вот так, не ленись, ну-ка поднимайся {2 раза).

Зовут к себе зайчика, он скачет в середину круга. Все хлопают, а зайчик прыгает.

«Как пошли наши подружки». (Игра для детей 4 лет.) (Русская народная песня. Обработка М. Иорданского. Автор упражнения Н. Метлов.)

Дети, распределившись парами, становятся в круг и берутся за руки.

Девочка-солистка за кругом. Двигаются по кругу вправо.

Как пошли наши подружки ?

В лес по ягоды гулять.

Припев:

Сею, вею, вею, вею,

В лес по ягоды гулять.

Они ягод не набрали,

Лишь подружку потеряли.

Приплясывают, поворачиваясь тремя притопами то вправо, то влево. Идут по кругу влево, затем останавливаются.

Припев:

Жалко, жалко, жалко,

Лишь подружку потеряли.

Что любимую подружку.

Катеринушку.

Приплясывают. На слове «любимую» стоящие в паpax поворачиваются друг к другу и разводят руки в стороны. На слове «подружку» кладут руки на пояс.

На слово «Катеринушку» повторяют движения в другую сторону.

Припев:

Ох, ох, ох, ох, Катеринушку.

Приплясывают.

Ты ay, ay, Катюша.

Аукают, повернувшись вправо. На слове «Катюша» поворачиваются к центру и опускают руки.

Наша милая подружка

Припев:

Где ты, где ты, где ты, где ты,

Приплясывают.

Наша милая подружка?

Не в лесу ли заблудилась.

Повторяют движения третьего куплета.

Не в траве ли заплелась?

Припев:

Жалко, жалко, жалко, жаль,

Приплясывают, девочка-солистка вбегает в круг.

Не в траве ли заплелась?

Не в лесу я заблудилась.

Девочка-солистка поет, поднимая руки сначала в стороны -- вверх

Не в траве я заплелась.

Припев:

Да, да, да, да,

(указывает на лес), а затем опуская их вниз (показывает на траву).

Не в траве я заплелась.

Повторяет движения запева.

В быстрой речке искупалась

Изображает то, о чем поет.

И на травке заспалась.

Припев:

Да, да, да, да,

Повторяет движения запева.

Гостей созывала.

Гости услыхали,

Быть обещали.

-- Далеко. Кашку варила,

Детушек кормила,

На порог скакала.

Дети поют.

И на травке заспалась.

«Сорока» скачет по кругу то на правой, то на левой ноге, дотрагиваясь до плеча некоторых детей (созывает гостей).

С окончанием музыки «сорока» останавливается, к ней подбегают гости. Под веселую народную мелодию они пляшут. Остальные дети хлопают в ладоши.

Коллективный ритм наиболее полно выражается в плясках, танцах, хороводах.

Танец «Полька». (Музыка М. Глинки.)

Звучит вступление, дети строятся в пары врассыпную по всему залу. Вступление можно не исполнять. В этом случае дети уже заранее становятся в пары. Выполняют 4 фигуры на 4 куплета. При повторении танца 5-й куплет не исполняется, и сразу после 4-го куплета надо переходить к 1-му куплету. Для окончания пляски исполняется 5-й куплет, на который дети парами расходятся на свои места, двигаясь шагом польки.

Это упражнение имеет определенную цель: двигаться в соответствии с веселым, танцевальным характером музыки. Менять направление и характер движения в гармонии с частями, фразами музыкального произведения. Отмечать в движении силу звучания музыки (тихо, умеренно тихо, громко). , Шаг польки. Выставление ноги на носок и пятку. Три притопа (в конце фраз I -й части). Хлопки (3 часть). Поскоки. Кружение под руку.

3) Дети парами стоят по всему залу, повернувшись лицом в одну сторону. Каждая пара держится за руки. Свободная рука слегка отведена в сторону, j ладонью вверх.

1 часть музыки: на 1-й такт дети, стоящие справа, выставляют вперед правую ногу, а стоящие слева -- левую ногу, ставя их сначала на пятку, потом на носок. На 2-й такт они отпускают руки и делают 3 легких притопа, поворачиваются лицом в другую сторону, меняя руки. На 3-й и 4-й такты движения повторяются, и дети возвращаются в исходное положение. Затем первая часть повторяется еще раз.

2 часть музыки: пары берутся правыми руками, поднимают их несколько раз вперед и кружатся шагом польки.

3 часть музыки: держась за руки, дети делают шаг в правую сторону, приставляя другую ногу и слегка приседают. Затем тоже самое повторяют в левую сторону. Движения делают на каждый такт.

4 часть музыки: один из танцующих стоит и хлопает в ладоши, глядя, как другой ходит вокруг него шагом польки. При повторении музыки роли меняются.

«Хоровод». (Музыка М. Красева.)

Дети идут по кругу, затем кружение вправо с руками вверху, кружение влево с руками вверху. Дети идут к центру, идут назад (лицом оставаясь к центру), кружение вправо, кружение влево. Повторить I--3 раза.

Цель этого упражнения -- развитие ходьбы, кружение шагами

Чувство музыкального ритма, как и чувство ритма в целом, необходимо рассматривать вместе со всеми другими средствами музыкальной выразительности. Внимание занимающихся обращается на эмоциональное содержание музыки и ее построение. Чтобы двигаться в соответствии с характером музыки и передавать в движениях не только ритмический рисунок, но и такие элементы музыкальной выразительности, как фразировку, динамику, темп, необходимо иметь определенный зaпас движений, которые заимствуют из физкультуры, сюжетной драматизации, танца. Из физкультуры: ходьба, бег, прыжки. Используются также гимнастические упражнения: движения с мячами, обручами, лентами, флажками и без них. Из сюжетной драматизации взяты инсценирование песни, программной музыки. Дети и взрослые, передавая музыкально-игровые образы, используют мимику, характерные жесты. Из области танца заимствованы элементы народных плясок, бального танца; шаг польки, шаг галопа, шаг вальса, различные повороты, движения кистями рук, хлопки, притопы и т.д.

11. ПЕНИЕ

Пение -- сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Человек не просто переживает, вспоминая музыкальное звучание, но всегда поет эти звуки про себя с мышечным напряжением.

Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное действие на лиц с разного рода речевыми нарушениями. Органическим элементом песни является слово. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Человек подсознательно чувствует, что после одного звука следует другой, после одного слога -- другой слог и т.д. Воспринимая последовательность, организованность мелодии и речи, он чувствует себя увереннее, в большей безопасности. Особенно важным лечебным средством является пение хором, Тексты Песен должны стимулировать интерес, возбуждать поющих, делать богаче их переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения.

Приступая к занятиям, педагог выясняет певческий диапазон занимающихся. Певческий диапазон -- это объем звуков, который определяется расстоянием от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос. Исследования Н.А. Ветлугиной показали, что ненапряженно звучат детские голоса в пределах «ре--си» первой октавы, хотя многие дети могут воспроизводить и более высокие звуки. При подборе певческого материала педагог должен учитывать возрастные возможности певческого диапазона. Так, для детей 2--3 лет -- «ми--ля»; 3--4 лет -- «ре-ля»; 4--5 лет -- «ре--си»; 5--6 лет -- «ре--си», иногда до второй октавы; 6--7 лет -- «ре-до», «до» второй октавы.

У занимающихся воспитывается певческая установка, т.е. правильная поза в пении. Педагог напоминает, что во время пения можно сидеть или стоять прямо, не поднимая плеч, положив руки па колени или опустив вдоль туловища.

Воспитывая вокальные навыки (взаимодействие звукообразования, дыхания и дикции), педагог следит, чтобы занимающиеся пели звонко, легко, напевно, без крика, не делали вдоха в середине слова или музыкальной фразы. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох -- медленным. Дикция четкая и ясная. Все это формируется постепенно, в зависимости от успехов логопедического воздействия.

Для развития правильного звукообразования и певческого дыхания удобна мелодия с короткими и длинными тональностями, на которых естественно воспитывается постепенный выдох и правильное формирование отдельных гласных. Мелодия песни не должна превышать звука «до» второй октавы, в ней нежелательны большие интервалы, иначе трудно сохранить интонацию при скачке. Имеет значение длина фразы -- на одном дыхании следует петь не более двух тактов по 4/4 Удобна мелодия, построенная сверху вниз, так как дыхание в начале пения сильнее, воздуха требуется больше, а от силы дыхания зависит качество звучания голоса. Если конец фразы мелодии ниже, то петь легче, так как дыхание делается слабее.

На занятии воспитываются хоровые навыки -- взаимодействие , ансамбля и строя. Ансамбль означает слитность, т.е. правильное соотношение силы и высоты хорового звучания, выработка унисона и ] тембра. Строй -- это точное, чистое певческое интонирование.

Вначале на занятиях берутся песни с короткими предложениями, позднее -- с длинными. Песни нужно подбирать в медленном и среднем темпе, обладающие слитностью звучания, осторожно вводить! песни быстрые и отрывистого характера. В тексте песен должно быть много гласных и звонких согласных, так как глухие согласные прерывают вокальную линию, мешают правильному звукообразованию, I затрудняют обучение правильной певческой дикции. Так, например, фраза «Мы в обиду яблоньку не дадим» будет удачнее, чем «Песни i звенят, трубы трубят». Интонация мелодии легче усваивается, если строение мелодии имеет ясную ладовую основу, т.е. если в мелодии часто встречаются звуки тонического трезвучия. Для выбора песен необходимы: соответствие возрасту, содержательность, простота и запоминаемость мелодии, логическое расположение текста в отношении j ударных звуков, несложность аккомпанемента, возможность инсценирования текста песни, коррекционная направленность.

Песню можно исполнять хором, дуэтом или подгруппами, и с нее лучше начинать занятия.

Существуют такие приемы обучения пению: перед слушанием песни педагог проводит беседу о ее содержании, разъясняет, раскрывает чувства, настроение, выраженные в ней. Даже голос педагога при пояснении музыкально окрашивается, в зависимости от характера произведения. Например, тепло, ласково рассказывается о колыбельной песне; радостно, с подъемом -- о праздничном, торжественном марше; бойко, весело -- о пляске. Затем педагог выразительно исполняет песню. Показывает отдельные певческие моменты (как петь протяжно или отрывисто, как точно воспроизвести нужную интонацию и т.д.), используя мимику, дирижерский жест. Педагог обращает внимание на свою артикуляцию, подвижность нижней челюсти при пении. При работе над ансамблем раскрывается смысловое значение оттенков песни. Работая над строем песни, педагог развивает у поющих слуховое внимание, слуховой самоконтроль. Напевая тихо мелодию песни, педагог как бы настраивает поющих, затем с этой же ноты начинает петь вместе с детьми (взрослыми). На следующем занятии педагог предлагает прослушать песню в записи и исполнить ее самостоятельно.

При использовании пения в коррекционных целях следует придерживаться требований, имеющихся в логопедической работе с людьми, страдающими различными нарушениями речи: учитывать поэтапность в нормализации речи заикающихся; периоды щадящего режима у больных с органическими нарушениями голоса; наличие назализации у лиц с ринолалией и т.п.

12. ИГРА НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Игра на детских музыкальных инструментах также используется на занятиях по логоритмике. Ей отводится особая роль, поскольку она вовлекает ребенка в сферу музыки, помогает развить его творческие способности. Некоторые музыкальные игрушки используются как наглядные дидактические пособия. Они помогают педагогу не только развивать музыкально-сенсорные способности дошкольников и школьников, но и знакомить их с отдельными элементами музыкальной грамоты.

Музыкальные игрушки чаше всего применяются в сюжетных и дидактических играх. Дети младшего возраста с удовольствием играют с ними, организуют маленький оркестр.

Детские музыкальные инструменты и музыкальные игрушки делятся на беззвучные и звучащие.

Беззвучные игрушки изображают музыкальные инструменты, например пианино с немой клавиатурой, балалайки с неиграющими струнами, баянчики с мехами и др. Эти игрушки используются для создания игровой ситуации, для развития моторики пальцев при имитации игры на них. Дети воображают себя «музыкальными руководителями» и проводят «музыкальные занятия» или по предложению педагога, или по собственной инициативе. Такие занятия развивают творческое воображение и музыкально-слуховые представления детей. Звучащие игрушки делятся на следующие виды:

1. Игрушки-инструменты со звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, кастаньеты, треугольники).

2. Игрушки-инструменты, издающие звуки только одной высоты (свирели, дудки, рожки).

3. Игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики).

4. Игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, гармоники, губные гармоники, колокольчики, цитры, домры, балалайки и др.).

На этих инструментах воспроизводятся разнообразные мелодии. К данным инструментам можно применить, несмотря на некоторую ее условность, существующую классификацию: струнные -- цитры, домры, балалайки и другие инструменты типа народных; духовые -- флейты, саксофоны, кларнеты, триолы, «мелодии»; клавишно-язычковые -- баяны, аккордеоны, гармоники; ударно-клавишные -- игрушечные рояли, пианино; ударные -- бубны, кастаньеты, треугольники, тарелки, барабаны, металлофоны, ксилофоны.

Данные инструменты широко применяются в музыкально-дидактической игре для различения звуков по высоте, длительности, тембру, динамике.

На логоритмических занятиях для развития звуковысотного слуха можно использовать колокольчики, звучащие различно по высоте. Дети узнают, какой колокольчик «поет» выше, какой -- ниже. Металлофон, поставленный наклонно, может стать «музыкальной лесенкой»: дети различают направление звукоряда, расстояние между звуками. Для развития ритмического чувства используются инструменты ударной группы или же любые инструменты, имеющие звук только одной определенной высоты. Например, дети играют в «музыкальное эхо»: один ребенок придумывает свой ритмический рисунок, а другой точно его повторяет. Для развития тембрового слуха полезно сравнивать звучание не только различных инструментов: струнных, духовых или ударных, -- но и сходных по тембру и характеру звучания, например бубенчика и бубна, металлофона и треугольника ит.д. Для развития динамического слуха применяются все инструменты, на которых дети могут произвольно усиливать или ослаблять звучание, в зависимости от игровой ситуации (игры типа «горячо -- холодно»).

На перечисленных инструментах дети исполняют песни, выученные вместе с педагогом. Перед самостоятельной игрой хорошо прослушать {используя проигрыватель) вокальную, инструментальную музыку в исполнении мастеров искусств.

Подростки и взрослые, получившие музыкальное воспитание, исполняют любимые произведения на аккордеоне, гитаре, балалайке, флейте, пианино и т.д. после обсуждения с педагогом. Исполнению может предшествовать беседа о произведении, о замысле композитора и т.д.

Дошкольникам и школьникам можно предложить музыкальные игры в «концерт», «музыкальное занятие», «оркестр», основанные на опыте детей. В игре «концерт» дети исполняют ряд номеров под руководством ведущего, включают в свой концерт и пение, и танцы, и игру на музыкальных инструментах. Играя в «музыкальное занятие», дети распределяют роли воспитателя, музыкального руководителя, участников занятия, а затем объединяют в своей игре несколько видов деятельности, например исполнение на цитре, металлофоне; танец; отгадывание песни по мелодии; хоровод и т.д. В игре «оркестр» выбирают дирижера и музыкантов, определяют музыкальные инструменты для исполнения песни, или пляски, или бального танца. Целесообразным можно считать оркестр примерно в таком составе: цитр -- 6--8, металлофонов -- 5 -- 7, аккордеонов -- 1 2, триол -- 2--3,- кастаньет -- 2--3, треугольников 2--3, барабанов, бубнов, тарелок -- но одному инструменту. Педагог рассаживает детей так, чтобы справа от него находились низко звучащие инструменты, а слева -- высокие; ударные размещаются сзади, произвольно. Так выглядит оркестр, максимальный по количеству инструментов; но не всегда используются все группы инструментов. На занятиях можно организовать оркестр, состоящий только из однородных инструментов.

Игра на музыкальных инструментах, игрушках способствует развитию движений кисти руки, например молоточком на металлофоне, ксилофоне, медиатором -- на цитре; развитию дыхания во время игры на триодах, кларнетах, дудочках; развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, попевок; развитию слуха при подборе знакомых песен, прибауток, считалок для исполнения на музыкальных инструментах; для нормализации просодической стороны речи при импровизации ритмических и мелодических попевок, при игре в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.

13. МУЗЫКАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Музыкальная самостоятельная деятельность способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмичес-3 кого чувства; воспитанию любви к музыке и пению; обогащению эмоциональной жизни детей и взрослых.

Все виды музыкальной работы с людьми, имеющими речевые нарушения, можно рассматривать как коллективную активизирующую и корригирующую психотерапию (социальное стимулирование, пен хоортопедию, психопедагогическую работу). Музыкальная самостоятельная деятельность тесно связана с музыкальной игрой. Занимавшиеся по своей инициативе поют, водят хороводы, исполняют пляски, подбирают мелодии на детских или настоящих музыкальным инструментах.

Музыкальная самостоятельная деятельность дошкольников и. школьников имеет различные источники: это музыкальные занятия на которых дети разучивают песни, игры, танцы. Полученные на занятиях знания дети переносят в самостоятельную деятельность; это праздники, развлечения. На них дети незамедлительно откликаются в своих играх: чем ярче полученные впечатления, тем интереснее детям музицировать. Разнообразны источники самостоятельной музыкальной деятельности и в семье. Самые распространенные из них -- это детские музыкальные радиои телепередачи. Любовь родителей к пению, игре на музыкальных инструментах, коллекционирование грамзаписей и т.д. оказывают влияние на музыкальное развитие детей Мультфильмы с музыкальным сопровождением, с занимательный ми персонажами вызывают у детей желание повторять полюбившиеся песни. Педагогу, осуществляющему коррекционное логоритмическов воздействие, необходимо учитывать источники музыкальной деятельности детей и руководить развитием этой деятельности таким образом, чтобы использовать ее для нормализации двигательной, сенсорной и речевой функций.

На занятиях дети импровизируют однотипные действия; например, наездники едут на лошадях, летчики ведут самолеты, дровосеки рубят дрова, трактористы заводят мотор, портнихи шьют иглой и т.д Затем музыкально-игровой образ создается в развитии, например, садовник копает землю, сажает растения, поливает их, белит забор. ухаживает за растениями (рыхлит вокруг землю, обрезает засохшие веточки, подкармливает удобрениями и т.п.). собирает плоды, угощает друзей. Далее музыкальное действие усложняется за счет ввод» в игру нескольких персонажей. И, наконец, играющие сами строят композицию действия.

В творческие композиции включаются пляски, танцы, хороводы,! песни, игра на музыкальных инструментах. Пляски могут быть ком-Д бинированные, т.е. имеющие зафиксированные движения и свободную импровизацию. Для них подбираются двухчастные произведения с ярко выраженным контрастным построением или две самостоятельные пьесы различного характера. Свободные пляски носят творческий характер и исполняются под народные плясовые мелодии. Хороводы плясового характера также связаны с народными песнями и представляют собой инсценировку сюжета песни, например «Каравай». Включаются в игры бальные танцы: полька, галоп, вальс; характерный танец -- Петрушки, Незнайки, Медведя, Снегурочки, Снежной Королевы, Буратино и др.

В сюжетно-ролевой игре дети исполняют песни в соответствии с игровым замыслом. Например, играя в «Парад», мальчики под песню М. Красева «Барабан» барабанят и маршируют, меняя построение в каждом куплете песни: ходят по кругу, змейкой, парами. Девочки под песню М. Красева «Баю-баю» укачивают кукол. В самостоятельную деятельность дошкольники и младшие школьники часто включают музыкально-дидактические игры: «Музыкальное лото», «Догадайся, кто поет», «Два барабана», «Тише -- громче в бубен бей», «Назови песню по картинке» и др. Например, в игре «Два барабана» один отстукивает на барабане ритмический рисунок, другой точно его воспроизводит или один исполняет мелодию на металлофоне, другой выкладывает ноты-кружочки на фланелеграфе, изображая направление мелодии и ее ритм. В самостоятельной деятельности дети часто используют игру на детских музыкальных инструментах: исполняют попевки, песенки, могут сочинить свои; сопровождают игрой на инструментах действия персонажей, отмечая: «Про лису надо играть мягко, про медведя сильнее: он сердитый».

Музыкальная деятельность детей проявляется в детских утренниках, в выступлениях кукольного театра, в праздниках и развлечениях, в индивидуальных занятиях.

Детские утренники являются своеобразным отчетом по проведению лечебно-коррекционной и логопедически-воспитательной работы за 2--3 месяца, за весь курс занятий. При подготовке к утренникам используются материалы всех видов музыкальной работы с детьми. Выбор речевого материала проводится с учетом речевых возможностей ребенка на данный момент. Праздничный сценарий обсуждается t-'овместно с логопедом, музыкальным работником, врачом. Утренники проводятся как физкультурный праздник; выпуск. Длительность -- 30--45 минут.

Цель кукольного театра, развлечений -- в занимательной форме закрепить знания и навыки, полученные на других занятиях. Представления кукольного театра организуются примерно один-два раза 11 год; развлечения -- один раз в месяц, например празднование дня Рождения. Разнообразные виды развлечений логопед планирует совместно с воспитателем, музыкальным руководителем. Все виды азвлечений распределяются поквартально и указываются в перспективном плане речевой группы детского сада, стационара, детской поликлиники и т.п. Например, планирование развлечений на первый квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь) в подготовительном к школе возрасте может включать следующее:

1) тематический концерт «Осенние приметы» (слушание инструментальной, вокальной музыки о природе в исполнении взрослых; чтение детьми стихотворений, исполнение песен об осени -- ритмизированная речь);

2) показ диафильма с музыкальным сопровождением (организуют взрослые);

3) музыкальную викторину (проводит музыкальный руководитель совместно с логопедом, используются знакомые детям произведения);

4) вечер шуток, загадок (организуют взрослые);

5) «Наш веселый концерт» (программа концерта составляется соответственно речевым и двигательным возможностям детей; организаторы -- взрослые);

6) показ мультфильма (организуют взрослые);

7) веселые соревнования, игры, аттракционы (проводят с детьми взрослые, помощниками могут быть и дети);

8) музыкальную игру-драматизацию (исполнители -- взрослые и дети);

9) вечер юмора (организуют взрослые).

Индивидуальные занятия проводятся воспитателем по рекомендации логопеда и музыкального руководителя и имеют точную цель. Например, развитие моторики пальцев в игре на струнных музыкальных инструментах; развитие голоса в попевках, песнях; развитие дыхания при игре на духовых музыкальных инструментах -- игрушках и т.д. Воспитатель ненавязчиво советует детям поиграть на духовых инструментах, спеть песню и т.д., оформляет игрушками музыкальный уголок, чтобы вызвать самостоятельную музыкальную деятельность ребенка.

Руководство детским музицированием значительно отличается от приемов воспитания и обучения на занятиях. В самостоятельной деятельности ребенок сам выбирает себе занятие, намечает и реализует свои замыслы. Но это не означает, что он предоставлен самому себе. Педагог косвенно, преследуя коррекционные цели, руководит им. Во-первых, педагог устанавливает тесные связи между занятием и самостоятельной деятельностью ребенка. То, что ребенок умеет делать самостоятельно, он с удовольствием выполняет на занятиях и на прогулках. Во-вторых, занятие должно быть настолько интересным и увлекательным, чтобы у детей появилось желание повторить выученные произведения дома. Необходимо создать и внешние условия для самостоятельной музыкальной деятельности. Логопед может рекомендовать родителям организовать дома музыкальный уголок с набором небольшого количества инструментов, чаще посещать с ребенком театр (специальные и музыкальные спектакли, детские оперы, балет), кинотеатр. При этом родители наиболее рационально или щадяще должны использовать музыкальные способности ребенка, увязывать их с коррекционной работой и детском саду. Основная линия педагога в руководстве музыкальной самостоятельной деятельностью -- это соучастие в пей. Планируя приемы руководства музицированием, педагог выявляет: что надо внести нового в оснащении музыкальной деятельности (инструменты, пособия, самодельные игрушки и т.д.), в каком порядке целесообразно это сделать, за чем понаблюдать, чтобы выяснить интерес ребенка, какому виду деятельности отдают предпочтение дети и т.д.

14. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическими комплексами. Игры вносят разнообразие и эмоциональность в лечебные процедуры (при дизартриях, ринолалиях, афазиях). Игровой метод в виде лечебной процедуры находит все большее применение на практике. Соответственно психофизическому развитию дети легко поддаются воздействию посредством игр. Но у ребенка внимание неустойчивое, он с трудом задерживается на одном предмете длительное время, забывает правильно дышать или останавливает дыхание на некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поэтому для детской практики не подходят игры со сложной методикой, с движениями, требующими большой затраты сил, быстроты и сложной координации.

Работая с детьми, педагог должен помнить, что физическая и эмоциональная нагрузка в игре зависит от ее характера, состязательного начала, вложенного в него, от ее продолжительности, условий проведения, от степени реакции играющего, вида заболевания и его стадии, от возраста и пола играющих, их двигательной культуры и предыдущих двигательных занятий, от числа играющих, равнозначности играющих или групп, принимающих участие в игре, от соблюдения правил каждой игры, исходного положения и развития игры. С целью дозированного влияния игр на функции организма детей можно изменять правила их проведения через устранение одних и замену других.