Определенная ритмическая пульсация, с которой связаны движения, вызывает согласованную реакцию всего организма -- дыхательной, сердечной, мышечной систем, а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению человека.

Как уже указывалось, эффективным средством совершенствования движения является музыка. Музыка, как и движение, протекает во времени. Ее сильная часть организует движение. Под влиянием музыкально-ритмических упражнений устанавливается гармония во взаимодействии психических и физических функций. Еще Э. Жак-Далькроз подчеркивал, что ритм в музыке играет столь же существенную роль, как и звучность, и путем воспитания и развития ритма в движении можно развить любовь к музыке.

Ритмический рисунок складывается из разных группировок длительностей, которые выполняются самым разнообразным образом: хлопками, игрой пальцев на столе, шагом, бегом, прыжками. Для развития чувства ритмического рисунка у взрослых можно использовать «ударный оркестр» (по В.А. Гринер), куда входят бубны, треугольники, кастаньеты, тарелки, барабан и обязательно какой-нибудь музыкальный инструмент (рояль, скрипка, аккордеон или же гитара, мандолина, балалайка).

На основе развитого музыкально-ритмического рисунка можно создавать на занятиях музыкально-ритмические этюды. Это небольшие сценки, исполняемые под музыку. Музыка помогает человеку почувствовать нужный ритм, стимулирует его фантазию. Для выразительного исполнения музыкально-ритмического этюда необходимо соблюдение связи между внешним и внутренним ритмом. «Внешним» ритмом В.А. Гринер называла такой, который воспринимается в форме определенного рисунка движений, т.е. зрительным путем. Внешний ритм всегда рождается под влиянием внутреннего ритма и в свою очередь влияет на него. Под «внутренним» ритмом В.А. Гринер понимала такое душевное состояние, которое рождается вследствие предлагаемых обстоятельств. Внутренний ритм определяется интенсивностью переживаний человека при исполнении музыкально-ритмического этюда.

Ритм необходимо воспитывать и в статике, чтобы человек мог правдиво и выразительно отразить в позе свои переживания. К.С. Станиславский писал, что когда люди не двигаются, смирно и молча сидят, лежат, отдыхают, ждут, ничего не делают... тогда тоже есть темп и ритм.

В результате выполнения музыкально-ритмических рисунков у людей появляется умение управлять своим мышечным аппаратом. Внешняя выразительность движений проявляется в правильном распределении мускульной энергии по всему телу и в освобождении его от излишнего напряжения. Внутреннее ритмическое состояние помогает человеку определить степень напряженности, придает телу должное положение. Развитие чувства темпа и ритма достигает своего совершенства в музыкально-ритмических композициях. Главными в них являются сюжет и музыка.

В сюжетах ритмических этюдов с предельной ясностью выявляются те элементы музыкальной выразительности (мелодия, гармония, фразировка, метр, ритмический рисунок и др.), которые связаны друг с другом в неразрывное целое. В сюжете проступают вес характерные особенности музыкальной речи и слово. Художественное слово и музыка вступают в сложные взаимоотношения. Сюжеты должны быть правдивы, жизненны, соответствовать возрасту, интересам и общему развитию людей.

Музыку для музыкально-ритмических этюдов подбирают насыщенную содержанием, обладающую яркостью нюансов, ясностью формы, изобразительностью, а главное -- мелодичностью, так как мелодия -- один из наиболее эмоциональных элементов музыкальной выразительности. В.А. Грйнер рекомендовала подбирать аккомпанементы к задуманному сюжету в соответствии с определенной классификацией. Например:

1) Музыка в медленном темпе. Мелодия течет плавно, спокойно.

Звучание преимущественно тихое. Музыка лирична по содержанию, проникнута мечтательностью, иногда носит оттенок грусти («Сладкая греза» П.И. Чайковского; «Грустная песенка» B.C. Калинникова).

2) Музыка в быстром темпе, порывистая, страстная, напряженная, полная смятения и тревоги, отличается динамичностью и стремительностью (Прелюдия № 14 А. Скрябина; Этюд 12 Ф. Шопена).

3) Музыка в среднем или медленном темпе. Драматична по содержанию (Прелюдия до минор Ф. Шопена; «Разлука» (Ноктюрн) М.И. Глинки).

4) Музыка в среднем или быстром темпе, бодрая, жизнерадостная, подвижная, задорная. Мелодия радостная, легкая, иногда шутливого содержания, часто носит танцевальный характер (Марш из оперы «Любовь ктрем апельсинам» С.С. Прокофьева; «Кобольд» Э. Грига, соч. 71, № 3; «Кэквок» К-Дебюсси).

5) Музыка в темпе марша. Звучание громкое, часто героического характера. Ритмический рисунок чеканный и упругий («Юбилейный марш» М.М. Ипполитова-Иванова; «Гимн демократической молодежи мира» А.Г. Новикова).

6) Музыка с контрастным характером звучания («Романс» П.И. Чайковского; Прелюдия соль минор С.С. Рахманинова).

5. Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств человека с речевым расстройством, как: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки. Указанные качества формируются под влиянием как личного примера педагога, так и через целенаправленный подбор музыкальных и речевых упражнений, составляющих творческие композиции. Под предложенную музыку, на основе своих собственных представлений дети сочиняют фантастические рассказы, песенки с танцевальными композициями, с плясками и т.д. Подобные фантазии у ребенка являются проявлением внутренней потребности выразить свое психическое состояние. Правильно развивающийся ребенок в наибольшей степени проявляет творческие способности. С возрастом желание фантазировать, импровизировать у ребенка связывается с определенным видом деятельности (конструктивной, игровой, рисованием и т.д.). Если в развитии ребенка наблюдаются нарушения, то возникает ограничение или полное отсутствие данного желания. Нарушение творческих способностей устраняется с помощью упражнений, развивающих эту способность. К таким упражнениям относятся свободные двигательные импровизации мод музыку, двигательные инсценировки песен, а также разнообразные игры, в которых на первый план выдвигается импровизация и творчество.

Проведение творческих упражнений требует от педагога специальных методических приемов. В этих упражнениях невозможно предвидеть степень участия детей в творческом процессе. Поэтому рекомендуется обратить внимание на следующие моменты:

1) детям заторможенным, стеснительным, робким следует предлагать упражнения с наибольшим числом творческих элементов, чтобы у них развивалась способность к творчеству;

2) все двигательные замыслы детей должны быть одобрены педагогом, не следует критиковать возможные неудачные композиции;

3) творческие композиции надо вводить только после того, как ребенок овладеет элементарными двигательными умениями;

4) диапазон творческих тем сообщается всем детям. Только тогда можно ожидать, что все дети будут участвовать в создании двигательных укладов. Допустимо вводить индивидуальную импровизацию, чтобы ребенок мог создать собственный двигательный образ. Остальные дети будут использовать данный замысел и подражать ему, тем самым обогащая личный опыт. Легче всего дети подражают движениям животных, деятельности из быта семьи, школы, а также движениям взрослых;

5) предлагая детям тему для импровизации, надо учитывать их возраст, интересы, двигательные возможности. Вначале тема реализуется без музыки. Если двигательные творческие возможности ребенка ограничены, тогда педагог вводит музыкальные иллюстрации, которые помогают детям воплощать замыслы. Приведем пример.

Ритмический разговор.

Ведущий (педагог) и ребенок держат в руках инструменты (кастаньеты), стоят напротив друг друга. Ведущий выстукивает на инструменте любой ритм в форме вопроса, ребенок отвечает тем же ритмом (примеры в 2/4, 3/4, 4/4 ).

После усвоения упражнения в роли ведущего выступает кто-либо из детей.

Ведущий задает ребенку ритм речью, а ребенок отвечает ритмом на инструменте.

Ведущий играет ритм известной песни на ударном инструменте, а ребенок должен узнать эту мелодию и спеть.

Ведущий делит детей на 4 группы. Каждой группе задается свой ритм. Ведущий отбивает на инструменте один из заданных ритмов -- это сигнал для какой-то из групп. Она воспроизводит свой ритм: или способом (в меру фантазии и двигательных способностей), или по договоренности с педагогом маршем, хлопками, пением, щелканьем языка и т.п.

Ведущий поет вопросы, а ребенок пением отвечает. После усвоения упражнения в роли импровизирующего ведущего выступает ребенок.

Воспитанию личности на логоритмических занятиях способствуют занятия в коллективе. Педагог сначала создает отношения равенства, когда каждый вносит свое усилие в выполнение действия, а затем отношения, способствующие выдвижению лидера, руководящего выполнением движения. Все участники музыкально-ритмических композиций (этюдов -- у взрослых) действуют под одну и ту же музыку одновременно. Каждый по-своему выражает данное ритмическое состояние, но все охвачены чувством, которое зависит от развития музыкальной мысли и двигательной задачи. Личностные и волевые качества воспитываются также в процессе подвижных игр, игр-драматизаций с разнообразными ролями. (Примеры в разделах, освещающих логоритмическую работу с людьми, имеющими речевые расстройства.)

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Данное звено реализуется с помощью занятий в зависимости от речевого нарушения и предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (особенно у заикающихся, людей с тахилалией, брадилалией, спотыканием, с ринолалией, с дизартрией).

Темп и ритм дыхания воспитываются в процессе двигательных упражнений, сначала -- без речи, затем -- с речью. Например, сначала спокойно походить на полных ступнях по кругу, затем по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох); поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох); развести руки в стороны (вдох), соединить их перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления, счета, таблицы умножения, спряжения и т.д. В ходьбе по кругу по сигналу сначала поднять руки вверх (вдох), затем опустить их вниз, протяжно произносить звук («а»]; сочетание звуков [au-au-au]; счет -- «один, два, три, четыре, пять»; дни недели; спряжение -- «я иду, ты идешь, он идет» и т.д.

2. Развитие орального праксиса (особенно у лиц с дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, с заиканием, если у последних существуют нарушения звукопроизношения разного генеза). Для того чтобы усовершенствовать оральный праксис, добиваются за счет подражания и упражнений динамичности, плавности, четкости, экономичности, выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляторных органов.

Кроме указанного косвенного развития артикуляторной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц и линии губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Например, предлагается мимикой показать веселого или грустного человека; человека, пробующего кислый лимон и сладкое яблоко. С развитием мимических мышц задания усложняются: предлагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие, презрение, брезгливость и т.п. под соответствующую настроению музыку.

По мере усвоения в упражнения вводятся восклицания, выражающие радость (О! Ах! О!), сожаление, огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление(О!У!Ах!),боль(Аи!) а также артикуляторные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку. Например, на счет «раз» -- губы в улыбке, на счет «два» -- вытянуть вперед (музыка начинается за тактом, на «раз» -- акцент); «раз» -- поднять верхнюю губу вверх, «два» -- опустить; «раз» -- опустить вниз нижнюю губу, «два» -- покой и т.д. (Отдельные упражнения и их серии с целью воспитания плавности, переключаемости для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба описаны в логопедической литературе.)

На логоритмических занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук: например, руки развести в стороны и пропеть звук [«ы»,], соединить их перед собой в форме обруча -- звук [«о»]; из положения руки в стороны медленно сблизить их перед собой -- звук [«(/»]; из положения руки вверху медленно опустить руки вниз по обеим сторонам туловища -- звук [«а»]; руки поднять до Уровня плеч и согнуть в локтях, кисти рук должны быть направлены навстречу друг другу, но не соприкасаться -- звук[«э»].

Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем выполняются только подсчет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета.

3. Развитие просодии речи у заикающихся, детей с дизартрией, ринолалией, а также у лиц с нарушениями голоса осуществляется средствами логоритмики на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляторного аппарата, речевого слуха. Речь имеет общие с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи -- логические ударения), паузацию. А. Митринович-Моджеевска говорила, что акцент и мелодия являются выражением работы артикуляторных мышц, их напряжения и времени протекания мышечного спазма. От мышечного напряжения зависит динамический акцент, от времени протекания мышечного спазма -- ритмический акцент. От положения мышц мягкого нёба, языка и мышц резонирующих полостей зависит мелодический акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройствах речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени протекания только в незначительной степени определяет способность к воспроизведению акцентов. Ведущую роль играют другие свойства речи, такие, как объем движений артикуляторных мышц, способность к производству кинестетически-вербальных рефлексов.

Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами, и прежде всего пением.

4. Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. А воспитание ассоциаций, связанных со звуками [с\ -- мелодия журчащего ручейка, [ж] -- полет шмеля, \ц) -- стрекотание кузнечика, [з] -- зудению комара, [ш\ -- шумящая на ветру листва непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухо-произносительной дифференциации фонем.

5. Воспитание темпа и ритма речи с помощью логопедической ритмики желательно выделить в специальный раздел коррекционной работы с лицами, страдающими заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, афазией. Это обусловлено тем, что логопедическое воздействие нормализует темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии. Логоритмист создает своеобразную музыкально-двигательно-речевую основу, которую логопед совершенствует на своих занятиях в речевом плане.

На логоритмическом занятии дети (взрослые) бодро маршируют по кругу под аккомпанемент ударных инструментов. По сигналу педагога останавливаются и продолжают обозначать умеренный ритм хлопками в ладони. Последующему сигналу щелкают языком в том же ритме, по следующему сигналу произносят слоги (по заданию логопеда, согласовавшего упражнение с логоритмистом) типа «пам, пам, пам» или «пам-пам-пам». На другом занятии после слогов произносится короткий текст в этом же ритме.

Упражнения, воспитывающие темп и ритм речи на материале имен.

Дети (взрослые) стоят кругом лицами к центру. Выразительно, в темпе марша, произносят имена. При произнесении мужского имени топают правой ногой:

Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Зина, Аня,

Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Олег.

Дети стоят парами по кругу: один ребенок -- к кругу лицом, другой -- спиной. Иитонированно произносят женские имена, хлопают в ладоши (хлопок на слог), а при произносении мужских имен топают правой ногой. Каждое имя может быть обозначено разными хлопками: в ладоши, по бедрам или по рукам друг друга. (Имена те же.)

Имена произносятся сначала шепотом, затем все громче, по схеме: рр (pianissimo), p (piano), mf (mezzo -- forte), f (forte).

Постепенное усиление голоса (от слабого к сильному, от низкого к высокому) осуществляется вначале без движения и без мелодии, а затем с мелодией. (Имена те же.)

Ритмизированное произношение имен и под хлопки, и в пении. (Имена те же.)

Изменяется темп в упражнениях: piano и медленно, постепенно все громче, forte и быстрее. Вместо имен логопед может подобрать названия цветов, деревьев, животных и произносить их в соответствующем ритме.

6. Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. Например, при коррекции заикания учитывается этап работы над поведением и речью заикающегося, что и отражается в специфике построения логоритмического занятия в период воспитания шепотной, сопряженной, отраженной речи и т.д. При коррекции дизартрии определяется возраст человека, двигательные и речедвигательные возможности людей, различные характер и степень нарушения его моторной сферы и членораздельной речи и др. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения, наличие нарушений фонематического восприятия и т.д.

Логоритмист для автоматизации звука использует следующие упражнения: 1) слушание и запоминание любого ритма в четверть такта; 2) представление каждого из тактов по-разному: в маленьких кружках; топая ногами и щелкая пальцами; пением; произношением звука; 3) танец «Канон». Детей делят на четыре группы. Каждая группа начинает свое движение на такт позже, и каждый такт воспроизводится одним из способов, указанных выше.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Музыка способствует формированию морального облика ребенка. Например, песни о Родине, о Москве пробуждают чувство патриотизма; хороводы, песни разных народов расширяют кругозор, воспитывают интернациональные чувства. Коллективные песни, танцы, игры, когда дети охвачены общим настроением, укрепляют чувство дружелюбия, общности, сопереживания.

Музыка тесно связана с движением. Музыка и движение -- основные средства формирования двигательных навыков, ритмической тренировки. Художественный образ передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами. Динамические темповые обозначения передаются через изменение напряженности, скорости, амплитуды и направления движения. Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое, в свою очередь, придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыки и движения первая занимает ведущее положение: обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Б.М. Теплов подчеркивал, что всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, который предполагает «соделывание», включающее разнообразные «телесные» явления. Поэтому восприятие музыки есть всегда слухо-двигательный процесс.

Школьники, подростки и взрослые с речевой патологией к моменту обращения за логопедической помощью обладают в той или иной степени музыкальной культурой и способностью передавать в движениях характер музыки (хотя бы в общих чертах: движения различных танцев -- польки, вальса, танго, твиста и т.д.). Поэтому на логоритмических занятиях после показа и объяснений педагога они способны слуховое восприятие музыки перевести в физические действия -- пройти под музыку, ускоряя или замедляя шаг, в зависимости от меняющегося темпа музыкального сопровождения. Эти лица владеют в достаточной степени своим телом, они могут хлопками, шагами воспроизвести более или менее точно ритмический рисунок пьесы, исполняемой на рояле. Могут выявиться недостатки владения телом: скованность движений, чрезмерное напряжение или вялость и неумение регулировать моторный аппарат. Люди с достаточно чутким слухом, гибким двигательным аппаратом, с творческими способностями и некоторой артистичностью могут выполнять более сложные движения (например с мячом) под музыку, которая отличается сменой темпов, метра и динамических оттенков.

Музыка оказывает благотворное влияние на двигательный статус лиц с речевой патологией настолько, что они даже при сниженной общей музыкальности могут повторить голосом отдельные звуки рояля или небольшие мелодии, а также определить направление звуков от верхнего регистра к нижнему. После одно-двукратного повторения они в состоянии выразить воспринятое в движениях. Наиболее эффективны ритмические музыкальные и двигательные задания.

Ритму присущи закономерность, организованность, цикличность и периодичность. Подростки и взрослые усваивают общие закономерности ритма осознанно. В отличие от дошкольников, они вместе с педагогом анализируют ритмический рисунок музыки и его возможное двигательное воплощение. При осознанном восприятии музыки и двигательном ее выражении не исключается влияние музыки и движения на эмоционально-волевую сферу человека, поскольку чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. На эмоции человека оказывают влияние не только содержание музыкального произведения, но и его мелодия и гармония. По образному выражению В.А. Гринер, мелодия -- это музыкальная мысль, содержание которой выражено одноголосно. Гармония -- закономерное сочетание тонов в одновременном звучании, многоголосное выражение музыкальной мысли в сочетании звуков различной высоты аккордов, которые неразрывно связаны с мелодией. Естественно, что мелодия и гармония музыкального произведения, возбуждая эмоцию, создают основу для ее двигательного ритмичного выражения. Человек -- единственное живое существо, способное производить движения, которые всецело регулируемы его волей. Поэтому у школьников (подростков) и взрослых ритмичность следует рассматривать как способность изменять свои движения во времени и пространстве согласно своему желанию и в соответствии с требованиями, идущими извне.

Речевая и двигательная системы человека в целом сформированы. У людей с речевой патологией эти системы функционируют на основе патологических условных рефлексов. Укоренившиеся патологические стереотипы речи, двигательной системы снижают эффективность коррекционного воздействия. Поэтому в комплексе лечебно-оздоровительных и педагогических мероприятий логопедическая ритмика помогает разрушить «почву», на которой возникло речевое расстройство, и содействует нормализации рече-общедвигательных функций.

Музыка помогает взрослому (подростку, школьнику) самому выявить то положительное в своей личности, что способствует при содействии логопеда, психотерапевта преодолению речевого и неречевого расстройств. Беседы о музыке, прослушивание музыкальных произведений, обсуждение той или иной темы и ее воплощение в разных видах искусства (музыке, живописи, балете, поэзии и т.п.) помогают специалисту содержательно строить коррекционное занятие. С одной стороны, материал подобных обсуждений становится образовательной основой занятия, с другой стороны, тренируются процессы речи, общения. Музыка или занятия, связанные с музыкой, оказывают положительное влияние на весь психический облик человека, поскольку довольно часто именно с помощью музыки человек находит решение ранее трудной для него проблемы, именно с помощью музыки актуализируются творческие начала в личности. При коррекционной работе со взрослыми (и особенно с подростками) создание правильных (требовательных и одновременно щадящих) отношений е окружающими является одним из эффективных средств логотерапевтического воздействия.

Музыка занимает ведущее положение и в развитии двигательной сферы школьников, подростков и взрослых. Они, выполняя движение под музыку, мысленно представляют тот или иной образ, воспроизводят его по-своему, в новых, необычных связях, комбинируя элементы танца, передавая характерные движения персонажа. Так рождается и проявляется творческое воображение. Ритмические движения заставляют человека переживать содержание музыки, а это оказывает влияние на качество исполнения. Ритмические движения под музыку требуют своевременной, осознанной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно остановиться. Таким образом, передача в движении ритма сменяющихся разнохарактерных тем -- основной метод ритмической тренировки взрослых (подростков, школьников), путь к развитию и совершенствованию чувства ритма.

Со взрослыми изучаются характеристики музыкального ритма (темп, характер, форма), динамическая насыщенность музыкального отрывка, затем -- своеобразие фразировки, детали ритмического рисунка, размер тактов. На занятиях даются примеры темпа музыкального произведения: быстрый, умеренный и совсем медленный -- и их обозначения (на итальянском языке): iagro -- очень медленно, широко, протяжно; adagio -- медленно, мягко, спокойно; lento -- медленно; andante -- довольно медленно, не спеша; moderate) -- умеренно; allegretto -- довольно оживленно; vivace -- быстро, живо; presto -- очень быстро, торопливо. Воспитывается (особенно у школьников) устойчивость в темпе, поскольку это умение довольно трудно усваивается -- после прекращения музыки у занимающихся наблюдается тенденция к ускорению движения. Необходимо также воспитывать переключение с одного темпа на другой, работать над движениями, постепенно ускоряющимися или замедляющимися. Затем пациенты усваивают динамические оттенки музыки и соответствующую терминологию: forte -- громко, сильно; mezzo-forte -- средней громкости; piano -- тихо, слабо; fortissimo -- очень громко и т.д.

От динамических колебаний музыкального звучания зависят различные степени напряжения или расслабления движения, разный объем, постепенное или внезапное ускорение или замедление. Музыка подсказывает и подчеркивает энергичный, бодрый характер гимнастического упражнения, легкость и изящество танцевального па, спокойствие и плавность жеста в упражнении. Полезно одно и то же упражнение проводить под музыку разного темпа и качества. Тренировка в передаче характера и динамических оттенков музыки начинается с чисто гимнастических упражнений, например для пальцев и кисти рук, упражнений с мячом.

При слушании музыки взрослые (подростки, школьники) определяют в общих чертах построение, структуру отрывка, наличие крупных законченных частей, более мелких. Форма и фразировка музыкальных произведений дают богатые возможности для работы над расчленением и распределением действия и движения. Начало и конец музыкального произведения должны соответствовать началу и концу движения. Взрослые на занятиях учатся расчленять свои действия на куски, «фразы», устанавливать пространственную и временную протяженность и соотношение их, В музыкальной форме имеются часть, период, предложение, фраза. При построении движения одна и та же часть музыки должна быть связана с одним и тем же движением или движениями, тесно объединенными каким-то общим признаком. Если часть музыки представляет собой одну, вполне законченную музыкальную мысль, понятие «часть» совпадает с понятием «период». Более крупное подразделение внутри периода называется «предложение», более мелкое -- «фраза». Фразы логически связаны между собой. Выделение этих кусков при построении движения на основе структуры музыкальной темы называется «фразировка». На логоритмических занятиях сначала даются для прослушивания музыкальные примеры, не имеющие расчленения внутри себя. Задача -- точно связать начало и конец своего действия с началом и концом музыкального примера, уложиться во времени, ограниченном течением музыкальной мысли. Затем даются примеры с ясно выраженными расчленениями внутри периода. В движении требуется отразить расчленение внутри музыкальной мысли таким образом, чтобы каждому предложению или фразе отвечало какое-то одно движение, совпадающее с началом и концом данного музыкального отрезка. Работа над музыкальной формой и фразировкой дает возможность планировать движения в пространстве, устанавливая связь между временным распределением частей и фраз музыки и пространственным распределением передвижения по площадке лица или группы лиц.

Акценты расчленяют музыкальную речь на ряд равных по величине отрезков -- метров. Метрическое деление музыкальной речи не всегда совпадает с ее внутренним, логическим, смысловым расчленением. Строгий рисунок метрической периодичности в музыке позволяет произвести точный расчет движения, добиться полной согласованности коллективного действия, поставить задачу на одновременное исполнение нескольких разнородных движений. Метрические ударения делят музыкальную речь на такты, которые бывают разного размера. Чтобы определить размер такта, нужно установить основную единицу движения, т.е. длительность, наиболее характерную для данного музыкального движения, и затем отсчитать число таких единиц от одного акцентированного момента до следующего. Так, если принять четверть за основную единицу движения и отсчитать две такие единицы, то размер, или метр, будет 2/4 Если единиц 3, то метр (такт) будет 3/4 и т.д.

Размеры бывают простые и сложные. Простые имеют только одну ударную, или сильную, долю такта 2/4, 3/4, 3/8 . Сложные состоят из объединенных двух или нескольких тактов: 4/4 - это объединение двух тактов в 2/4

Эти сведения даются на занятиях с занимающимися старшего возраста. После их усвоения работа на тему «метр» начинается с определения размера музыкального произведения. Сначала выясняется единица музыкального движения, отмечается начало такта шагом или хлопком, отсчитываются доли такта, определяется размер. Затем занимающийся учится вступать в действие, начиная движение на такт позднее соседа; определяет размер знакомых мелодий; выполняет в соответствии с размером движения.

На последующих занятиях школьники, подростки и взрослые знакомятся с тем, что звуки в музыкальном произведении бывают разными: одни более длинные, другие более короткие -- и находятся между собой в кратных отношениях (2; 4; 8). Различные сочетания коротких и длинных звуков, составляющие мелодию, носят название «ритмического рисунка» мелодии.

Ритмический рисунок музыкального произведения помогает выполнять движения разного объема и разной продолжительности. Он передается хлопками, шагами, бегом, поворотами туловища, взмахами рук и другими движениями. По мере усвоения ритмический рисунок музыки выполняется в гимнастических, танцевальных и наконец свободных движениях. Мелкий ритмический рисунок музыки укрупняется при переводе на движение, поскольку движение устанавливает собственный ритмический рисунок, совпадающий с ритмическим лишь в основных чертах.

2. ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО И ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ

Решение коррекционных задач в работе с людьми указанных возрастов предполагает также сознательное определение последовательности устранения нескольких речевых нарушений. Например, если в дошкольном возрасте у заикающихся детей нарушения звуко-произношения устраняются параллельно с нормализацией темпа и ритма речи, а в некоторых случаях и раньше, до начала работы над плавностью самостоятельной речи, то заикающимся старших возрастов приходится выбирать, что в первую очередь устранить из речевых расстройств: заикание или нарушения звукопроизношения, -- в зависимости от болезненного отношения к нарушениям.

ГЛАВА ВТОРАЯ. СРЕДСТВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ