Логопедическая ритмика

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную). В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озе-рецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое значение ритма, влияние его на различные болезненные отклонения в психофизической сфере индивида, указывали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

ГЛАВА ВТОРАЯ. СИСТЕМА ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИ

В институте преподавались следующие предметы: ритмическая гимнастика, сольфеджио (развитие слуха), импровизация, дыхание, гимнастика, танцы (необязательно). Ученики Э. Жак-Далькроза не испытывали утомления: сложные музыкально-ритмические задания сменялись ритмическими упражнениями с предметами, превращались в веселые ритмизированные игры с мячами, шарами, серсо. В старших группах для детей стали вводиться задания пластически экспрессивные, своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались ритмика, сольфеджио, художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение, музыкальная импровизация на фортепиано.

Сдавались следующие экзамены: обучение ритмической гимнастике начинающих --1/4 часа; урок ритмической гимнастики для учеников после первого года обучения в институте -- 1/4 часа; реализация индивидуальных ритмов, импровизированных Э. Жак-Далькрозом на фортепиано.

В зависимости от испытаний, выдавались следующие документы.

1. Диплом «преподавателя ритмической гимнастики по методу Жак-Далькроза».

2. Свидетельство об умении преподавать элементарный курс ритмической гимнастики.

3. Свидетельство об успешном в музыкальном отношении прохождении нормального курса.

В июне 1911 г. в числе девяти окончивших институт и получивших дипломы была госпожа Н.Г.Александрова (Москва). Кроме нее, из стен института вышло еще несколько русских преподавателей ритмики: В.А.Гринер, Е.А.Румер (Москва), С.М. Волконский, Н.А. Баженов, Н.В. Романова (Петербург), О.Н. Пашковская (Киев), С.А. Плошко (Баку).

В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза? Еще преподавая в Женевской консерватории, он был поражен неритмичностью своих учеников. Он считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хорошее чувство ритма, а поэтому музыкальная ритмика была выделена им в отдельную отрасль музыкальной педагогики. Жак-Далькроз стал «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Э. Жак-Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений под музыку, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкое представление о соотношении между временем, пространством и движением. Создаются правильные моторные привычки, возникает способность не только производить ритмичные движения, но и представлять совершенно четко всевозможные временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Э. Жак-Далькроза чередуются или объединяются в сложный комплекс движения, и многие из них относятся одновременно и к метру, и к ритму, и поэтому квалифицируются как метроритмические. Сам Э. Жак-Далькроз дал популярное определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, -- такт и метр -- понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость».

Поэтому-то движения на подлинно ритмической основе бесконечно разнообразны как в смысле их временной длительности и их комбинации, так и в смысле динамики, ибо движения, согласованные с музыкой, следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за всеми оттенками силы, начиная от самых спокойных, уравновешенных и кончая требующими полного напряжения мускулатуры. При помощи сочетания ритма, музыки и движения Э. Жак-Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Э. Жак-Далькроз считал музыку. По его словам, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и жестов. Музыка имеет, кроме ритма как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Как говорил Э. Жак-Далькроз, «музыка приобретает телесные формы, она преобразует наши тела».

Дальнейшее развитие система Э. Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н.Г. Александровой и В.А. Гринер. Н.Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Э. Жак-Далькроза). Она отметила, что ритмика есть та общая точка, на которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, директора, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности. Характеризуя ритмическое воспитание «как одно из средств биосоциального воспитания», Н.Г. Александрова ставила ритмику, проводимую по системе Э. Жак-Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика «стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей».

Творческая деятельность Н.Г. Александровой началась в Доме В.Д. Поленова в Москве, превращенном художником в Народный клуб для рабочих Краснопресненской заставы.

С помощью жены художника, Наталии Васильевны, собрали детскую группу в 16 человек. Вскоре сестры Гнесины ввели ритмику в учебные планы своей музыкальной школы. Н.Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Крнюса, М. Га-Лактионовой, на музыкальных курсахД. Шора, на драматических курсах СВ. Халютиной.

Н.Г. Александрова провела около 50 педагогических демонстраций системы Э. Жак-Далькроза, предваряя их докладами, в которых освещала и лечебное значение занятий по ритмике.

В 1912 г. в Россию приехал Э. Жак-Далькроз. Его первый урок по ритмической гимнастике был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре. Э. Жак-Далькроз в этот период увлекался пластически-экспрессивными упражнениями. Эти упражнения, целью которых была выразительная передача в движении содержания музыки, то представляли собой свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов. Развивая фантазию учащихся, они приучали внимательно вслушиваться в музыкальное произведение.

По инициативе Н.Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) была организована Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические указания к программе и систематизировала методический и нотный материал. Ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания, применительно к требованиям современности. Н.Г. Александрова, проработавшая 15лет по методу Э. Жак-Далькроза, утверждала, что основной принцип московской школы заключался в освобождении ритмики Э. Жак-Далькроза от того налета крайнего аристократического интеллектуализма, той трудности и устремления к виртуозности, которые Делают эту систему на Западе достоянием узкого круга особо одаренных.

Ритмика по системе Э. Жак-Далькроза, основанная на принципе Доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека.

В нашей стране в 30--40-е годы систему музыкально-ритмического воспитания разрабатывали Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, М.А. Румер, Е.П. Шепулин.

Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений.

1. Учет особенностей возраста и пола. Поэтому Московская школа ритмистов выделила дошкольную и школьную ритмику в особые секции.

2. Учет профессиональных особенностей. Например, занятия по ритмике проходят различно в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах. Также адаптировать ритмику следует и к профессиям, лежащим вне искусства. Например, установлено, что будущему летчику необходимы четкая координация движений, способность не упускать из внимания три и более объектов; соответственно определяются и задачи ритмики.

3. Опора на моторную и интеллектуальную одаренность учеников. Н.Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании занятия ритмикой с дефективными детьми должны строиться совершенно иначе, чем занятия с нормальными детьми.

4. Воспитание чувства коллективизма. Каждый участник действия как бы тонет в общей массе, но вместе с тем осознает всю ответственность возложенной на него задачи, так как небрежность одного мешает делу всех.

5. Ритмика позволяет человеку проявиться в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных. В этих свободных движениях выявляется весь психофизический аппарат. Человек, во-первых, совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение, т.е. некоторый биомеханический акт. Во-вторых, он решает поставленную перед ним задачу, т.е. совершает интеллектуальный акт. В третьих, он испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного слияния с музыкальной динамикой, агогикой и самим характером музыки.

Члены Московской Ассоциации ритмистов (Н.Г. Александрова, Ю.А. Двоскина, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, М.А. Румер, Е.В. Чаянова и многие другие (считали: кем бы ни вырос ребенок, он должен потренироваться на ритмических упражнениях для того, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые, несомненно, отразятся благоприятным образом как на его психофизическом аппарате, так и на его будущей профессии.

Н.Г. Александрова и другие пропагандировали ритмическое воспитание, издавали книги, выступали с лекциями, докладами о благотворном влиянии ритмики на организм ребенка, о значении музыкального воспитания. Ассоциацией ритмистов были опубликованы такие книги, как «Ритмические игры и пляски для проведения с молодежью в клубах, кружках и на экскурсиях» (1929), «Ритмика в музыкальной школе» (1930).

В 50--60-е годы систему музыкально-ритмического воспитания, применительно кдошкольному возрасту, разрабатывали Н.А. Ветлугина (1958), А.В. Кенеман (1960) и их ученики: М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зимина. В разработке содержания ритмики участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина. Несколько позднее в работе приняли участие А.Н. Заколпская, С.Г. Товбина, Е.Н. Соковнина, Е.И. Иова, И.В.Слепович и др.

Н.Г. Александрова в своих ранних работах {30-е годы) подчеркивала значимость дифференцированного использования ритмики, в зависимости от возраста людей и их физического состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, которые ставит современная педагогическая мысль; если в лечебных учреждениях для нервнобольных, заикающихся, глухих, слепых, тогда решаются другие задачи. Таким образом, из большого раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделилась лечебная ритмика. Пионером введения ее в систему лечения нервнобольных был проф. В.А. Гиляровский. Под его руководством с 1929 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева (бывшей Донской лечебнице) была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. Проводила занятия В.А. Гринер. Она использовала в работе с душевнобольными такой положительный фактор ритмики, как ее коллективное начало.

Особенностью ее занятий было наличие музыки, которая рассматривалась как лечебный фактор и без связи с каким-либо движением. Ее действие эффективнее, если ритм как организующий элемент музыки положен в основу двигательной системы и регулирует движения и поведение больного. В.А. Гринер разделила больных условно на три группы: с вялой моторикой, с общим возбуждением и больных с большой физической и психической заторможенностью. В отношении каждой из выделенных групп, а в группе -- в отношении каждого больного, на фоне коллективной терапии осуществлялся индивидуальный подход. В.А. Гринер выявила, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине состояния больного на данный период, поскольку выделение моторных особенностей у душевнобольных имеет некоторое диагностическое значение.

Лечебная ритмика в 30-е годы применялась и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на человека с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление -- логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе только с заикающимися дошкольниками по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой. В своей статье «Логопедическая ритмика» {1936) В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий со взрослыми заикающимися с целью улучшения их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики рассматривалась ими как подсобный метод при лечении логоневротиков. Наряду с коррекцией моторики и речи, авторы предлагали ритмику как один из видов исследования в области логоневрозов, отмечая, что, только охарактеризовав моторику и личность больного, можно установить методы и способы терапевтического воздействия на него.

В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская выдвинули принципы проведения занятий с заикающимися, описали некоторые особенности моторных нарушений при заикании, выделили шесть типов заикающихся, в зависимости от характера и темпа движений, рекомендовали для коррекционной работы методический материал. В.А. Гринер считала необходимым выявление характерных особенностей моторики больного при поступлении и при выписке, уделяя особое внимание состоянию мышечного тонуса, походке, движениям рук, темпу движений, устойчивости внимания и памяти, формируя в зависимости от этого подхода и требования к больному. В.А. Гринер подчеркивала, что отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 году Н.С. Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий.

В 40-е годы логопедическая ритмика вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных с афазией. Ю.А. Флоренская и В.А. Гринер в статье «Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия» указывают, что логоритмика в отношении больных с афазией применяется прежде всего к расстройствам «музической» стороны речи. Музический остов речи (по современной терминологии, просодия) -- один из наиболее старых филогенетических, корней ее, он представляет собой как бы сеть, которая заполняется продуктами позднейшей речевой формации -- словами. Семантическая функция речи обслуживается столько же порядком расположения слов в предложении {собственно синтаксисом) и гибкостью самого слова (флексии -- собственно грамматикой), сколько и мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и т.д. Последние качества составляют ее музыкальную сторону. Смысловое содержание речи передается словами, однако правильное содержание слова определяется не только его формой, но и его положением среди других слов, последовательностью чередования этих слов, той субъективной значимостью, которую сам говорящий придает этому слову.

Музыкальный остов речи отражает ее эмоциональную насыщенность. В первоначальной основе музыкальный остов опирается на звук, который развивался из первобытных голосовых жестов, криков радости, удивления, отчаяния и т.д. Голосовые реакции тесно связаны с мимическим и пантомимическим жестами. Музическая речь и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения. Ю.А. Флоренская и В.А. Гринер подчеркивали интерес исследователей к просодической стороне речи. Немецкий невропатолог XIX -- начала XX столетия А. Пик отмечал важность эмоционально-музыкальной стороны речи для выявления того или иного смыслового содержания. Невропатолог М.Б. Кроль писал, что ритмике, мелодии фразы следует придавать решительно большее значение. Даже паузы не являются чем-то пассивным, а должны рассматриваться как активный процесс торможения, расстройство которого может вести или к монотонности речи, или к искажению всего строя фразы. Немецкий исследователь Скрипчер посвятил расстройствам просодии ряд работ. Он записывал звуковые волны речи больных с афазией, что представляло диагностический материал для их клинического обследования.

В 50--70-е годы появились работы по логопедической ритмике, касающиеся устранения заикания у детей. В 1958 г. переиздается работа В.А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В 1960 г. В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений на сочетание слова сдвижением. Ритм производимых движений способствует нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием вошел под названием «речь с движением».

В работах Е.Ф. Шершневой, Е.Ф. Pay отмечалось значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста. Е.Ф. Шершнева предлагала конкретный материал для детей 2--3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихотворений, хороводы из сборников Т.С. Бабаджан, В.И. Рождественской и Е.И. Радиной, собственный материал и некоторые методические приемы проведения занятий, обусловленные возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния. Заикающиеся дети 2--3 лет, нервные, негативные, с чертами безволия, рассеянности, заторможенности или эмоциональной возбудимости, аритмичные, с нарушенной координацией движений, требуют бережного отношения. На музыкально-ритмических занятиях с ними следует избегать муштры, не требовать точного выполнения под музыку ритмичных движений. Рекомендации Е.Ф. Шершневой тем важны, что в логопедической науке и практике вопросы коррекционных методик в отношении заикающихся преддошкольников еще не разработаны, недостаточно исследовано влияние на детей логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика привлекала внимание исследователей и в последующие, 70--80-е годы, но по-прежнему лишь в отношении заикающихся. Н.А. Тугова разработала систему коррекционно-воспитательных упражнений, музыкально-ритмических занятий с заикающимися, с целью воспитания у них произвольного внимания и, в конечном итоге, произвольного поведения. В.И. Дресвянников, исследуя особенности моторики заикающихся школьников 6--8 классов, выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предложил систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12--15 лет. Автор подчеркивал большие возможности логопедической ритмики в деле перевоспитания речи заикающихся при условии квалифицированного проведения занятий.

Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме «Логопедическая ритмика в детском саду» (Леннаучфильм, 1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария ГА. Волкова), где представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы дизартрии, а также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию поведения и речи заикающихся детей 4 -- 7 лет. Положительным явилось и то, что материал по логопедической ритмике дан дифференцированно, в зависимости не только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа коррекционно-воспитателыюй работы. Так, при устранении функциональной дислалии предусмотрены логоритмические задания в периоды постановки, автоматизации и дифференциации звуков. При нормализации речи у заикающихся детей логоритмический материал дан дифференцированно: для работы в периоды обследования детей, максимального ограничения речи, воспитания облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), вопросо-ответной и самостоятельной (на материале разного вида пересказа и рассказа), а также при закреплении активного поведения и свободного общения детей.

Методику музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза с лечебно-педагогическими целями стали применять и за рубежом. В 60-е годы XX века польский логоритмист А. Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Созданная ею терапевтическая программа была направлена на реабилитацию заикающихся. Программа А. Розенталь включала ритмические упражнения Э. Жака-Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют возникновению аритмии в процессе речевого развития заикающегося, а при ее возникновении рационально нивелируют ее, с другой -- удовлетворяют потребность живого организма в движениях, а положительный эмоциональный фон при этом способствует снятию напряжения. А. Розенталь считала, что только в случаях «свежего» заикания путем применения ритмических упражнений достигается успокоение и равновесие центральной нервной системы. В основу своей терапевтической программы А. Розенталь положила «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма. Возник новый способ коррекции речи -- логоритмика, опирающийся на сочетание слова и музыкального ритма, включающий как запрограммированный, так и импровизированный музыкальный аккомпанемент ритмических движений тела. Упражнения на сочетание словесного и музыкального текстов и двигательной программы дают эффект при соблюдении следующих условий:

1) заикающийся должен полностью подчинить себя восприятию музыки;

2) соблюдать в высказываниях коммуникативные элементы, т.е. следить за осанкой, грацией, дикцией, интонацией, правильно оформлять речь в лексическом и грамматическом отношениях;

3) учитывать эстетические, моральные и социальные факторы, обусловливающие процесс речевой коммуникации.

Другой исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Килинека-Эвертовска подчеркивает, что дидактическо-воспитательный метод Э. Жак-Далькроза стал одним из ведущих в системах музыкального воспитания во всем мире. Этому способствовала тесная связь движения и музыки, придающая двигательным упражнениям всесторонний и функциональный характер. Система позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Развивая положения Э. Жак-Далькроза, Э. Килинска-Эвертовска определила следующие условия выполнения точного и координированного движения:

1) правильное восприятие музыкального сюжета и характера произведения;

2) слуховой анализ музыкального содержания слушаемого произведения;

3) способность поддаваться влиянию музыки (уровень развития впечатлительности).

Вследствие соблюдения этих условий движение выполняется свободно, оно как бы «вытекает» из музыки. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям, независимо от интеллектуального, физического и моторного развития. Э. Килинска-Эвертовска сделала вывод о том, что ритмика формирует у детей чувства ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Продолжателем идей Э. Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф1. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих способностей ребенка и возможностей доставить ему эстетическую радость. Основу занятий составляет синтез слова, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Благодаря двигательной экспрессии и максимальному упрощению требований к технике овладения игрой на инструментах, этот метод находит всестороннее применение. Его элементы введены в программы детских садов, музыкальных и общеобразовательных школ, они могут также применяться в специальных учреждениях для работы с детьми, требующими двигательной реабилитации.

Таким образом, логопедическая ритмика все более широко стала использоваться в различных реабилитационных методиках как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия, а также в сочетании с музыкально-ритмическими упражнениями.

2. ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной (если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик); образной -- при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической -- при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной -- в связи с практическим выполнением заданий; произвольной -- без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.

Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства.

Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает:

1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;

2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста;

4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе (коллективе) благотворно влияет на слабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;

5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;

6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена: развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности; развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.

Рассмотрим содержание первого звена логопедической ритмики.

1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, динамической насыщенности музыки. В результате у человека воспитывается музыкальность как единое -- эмоциональное и слуховое -- восприятие музыки. Ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, образуется благодаря звуковысотному относительному, а не абсолютному слуху и чувству ритма.

Звуковысотный слух состоит из двух компонентов: ладового чувства, которое является перцептивным компонентом и проявляется в восприятии, узнавании и «способности кслуховому представлению» мелодии, т.е. способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение; и репродуктивного элемента. Используются упражнения по определению двух различных по высоте музыкальных звуков; по различению движения мелодии от высоких нот до низких; по подражанию певческих упражнений; по воспроизведению мелодии на слух. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П.И.Чайковского: «Новая кукла», «Болезнь куклы», «Марш» R Шумана, пьесы М.И. Глинки: «Песня жаворонка» и «Полька».

Для выяснения и развития звуковысотного слуха, его перцептивного и репродуктивного компонентов детям предлагается узнать знакомую мелодию: песню «Елочка» К. Бекмана, «Песню крокодила Гены» В. Шаинского -- и спеть любое произведение, сначала -- в сопровождении фортепиано, а потом -- без аккомпанемента.

Большинство детей младшего дошкольного возраста обладает достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но его репродуктивный компонент находится у них на низком уровне. Таким образом, дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее, -- способность к воспроизведению. По уровню эмоциональной отзывчивости на музыку дети младшего дошкольного возраста условно подразделяются на три группы1: с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку (их меньшинство); со средним уровнем; с низким уровнем.

Кроме того, среди детей младшего дошкольного возраста вообще мало таких, которые обладают высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Это можно объяснить недостаточным развитием у части детей основных слуховых музыкальных способностей, что в свою очередь объясняется недостаточным уровнем музыкальной воспитанности этих детей в первые три года жизни в семье и яслях.

Музыкальность -- это индивидуально-личностное свойство, представляющее собой систему с иерархическим соподчинением элементов структуры. Ведущими компонентами структуры музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство Целого

Под «ритмическим слухом» понимается музыкальных слух, который позволяет воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом; под «гармоническим слухом» -- музыкальный слух, способный воспринимать созвучия, всякую многоголосную музыку; под «мелодическим слухом» понимается звуковысотный слух в способности воспринимать одноголосную музыку (по Б.М. Теплову). Творческое воображение в музыкальности проявляется в том, что позволяет проникать в содержание музыкального образа, интерпретировать его, импровизировать, сочинять музыку и т.д.

Под «чувством целого» понимается переживание музыкальной формы как динамического процесса, что в музыкальной деятельности проявляется как целостностное восприятие музыкального образа, чувств логики ладофунциональных закономерностей и ритмической пульсации и акцентуации.

У большинства первоклассников восприятие музыки имеет образный или расчлененный характер с преобладанием образного. Только треть детей имеет слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте: заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы, фразы, но не могут их пропеть). Дети с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) имеют и слуходвигательную. Это говорит о том, что слуховокальная координация более связана со слухоречевым, а слуходвигательная -- с эмоционально-двигательным компонентом психологического отражения звуковой информации.

Воспринимающий ритмический слух развит хорошо у всех детей, а воспроизводящий -- довольно слабо. Он зависит от уровня кинестезии и двигательной сферы ребенка, ориентировки в пространстве и во времени.

Творческое воображение развито у 80% детей и только у 80 % взрослых: Это воображение характеризуют свобода, смелость выбора темы, желание создавать, практически отсутствуют образы подражания. Виды творческой деятельности детей очень разнообразны: рисование, сочинение сказок, песен, игры и др. Важно подчеркнуть, что у детей преобладает образный тип восприятия и творческий вид воображения, у взрослых -- аналитический (расчлененный) тип восприятия и воссоздающий вид воображения.

В структуру музыкальности, помимо перечисленного выше, входит звуковысотный (или репродуктивный) слух.

Звуковысотный слух -- свойство статичное. От его развития не зависит развитие других способностей и музыкальности в целом. Никакое развитие способности к дифференцированию по звуковысоте (тон, полутон, два, три и т.д. -- кварты, квинты и т.д.) не дает новых свойств и качеств, т.е. тон остается тоном, кварта -- квартой и т.д. И то, что человек хорошо слышит звуковысотное соотношение, еще не говорит о том, что это имеет для него семантическое значение. Еще Б.В. Асафьев и другие исследователи писали, что часто абсолютный слух сочетается с музыкальной тупостью. А от развития ведущих способностей зависит как формирование музыкальности в целом, так формирование и ее составных частей.

Приведенные данные необходимо учитывать при работе с детьми, имеющими речевые нарушения, для того чтобы не проводить жесткой зависимости речевого расстройства от недостаточного развития музыкальности.

2. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.

Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение -- это относительно неподвижная поза перед началом упражнения, она выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать следующие: вверх -- вниз, вперед-- назад, вправо -- влево. Существуют и промежуточные направления, например вполоборота направо. Ведущую роль в контроле за направлением движения, в пространственной ориентировке играет зрение, поэтому движение головы несколько опережает движение остальных частей тела.

Каждое отдельное движение реализуется в определенном промежутке времени и ограничено определенным пространством. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором движения во времени является музыка. В большинстве случаев она определяет и пространственные рамки движения. Конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения, определяет педагог, ведущий занятие: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления у детей. Сначала с детьми отрабатываются отдельные элементы упражнения, затем во главе с ведущим отработанные последовательные элементы сочетаются в единое целое. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Ребенок (взрослый) естественным способом сочетает пение с импровизированным свободным движением в плясках, играх, танцах. Развитие оптико-пространственных представлений особенно важно для детей робких, застенчивых. Вначале эти дети становятся участниками общих игровых композиций. Сам факт участия в игре уже является положительным, поскольку устраняет барьер робости, отрицательного отношения к игре. Впоследствии Дети поочередно выполняют роль ведущего, создающего двигательно-пространственные композиции. Особое внимание в композиции уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. В роли ведущего ребенок сначала выполняет простые, состоящие из двух творческих элементов композиции, например упражнения с ритмизацией текста и двигательным аккомпанементом. Далее ребенок-ведущий реализует простые двигательные уклады. Чаще всего в основе этих укладов находятся стихотворения, считалки, пословицы, поговорки, имена, названия цветов и т.п. Естественный ритм текстов является стимулом реализации движения в пространстве. Повторяющиеся ритмические структуры текста или ударных инструментов облегчают выполнение двигательных композиций. Конечным результатом двигательно-пространственных упражнений служит какая-нибудь схема (форма). Самой простой схемой является одночастная музыкальная схема (#), являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т.д. Она используется как основа для создания расширенных схем. В зависимости от того, как разрабатывается одночастная схема, создаются каноны для более сложных двигательно-пространственных, многочастных схем. В основе канона построения находится исполнение упражнения двумя или большим количеством групп одновременно, с учетом основного принципа: отдельные группы начинают упражнения с заранее условленным опозданием. Каноны в пении зависят от того, сколько человек поет: двуголосные, трехголосные и т.д. Они могут быть двигательные, ритмические, двигательно-ритмические. Двучастная форма, (а б) возникает путем присоединения одной одночастной формы к другой. Чтобы вторая часть (б) была понятна и выделялась, как вторая, она должна быть по сравнению с первой контрастной по темпу, динамике, ритму. Для ее создания требуется:

1) введение новых, не использованных при создании основного образца исполнительных средств;

2) введение или замена средств исполнения в основном образце (получается другая структура из тех же элементов).

Самая простая трехчастная форма создается путем повторения первой части (а) после контрастной части (б): (а б а). При введении все большего количества частей попеременно с основной постоянной частью (а) создается так называемое «рондо» (а б а в а). Эту многочастную схему можно создать путем переработки первой части, тогда первая часть будет вариативной, повторяющей основную часть. Создание такой двигательнопространственной схемы (формы) требует от человека умения сознательно изменять образец. Вначале дети допускают ошибки при передаче частей, по мере отработки композиции ошибок встречается все меньше.

Ритмико-пространственное упражнение. (Тему реализует вся группа.)

Дети исполняют колебательные движения руками, на счет «раз» в каждом такте меняют направление рук.

Идут и одновременно произносят текст, а также выстукивают ритм на ударном инструменте.

Выполняют в такте 1 два прыжка вместе правой, левой ногой, в такте 2 -- оборот вокруг себя в четыре шага, в тактах 3, 4 выполняют четыре шага вперед.

3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком или взрослым двигательными умениями и двигательными навыками. Движения совершенствуются под музыку, которая оказывает влияние на качество исполнения -- улучшаются выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность, вследствие восприятия человеком музыки, придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность, свободу и непринужденность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.

Примеры упражнений на развитие координации. Дети маршируют под музыку с мешочками на головах. Один ребенок марширует без предмета. На сигнал «хоп» дети снимают мешочки и кладут их. Смена музыки: дети бегут или подпрыгивают между мешочками. Смена музыки (вновь звучит марш). Это сигнал: поднять ближайший мешочек и положить его на голову. Тот, кто останется без него, садится в стороне.

Дети стоят парами и под музыку делают 8 прыжков вперед. Пары меняются и делают 8 прыжков на месте вокруг себя. Музыка звучит в высоком регистре, и дети от прыжков переходят к маршу и хлопают в ладоши перед собой. Снова смена музыки (низкий регистр): дети идут на пятках и хлопают в ладоши за спиной.

4. Логопедической ритмикой воспитывают чувства темпа и ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склонность к ритмическому движению. Маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки, реакция возникает спонтанно. По мнению К. Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, удары руками по бедрам, -- это самые естественные средства выражения экспрессии. Ребенок, организуя с помощью ритма свои естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Акустические эффекты движения -- щелчки, хлопки, притопывания и пр. -- можно записать в нотах, чтобы потом воспроизвести.

Ритм -- последовательное чередование звуков различной высоты и длительности. По мнению К.В. Тарасовой, чувство ритма имеет три основных компонента:

1) темпа -- способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

2) метра -- способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

3) ритмического рисунка -- способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Для того чтобы развить чувство ритма у человека, необходимо научить его воспринимать, правильно координировать движения с воспринятой на слух музыкой или ритмическим рисунком. Для этого необходима сохранность двигательного аппарата или его отдельных частей. Рассмотрим компоненты чувства ритма.

Темп -- это частота повторения циклов движений или количество движений в единицу времени, например, темп ходьбы равен 120--140 шагам в минуту. Темп движения зависит от массы движущейся части тела, например, пальцы рук могут совершать 8 -- 10 движений в секунду, а туловище -- 1--2 движения в секунду. С изменением темпа нередко качественно изменяется вся структура движения. Каждый человек имеет свой индивидуальный темп выполнения движения, который в случае патологии может изменяться, например, ускорение темпа при выполнении движения наблюдается у заикающихся детей 5-- 11 лет, замедленность темпа наблюдается у больных с брадилалией, с лобной афазией; нарушение темпа невозможность переключения от одного движения к другому наблюдается у больных с моторной эфферентной алалией (и афазией) и с ведущим нарушением -- кинетической апраксией.

Метр(от греческого -- metron -- мера). Это принцип организации музыкального материала, упорядочивающий и обозначающий его ритмическое протекание с помощью акцентов. В результате группировки музыкальных единиц возникают так называемые такты.

Такт -- отрезок музыкального текста, содержащий точно определенную сумму значений нот и пауз. Такты в нотной записи разделяются вертикальной чертой. Обозначение метра (такта) записывается с помощью двух цифр, например 4/4 и т.д., где верхняя цифра обозначает количество метрических единиц в такте, нижняя -- ритмическую значимость данной единицы. Смена метра приводит к передвижению акцента и изменению ритмической структуры. Изменение темпа в музыкальном произведении определяется агогикой, а изменение громкости -- динамикой.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма. Ритм есть сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми, пассивными. Акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, пассивная -- с наименьшими по инерции. Своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления является одним из показателей правильности выполнения движения. Если упражнения построены ритмически верно, то они выполняются легко и длительное время не вызывают утомления.