Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья как условие приобщения учащихся к ценностям физической культуры

Введение

Актуальность исследования: Одной из важнейших задач школы в соответствии с целями происходящей ныне реформы образования в России провозглашено сохранение и укрепление здоровья учащихся. Российской школой накоплен богатый опыт в организации лечебно-профилактической помощи детям. К исследованию и решению практических проблем охраны здоровья учащихся общеобразовательных и профессиональных школ привлекались государственно-административные и научные учреждения. Ими же разрабатывались конкретные планы по медико-санитарному обеспечению школ. Главной целью врачебного контроля в школе всегда было не только сохранение, но и укрепление здоровья, обеспечение условий, способствующих гармоничному развитию подрастающего поколения. Постоянно совершенствовалась научная база: велись исследования возрастной динамики функциональных и адаптивных возможностей организма ребенка. Можно с полным основанием утверждать, что в мировой науке нормальная физиология детей школьного возраста наиболее полно и плодотворно долгие годы развивалась в России. В индустриально развитых странах Европы и Нового Света лишь в последние 10-15 лет наметился активный интерес к проблемам возрастной физиологии, а научные исследования в этом направлении существенно отстают от российской школы.

Цель: Выявить технологии физического воспитания, которые способствуют сбережению и укреплению здоровья учащихся, при приобщении их к ценностям физической культуры.

Объект: технологии физического воспитания.

Предмет: условия приобщения учащихся к ценностям физической культуры.

Методы: Достижению общей цели и решению частных задач исследования способствовал комплекс педагогических, социологических и математических методов.

Гипотеза: строилась на предположении, что проблему укрепления и сохранения здоровья детей в школьном возрасте можно решить при совместной работе медицинских работников школы, с учениками, учителями, родителями и общественностью.

1. Теоретическое обоснование необходимости использования технологической идеи в дидактике и педагогике

Одним из недостатков существующей в нашей стране классно-урочной системы обучения является неподготовленность выпускников школы к жизни, неумение применять полученные и получаемые знания на практике. Традиционная система обучения направлена на некоего усредненного ученика, которого не существует. Однако современному обществу нужны специалисты, способные работать в коллективе, способные осуществлять поиск решений проблем и умеющие эти решения внедрять в жизнь. Для решения этих задач нужны новые подходы к обучению.

В данной работе мы рассмотрим некоторые новые технологии обучения, отвечающие требованиям современного общества и, вместе с тем, легко применимые в условиях традиционной классно-урочной системы. Таким образом, рассматриваемая нами проблема актуальна, поскольку соответствует требованиям современного общества, современной школы.

Объектом нашего исследования являются новые педагогические технологии, предметом - технологии, которые можно применять в школах с традиционной (классно-урочной) системой обучения.

1.1 Технологии физического воспитания

Педагогическая технология как новое направление в развитии педагогической науки зародилась более тридцати лет назад в США и в 70-80 годы охватила практически все развитые страны, в том числе и Россию.

Попытки технологизировать образовательный процесс делались в педагогике давно, однако целенаправленно этот процесс начал развиваться в середине XX века. Причина обращения педагогической науки к технологиям обучения обусловлена неудовлетворенностью развитых стран и России результатами своего образования. Аналогом решения этой проблемы стало производство, с его четко организованным и управляемым технологическим процессом, позволяющим получить заранее запланированную продукцию.

«Технология (от греч. tйchne - искусство, мастерство, умение и логия) - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы; прикладная дисциплина для конструирования и реализации определенных действий, ведущих к данному результату».

Отсюда целью педагогической технологии является - повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимся запланированных результатов обучения.

Технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютно новыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский 400 лет назад. Во введении («Привет читателям») своего знаменитого труда «Великая дидактика» (1632) Я.А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения - «всех учить всему» [1], но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло» [2]. Таким образом, им была сформулирована одна из важнейших идей технологии - гарантированность результата. Была сформулирована и другая идея технологии - «учить быстро», чтобы ни у учителя, ни у учащихся «не было обременения или скуки», «учить основательно». Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной». По Коменскому, для достижения успешных результатов обучения важно:

1. отыскать цели;

2. отыскать средства достижения этих целей;

3. отыскать правила пользования этими средствами.

Таким образом, вырисовывается своеобразная система: цель - средства - правила их использования - результат. Это базовое звено любой технологии в образовании. В дальнейшем элементы педагогической технологии можно найти в работах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).

Новый всплеск интереса к педагогическим технологиям характерен для США 30-х гг. XX в., когда появились первые программы аудиовизуального обучения (обучение на основе технических средств). Появился термин «технология в образовании». Сторонники технизации учебного процесса видели суть повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств.

С появлением программированного обучения и разработкой дидактических машин появляется термин «технология образования», который в буквальном переводе означал: как строить процесс обучения (и воспитания) в целом. В 70-е гг. появляется термин «педагогические технологии», обозначающий способы достижения в педагогическом процессе гарантированного результата.

В целом, становление и развитие понятия «технология» в мировом педагогическом опыте можно отразить в таблице 1. (приложение 1)

Понятие «педагогическая технология» получает в последнее время все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации («технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании») стали использоваться в педагогической литературе и получили, как отмечают исследователи, более 300 формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология». Наиболее часто встречаются такие определения:

Педагогическая технология, по определению Ф.А. Фрадкина, «это системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» [3].

Педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» (И.Я. Лернер) [4].

Технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решения поставленных задач (И.П. Подласый) [5].

Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П. Беспалько) [6].

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) [7].

Анализ приведенных формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическая технология», отражающее существенные признаки обозначенного явления, зависит от того, как авторы представляют структуру образовательно-технологического процесса и его составляющие элементы. Это, в сою очередь, обусловлено теми методологическими ориентирами, с позиции которых исследуется педагогическая технология как явление педагогической реальности. Такое глубокое методологическое обоснование изучения педагогической технологии и отражение ее существенных принципов в соответствующем определении дается в работах известного отечественного ученого В.П. Беспалько. В качестве методологического ориентира в исследовании этого явления он использует системный метод. «Системный подход, - пишет Беспалько, - лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффектность которой зависят от ее системности и структурированности» [8].

Многие педагогические технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий: По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-нибудь из них, считать его основным. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих развитий личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1) классическое лекционное обучение;

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

3) система «консультант»;

4) обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа;

5) система «малых групп» - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение;

7) система «репетитор» - индивидуальное обучение;

8) «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими, однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а нет к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

В настоящее время в большинстве отечественных школ ведущей остается классическая классно-урочная система, имеющая ряд недостатков. В частности, в школах с классно-урочной системой обучения не учитываются индивидуальные особенности ребенка. Однако о необходимости учитывать индивидуальные, личностные особенности учащихся говорили еще советские психологи: Л.В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А.А. Леонтьев (психология общения) и др. В условиях же классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но несколько иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, то при личностно-ориентированном обучении учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, для того, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Современное постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно мыслить, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Создать условия для формирования личности, обладающей выше перечисленными качествами, должна школа. Выпускники школ с традиционной системой обучения эти задачи, к сожалению, решить не могут, они не умеют применять знания, полученные при изучении различных естественнонаучных дисциплин в реальных ситуациях. Помочь изменить эту ситуацию могут новые педагогические технологии. В нашей работе мы рассмотрим некоторые технологии личностно-ориентированного обучения, которые наиболее легко могли бы вписаться в учебный процесс существующей в нашей стране классно-урочной системы, и отвечающие требованиям и интересам современного общества.

1.2 Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья

Сегодня физическая культура - неотъемлемая составляющая современной цивилизации, находящееся в тесной взаимосвязи с другими социальными явлениями. В зависимости от содержания, вкладываемого в данное понятие, физическая культура может рассматриваться как: составляющая общей культуры человека или даже первый, базовый вид культуры, который формируется в человеке (Н.Н. Визитей) - естественный мостик, позволяющий соединить социальное и биологическое развитие человека (В.К. Басевич, М.Я. Виденский, В.А. Ермаков, И.М. Туревский, М.В. Пономарев и др.);

- современный социальный институт, выполняющий четко определенные социальные функции, имеющий развитую инфраструктуру, материальную базу (стадионы, спортивные залы, бассейны и т.д.), ведущая активную подготовку профессиональных кадров и т.п. (Л.И. Лубышева);

- сфера общественных отношений, международных связей;

- учебный предмет в системе современного образовании;

- средства технического и психического развития, воспитания, адаптации, оздоровления, рекреации, терапии, реабилитации, коррекции и т.п.;

Подобное разнообразие подходов к содержанию физической культуры свидетельствует об огромной значимости данного явления в современном обществе.

В Федеральном законе РФ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999 г.) физическая культура представлена как «совокупность духовных материальных ценностей, создаваемых и используемых обществом в целях физического развития человек, укрепления его здоровья и совершенствования его двигательной активности…». На основе данного определения можно выделить основные целевые установки деятельности специалистов, работающих в области физической культуры. Они связанны с созданием условий физического развития клиентов, укрепления их здоровья, совершенствования двигательной активности.

Учитывая, что мы рассматриваем сферу деятельности педагога по ФК, к перечисленным установкам можно отнести физическое воспитание и физическое образования тех, на которого направлена деятельность специалистов.

Физическое образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания, осуществляемый в ходе приобщения личности к ценностям физической культуры, сопровождающихся констатацией достижения обучающимся установленных соответствующими документами образовательных уровней.

Физическое воспитание представляет собой совокупность создаваемых в процессе профессиональной деятельности педагога условий, обеспечивающих, с одной стороны, упорядоченное формирование и совершенствование двигательных умений и навыков наряду с оптимизацией развития физических качеств, совокупность которых решающей мере определяет физическую дееспособность человека, с другой, - приобщения людей ко всем ценностям физической культуры.

Именно через вышеуказанные целевые установки профессиональной деятельности специалисты по физической культуре реализуют свою педагогическую компетентность, создавая и обеспечивая средствами физической культуры социально-безопасную среду проживания для своих подопечных, социальной защите и адаптации.

Занятия физической культуры (познавательные и практические) входят учебные планы всех образовательных учреждений - от детского сада до старшей школы, однако большинство детей не могут быть признаны практически здоровыми. Это результат не только длительного неблагоприятного воздействия социально-экономических и экологических факторов, но и педагогических, таких, как стрессовая тактика авторитарной педагогики; интенсификацией учебного процесса (постоянное увеличение темпа и объема учебной нагрузки); несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся, несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса и т.д.

Целенаправленное воздействие на естественные свойства организма, стимулирование и регулирование их развития посредством нормализованных функциональных нагрузок физических упражнений, а также путем оптимизации индивидуального режима в жизни и рационального использования природных условий внешней среды физическим воспитанием в узком смысле. Результат его выражается в прогрессировании тех или иных двигательных способностей, повышении общего уровня работоспособности, укреплении здоровья и в других показателях совершенствования естественных свойств организма, в том числе и свойств телосложения (в той мере, в какой это допускают генетически закрепленные особенности конституции человеческого организма).

В единстве с другими видами воспитания и при оптимальных социальных условиях физического воспитания может приобретать значение одного из основных факторов всестороннего развития личности.

В различных сферах физкультурной практики возникли и широко используются собственно - физкультурные формы построения занятий. Назовем их: урок по физической культуре, физкультурно-спортивные состязания, подвижные перемены, туристические походу, утренняя гигиеническая гимнастика, физкультминуты, физкультпаузы и д.р. Причем каждая из этих форм регламентируема собственными нормами гигиенического, организационно-методического и иного плана. Их как принципы физического воспитания, необходимо знать и учитывать педагогической практике, реализуемой через собственно физкультурные формы построения занятий.

Остановимся на авторских системах педагогов-новаторов.

1.3 Ценности физической культуры

В физической культуре можно выделить две основные ценности:

- общественную (общенародную);

- личную (индивидуальную).

Основой общественной группы ценностей является общий уровень знаний о методах и средствах развития и совершенствования физического потенциала человека. Этот общий научно-технологический потенциал физической культуры составляет ее интеллектуальную основу, включающую в себя обширный комплекс специализированных знаний о физической активности человека, правилах, методах и условиях реализации их при воспитании человека. Эти знания, добытые медициной, физиологией, педагогикой, психологией и спортивной наукой во взаимодействии со многими другими науками есть главная ценность физической культуры, общее достояние всего человечества.

Вместе с тем это знание тысячами нитей связывает физическую культуру с другими областями человеческого знания и с общей культурой. Через него происходит их взаимное обогащение.

Другой физкультурной ценностью является накопленный обществом опыт физического воспитания и физической подготовки молодежи, опыт организации физической активности. Еще в сравнительно недалеком прошлом такой опыт, по существу, был единственным путем накопления знаний о физической активности, о способах телесного совершенствования, физической тренировки человека. Благодаря традициям, обычаям и обрядам развивалась и обогащалась физическая культура народов, ценности ее передавались из поколения в поколение. В наше время значение опыта, практики в большей мере сводится к проверке новых идей, хотя и передача его по каналам культурной преемственности до сих пор не теряет своей актуальности, особенно в сфере семейного физического воспитания.

Подобно тому, как в фондах музыкальной культуры и живописи хранятся шедевры выдающихся старых и новых мастеров, в летописях культуры физической хранятся шедевры достижений совершенства движений, физической деятельности человека. К сожалению, до недавнего времени не удавалось запечатлеть для потомства многие из этих достижений, и их культурная ценность порой ограничивалась констатацией взятия нового рубежа в процессе физического совершенствования человека и раскрытии его физических возможностей. Однако даже эти достижения оставались и остаются немалой ценностью, вполне материальным свидетельством повышения уровня физической культуры человечества.

Важной и еще недостаточно осмысленной ценностью в сфере физической культуры является общественное мнение, уровень престижности физической культуры и структура факторов, определяющих её популярность в обществе. Именно эти обстоятельства позволяют в определенной мере оценивать уровень развития и качественные показатели физической культуры в том или ином обществе, тех или иных регионах.

Следующей ценностью можно назвать уровень активности общества в сфере физической культуры. Деятельность государственных и общественных институтов, политическая, организационная, пропагандистская, образовательная и воспитательная, финансово-экономическая и производственная, направленная на создание условий для полноценной физической активности, спортивной подготовки и физического воспитания населения региона, коллектива.

Физическая культура личности определяется теми же факторами, что и общественная. На первое место правомерно поставить уровень, глубину, полноту и основательность знания каждого человека о сущности и правилах подготовки, методах организации физической активности, путях и средствах физического совершенствования, законах функционирования своего организма в процессе физической активности, двигательной деятельности и её социальной, нравственной, духовной и эстетической ценности. При этом нельзя не отметить, что подобный уровень физической образованности пока еще в основном является достоянием довольно узкого круга специалистов и не является типичным для большинства людей.

Личный опыт организации физической активности как культурной ценности приобретается в процессе занятий физическими упражнениями в период обучения в университете, на занятиях по физическому воспитанию, спортивной подготовке при участии в различных спортивно-массовых мероприятиях. К этой же категории ценностей можно добавить двигательный опыт, приобретенный в процессе труда.

Другой комплекс ценностей физической культуры личности формируется совокупностью его личных физических достижений. Он определяется развитием уровня его физических качеств и координационных способностей. Внешне это проявляется в физической работоспособности, умении управлять своими движениями, грамотно и рационально решать привычные и новые двигательные задачи и двигательные действия. Уровень культуры движений во многом зависит от способности человека правильно использовать свой физический потенциал.

В структуре физкультурно-спортивной деятельности ценностные ориентации тесно связаны с эмоциональными, познавательными и волевыми ее сторонами, образующими содержательную направленность личности. Характер же направленности в самой деятельности чаще зависит от того, какой личностный смысл имеет система тех или иных ценностей, определяющая действенность отношений индивида к тем объектам, ради которых эта деятельность осуществляется. Одни объекты могут вызывать эмоциональную (чувственную), другие - познавательную, третьи - поведенческую активность.

В существующих на сегодняшний день условиях в школе не развивается личность ребенка, образовательный стандарт очень усреднен, рассчитан на некоего среднего ученика, что ведет к отрицательным последствиям. Выпускники большинства российских школ не могут и не умеют применять полученные в школе знания на практике, в реальных ситуациях. Однако сама российская действительность требует иного - обществу нужны грамотные специалисты, умеющие работать в команде, умеющие самостоятельно находить решения проблемам и умеющие полученные решения внедрять в жизнь. Школам нужны новые методы, новые технологии обучения, с помощью которых можно воспитывать именно таких специалистов.

Данной цели соответствуют указанные выше личностно-ориентированные педагогические технологии, разработанные в последние десятилетия. Все рассмотренные нами технологии довольно легко вписываются в учебный процесс при существующей в нашей стране классно-урочной системе, и отвечают интересам современного общества.

Технология сотрудничества позволяет школьнику не только научиться работать в группе, в команде, но и улучшить свой уровень обученности, поскольку успех всей группы напрямую зависит от успеха каждого его члена. Соответственно, другие участники группы также заинтересованы в том, чтобы отстающие, слабые ученики улучшили свои собственные результаты.

Метод проектов позволяет научить школьников самостоятельно решать различные проблемы и реализовывать полученные результаты на практике.

С помощью разноуровневого обучения каждый учащийся может реализовать свои способности в какой-то определенной сфере, которая ему наиболее интересна и наиболее легко дается.

Технология «Портфель ученика» позволяет сформировать у учащегося объективную самооценку, приучает к некоторой самостоятельности и помогает улучшить свои собственные результаты в той или иной области знаний.

2. Организация процесса обучения с использованием технологий физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела, в том числе и физическое воспитание. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно-ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь применения новых методов обучения, использования новых современных технологий. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

- развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

Одна из таких технологий - проектная, в основе которой лежит метод проектов. Значимость данной технологии заключается в том, что она ориентирована не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой путем самообразования). И что не менее важно, активное включение участника проекта в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Для современной школы актуальными являются две разновидности проектирования: проектная деятельность учащихся (метод проектов) и педагогическое проектирование.

Практическое применение. Для организации работы по физическому воспитанию метод проектов может быть использован как в урочной так и во внеклассной работе.

1. Во время уроков из-за временных рамок можно разрабатывать только мини-проекты, как групповые так и индивидуальные: проектирование комплексов утренней гимнастики, тренировок по развитию физических качеств, самостоятельных упражнений различной функциональной направленности, построения индивидуальных траекторий физического развития и проектирования личных достижений. Такие проекты можно выносить в домашнее задание, а на уроке проводить их презентацию.

Долгосрочные проекты являются хорошей формой для закрепления и расширения знаний по разделу «Основы знаний физкультурной деятельности», а так же для организации работы с детьми, имеющими стойкие отклонения в состоянии здоровья и освобожденными от выполнения физических упражнений.

2. Во внеклассной работе, используя метод проектов, рекомендуется привлекать учащихся к проектированию спортивных праздников, различных тематических конкурсов, Дней здоровья и других спортивно-массовых мероприятий.

3. Для проектирования системы физкультурно-оздоровительной работы рекомендуется разрабатывать социальные проекты. Эта форма проектов требует совместной деятельности не только участников образовательного процесса, но и представителей общественности. Социальные проекты позволяют решить многие проблемы в организации работы по физическому воспитанию.

2.1 Задачи и методы процесса обучения

С каждого урока дети должны уносить новые знания, умения, должны видеть, что улучшается их физическое развитие.

Это достигается путем постановки конкретных задач на каждый урок. Все задачи, исходя из их направленности, принято делить на три группы: образовательные, оздоровительные и воспитательные.

Решение воспитательных задач дает учащимся знания, умения и навыки выполнять физические упражнения, а также умениями применять их в жизни. Решение оздоровительных задач предусматривает обеспечение возможного в определенном возрасте физического развития и физической подготовленности, формирование осанки и обеспечение на занятия наилучших условий для оздоровительного влияния упражнений на организм.

Решение воспитательных задач обеспечивает положительное влияние занятий физическими упражнениями на развитие моральных и волевых качеств личности учащегося.

Образовательные задачи определяют содержание процесса обучения, дают целенаправленную установку учебной деятельности, позволяют предположить конкретный результат урока. Но этот эффект будет достигнуть только при условии их точной формулировки.

Нечеткая, неконкретная постановка образовательных задач приводит к нарушению логики учебного процесса, дезориентирует учащихся, не способствует их активизации.

Конкретной является такая задача, в формулировке которой отражен конечный результат данного урока. Наиболее конкретной является задача научить, и к ее постановке учителю нужно стремиться. В связи с этим он должен на каждый урок планировать такую дозу материала, которую могли бы усвоить учащиеся. Кроме того задачи урока могут формироваться словами «ознакомить» (например, с правилами соревнований, нормативами) и «оценить» выполнение отдельных упражнений или комбинаций.

Параллельно с решением образовательных задач учитель ставит и оздоровительные задачи. Для этого он осуществляет целый ряд мероприятий, благоприятно воздействующих на организм занимающихся. В этом плане большое значение имеют правильное дозирование нагрузки, надлежащие гигиенические условия проведения занятий, их организация на свежем воздухе, требования к форме учеников. Особое внимание следует уделить осанке и дыханию занимающихся.

Ученикам, освобожденным от занятий по состоянию здоровья, пропустившим несколько занятий, отнесенным в специальные медицинские группы, имеющим врожденные физические дефекты следует уделять особое внимание, и они требуют особой организации занятий.

Уроки физической культуры имеют большие возможности влиять на становление личности ученика. Если учитель ставит определенные образовательные задачи и выполняет их-то можно получить колоссальные результаты, если же развитие личности идет стихийно и хаотично, то эффект может быть даже отрицательным.

Поставленная задача должна вписываться в рамки урока, те соответствовать лимиту времени, а ее формулировка должна быть простой и доступной ученикам, чтобы даже они сами могли оценить уровень ее решения. Также учитель должен формировать убежденность учащихся в целесообразности выполняемых ими упражнений, должен объяснить сущность движений и их воздействие на организм.

В начале каждого урока учитель должен объявить две-три основных задачи для данного урока, а также объяснить воспитательную и оздоровительную значимость этого урока.

После завершения оживленной дискуссии по проблеме методов обучения, которая проходила в 60-е годы, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений понятия <метод обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор нет единого видения структуры метода обучения. Это дает основания еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре.

Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются зависимости от характера задач обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я. Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков (в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские), Е.П. Бруновт (группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением характера познавательной деятельности обучаемы) и Г.И. Саранцев в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук возвела свою классификацию на трех основаниях - источник информации, логический путь и уровень проблемности. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов создал С.Г. Шаповаленко.

Мы полагаем, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о классификации методов обучения, а о структуре, увязывающей несколько классификаций в одних рамках. Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Модель С.Г. Шаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется 2 аспекта - процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о <бинарных классификациях>, объединяющих по две независимых классификации.

Обилие классификаций по одному основанию свидетельствует о том, что упущено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках одной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. Но <унаследованные> термины (слово, наглядность, практический), обозначающие содержание методов, влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, что провоцирует неприятие классификации в целом.

Критикуя эту классификацию, И.Я. Лернер фактически сам свел на нет собственные основания для критики: «Указанные три группы - словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представление о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слуховое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение». Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens обособился в отдельный вид, у него действительно не возникло новых органов чувств и путей восприятия и репрезентации окружающей действительности. Следовательно, не менялись и способы / методы передачи имеющегося в распоряжении человечества опыта: <делай как я/они>; <слушай, что говорят>, <смотри, что показывают>. Однако с течением времени изменялась социальная структура общества, количество накопленного опыта, соответственно совершенствовался процесс обучения и трансформировались, обогащались, но не менялись методы обучения. Для радикального изменения методов обучения должны измениться способы познания и репрезентации окружающего мира.

Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи / восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Сообразно этому мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепоглухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1. Аудиовизуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения / изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

2.2 Содержание процесса обучения

1. Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации.

2. Учебный план - это документ, определяющий:

* продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

* полный перечень предметов, изучаемых в школе;

* распределение предметов по годам обучения;

* количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

* количество часов в неделю на изучение каждого предмета.

Учебный план разрабатывается на основе требований государственного стандарта. В нем находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, концепция формирования содержания.

В современных учебных планах выделяются два компонента:

* государственный (федеральный) - должен обеспечить социально необходимый для каждого школьника объем и уровень знаний, умений, навыков, способов деятельности. Представлен обязательными для всех типов учебных заведений и всех учащихся предметами, знаниями, умениями, объем которых не превышает 40% от общего объема знаний;

* региональный (школьный). Объединяет предметы, предложенные учениками, их родителями, администрацией региона. Его цель - удовлетворить потребности определенного региона, запросы школьников, способствовать дифференциации обучения. На школьный компонент отводится от 20% до 60% общего бюджета времени, Он содержит важные и необходимые для развития детей данного региона предметы. Соотношение между предметами в большинстве стран следующее: гуманитарный блок 40 - 46%, естественно-математический - 30-35%, естественный - 7-11%, оздоровительно-трудовой - 16-20%. Планы национальных школ дополняются родным языком, литературой, краеведением, родной историей и другими важными для региона предметами.

Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом типа школы, Возрастных возможностей детей, объема учебного времени, соблюдения принципов последовательности и доступности.

Самостоятельный выбор школами учебных планов - шаг к демократизации и гуманизации. Этот документ школа утверждает на совместном заседании педагогического и родительского советов. Индивидуальное обучение школьников осуществляется по отдельным учебным планам.

3. На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

* объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, рекомендуемых формах и методах обучения;

* тематическое содержание изучаемого материала;

* ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов;

* перечень основных элементов содержания;

* указания по реализации межпредметных связей;

* перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

* рекомендуемую литературу.

В связи с тем, что процессы дифференциации углубляются, разрабатываются альтернативные варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения в соответствии с интересами и возможностями учеников.

Способы построения программы:

* концентрический, когда материал, подлежащий усвоению, повторяется на более высоком теоретическом уровне;

* линейный (радиальный), при котором каждый раздел учебного курса излагается с той степенью подробности и глубины, которая диктуется задачами преподавания без возвращения к нему на следующих этапах обучения.

4. Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, пособия, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т.п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения.

Основные дидактические требования к учебнику:

* Материал учебника должен соответствовать современному уровню науки.

* Содержание учебника, расположение глав строится с учетом программы по данному предмету. Большое значение имеет внутренняя цельность глав; каждая из них должна представлять собой законченную ступень в системе знаний по предмету.