Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Стратегической задачей государственной политики на современном этапе является построение эффективного общества, основанного на духовно-нравственном и интеллектуальном потенциале нации. Актуальной становится гуманистическая парадигма образования, отстаивающая приоритет уважения к личности воспитанника, установления гуманных, доверительных отношений между ним и педагогом. В связи с этим, осуществляется смена модели взаимодействия педагога и воспитанника - с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную, утверждающую ценность личности ребенка и отвергающую авторитарно-императивный подход к нему.

В современных научно-педагогических исследованиях обсуждается значимость гуманистической направленности личности, важной характеристикой которой является гуманистическая центрация.

Теоретические аспекты гуманизации и приоритетная значимость системы воспитательных воздействий в процессе становления человека содержатся в исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой и др. Теоретические основы типов центраций педагогических позиций представлены в работах Д.А. Белухина, К.М. Левитана, А.Б. Орлова и др. Общие закономерности формирования личности студентов - будущих педагогов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якунина и др. Особенности подготовки будущих педагогов, с точки зрения их субъектного развития, исследованы в работах Г.И. Аксеновой, Р.М. Асадуллина, В.А. Кан-Калика, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, М.Г. Яновской и др.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между имеющимися в образовательной среде предпосылками для формирования и развития гуманистической центрации и сложившейся традиционной системой образования и воспитания, направленной на средства и методы учебного процесса, мало считающейся с личностными особенностями отдельного ученика.

Цель исследования - изучить теоретические основы проблемы гуманистической центрации.

Задачи исследования:

1) изучить категориальный аппарат гуманистической центрации;

2) определить классификацию образовательных парадигм;

3) рассмотреть гуманистическую парадигму образования как педагогическую проблему.

Методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психологии, педагогики; аксиологический подход в педагогике, идеи педагогической антропологии о воспитании и образовании целостной личности; средовой подход.

Теоретической основой исследования являются труды Н.А. Бердяева, Э. Фромма, А. Швейцера и др. о личности как субъекте отношений в гуманистической философии; труды Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, В.Б. Куликова, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова о целостности личности; работы Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухина, М.В. Кларина, М.Г. Яновской и др. о центрированности педагогических воздействий на ребенка; работы Х.И. Лийметса, Ю.С. Мануйлова, М. Хейдметса о средовом подходе в образовании и воспитании; теоретические идеи о профессиональном и личностном становлении будущего педагога в работах В.И. Гинецинского, В.К. Елмановой, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, В.А. Якунина и др.; теоретические идеи К.М. Левитана, А.Б. Орлова о типах центраций.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка.

1. Категориальный аппарат проблемы гуманистической центрации

К общим методологическим основаниям в гуманистически ориентированной педагогической деятельности относятся исследования, авторами которых являются: В.Ю. Большаков, Н.М. Берулава, И.А. Бутенко, А.С. Белкин, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, О.Г. Генисаретский, А.Б. Демидов, В.А. Загвязинский, Р. Атаханов, А.И. Кочетов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Б.Г. Кузнецов, Ж. Лэф, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.Е. Легенький, А.В. Мудрик, Л.И. Маленкова, В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, В.И. Максакова, Б.В. Марков, Ю.М. Орлов, Г.И. Рузавин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.

В рамках гуманистически ориентированной педагогической деятельности можно выделить группу исследователей, рассматривающих человека как субъекта своей жизнедеятельности, раскрывающих субъектную позицию личности (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, В.Ю. Большаков, А.С. Белкин, А.И. Кочетов, И.А. Колесникова, Ж. Лэф, Б. Ливенхуд, А.В. Мудрик, Л.И. Маленкова, В.И. Максакова, А.А. Бодалев и др.

Теоретической основой данного исследования стали труды: о личности как субъекте отношений в гуманистической философии (Н.А. Бердяев, Э. Фромм, А. Швейцер и др.); педагогической антропологии о воспитании и образовании целостной личности (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.П. Зинченко, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов); теории представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи, Э. Эриксон, В. Франкл и др.); системного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.).

Эти работы внесли значительный вклад в решение проблемы гуманизации образования, заложили фундамент теории и практики основ нравственного воспитания человека, раскрыли сущность и особенности формирования чуткого к жизни человека, придавая особое значение в этой проблеме активной позиции личности ребенка.

Необходимость исследования этих вопросов вызвана новой морально-психологической обстановкой в обществе, в развитии которой приоритетное значение в настоящее время отводится общечеловеческим ценностям, в которых гуманизм является ядром и связующим звеном. Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущих ценностей, гуманистическая педагогика, психология и философия в своих теоретических построениях и технологических разработках опираются на ее аксиологические характеристики.

В условиях необходимости гуманизации общественно-политических процессов, возрождения общечеловеческих ценностей и культурно-национальных традиций актуализируется проблема гуманистического совершенствования личности. Нравственные процессы, происходящие в обществе на современном этапе, лишь подчеркивают ее глубокий социально-педагогический смысл. Все это выдвигает перед обществом задачи духовной ориентации школы на общечеловеческие ценности. Проблема гуманизма реализуется в социуме через освоение и формирование таких общечеловеческих ценностей, как «доброта», «справедливость», «любовь к людям», «сопричастность», «милосердие» и т.д. Уже несколько десятилетий, по мнению М.И. Фишера (154, с. 31), в число приоритетных ценностей национальной российской системы образования входят гуманизация, демократизация, дифференциация и индивидуализация образования.

Целью осуществляемых преобразований и необходимым условием благополучия общества и его граждан является обеспечение индивидуального счастья человека. Таким образом, встает вопрос о начале нового этапа нравственной истории общества, о формировании новой концепции морали, суть которой заключается в практическом осознании такой истины, что среди ценностей человека самыми важными являются гуманистические ценности. В работах Л.П. Буевой, Т.П. Фролова, Э.Н. Егоровой, М.А. Кирьязовой, Э.А. Бирюковой и др. подчеркивается значимость гуманизации личности и обосновывается изменение содержания внутренней духовной культуры человека вместе с развитием общества, видоизменением этического идеала; утверждается, что если ранее основой нравственной культуры провозглашалось марксистско-ленинское мировоззрение, то теперь ее основу составляют общечеловеческие ценности; подчеркивается ценность формирования нравственной культуры для развития самой личности.

Гуманизация воспитательного процесса в середине 90-х годов XX в. рассматривается с позиции формирования культуры личности как качественной характеристики социального субъекта на той или иной стадии его развития (Е.В. Боголюбова, Э.В. Соколов, Н.В. Фролова), основанной на прочном фундаменте гуманистического мировоззрения (В.М. Коротов, В.М. Рогова). Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути формирования гуманного человека. При этом она использует многовековые традиции прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.А. Бердяев, Л.Н. Толстой и др.) Их усилиями созданы концепции воспитания гуманного человека; они были едины в стремлении защитить и утвердить человеческое достоинство, свободу, индивидуальность, найти пути гуманизации человека и условия его существования. В целом гуманистическое движение в образовании характеризуется верой в уникальность и значение человеческой индивидуальности и сильной реакцией против явно механистических подходов к пониманию людей. Представители прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики стремились воспитать гуманного человека в деятельности, видели возможность приобщения к общечеловеческим ценностям новых поколений в процессе воспитания.

Для характеристики процесса гуманизации личности важна теория зависимости между нравственным поведением и сознанием (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Якобсон, Д.Б. Эльконин и др.), а также аксиологический подход, который разрабатывает ценностные приоритеты. Среди представителей философской школы, разрабатывающих аксиологические идеи можно назвать В.С. Соловьева, Н.О. Лосского, С.Л. Франка, В.В. Розанова, в работах которых аксиология, как наука о ценностях, служила одной из идейных опор для теории и практики воспитания. Позднее вопросы аксиологии были представлены в работах В.П. Тугаринова, С.И. Попова, В.А. Блюмкина, О.Г. Дробницкого, И.С. Нарского, М.В. Демина, А.Г. Здравомыслова, В. Грулика, В. Брожика и др.

Анализ педагогических исследований последних лет свидетельствует о том, что педагогической наукой получены данные, раскрывающие сущность отдельных компонентов гуманистической культуры личности: гуманных отношений, гуманистических убеждений, чувств, гуманистической направленности, ее гуманистических качеств. Изучены взаимосвязь этих компонентов, своеобразие их развития на различных этапах.

Остаются вопросы, которые недостаточно исследованы - это пути формирования гуманистической культуры личности будущего педагога, а также педагогические условия, позволяющие развить гуманистическую центрацию студентов наиболее успешно.

Методологической основой изучения проблемы педагогической центрации являются работы К.М. Левитана, А.Б. Орлова, Д.А. Белухина и др., которые выделяют и описывают виды центраций педагогической позиции.

В гуманистической философии суть понятия «центрация» в применении к личности отражено в работах Н.А. Бердяева, Э. Фромма, А. Швейцера и др. Оно ими раскрывается через субъектность. Для этих философов гуманизм был тождественен человечности. Например, Н.А. Бердяев, анализируя проблемы философской антропологии, повторяет вслед за Новым Заветом, что нужно любить ближнего как самого себя, только такая любовь противоположна эгоизму и эгоцентризму. Каждая человеческая личность, согласно Бердяеву, «есть нечто уникальное, единственное, неповторимое; она… есть реальность духовная, она есть сама свобода. Он отстаивал духовную свободу личности. «Гуманизм, ? писал Н.А. Бердяев, - по своему смыслу и уже по самому своему наименованию означает вознесение человека, постановку человека в центре, восстание человека, его утверждение и раскрытие».

Э. Фромм внес свой вклад в рассмотрение человека как ценности в этическом смысле. Он задавался вопросом: «Противоречат ли между собою такие ценностные позиции, как любовь к себе и любовь к другим?». Он приходит к выводу в ходе рассуждений, что эти утверждения не взаимоисключают друг друга. Эти утверждения оказываются добродетелями и подразумевают, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, понимание своего собственного «я» неотделимо от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности нераздельно связана с любовью к личности другого. По мнению Э. Фромма, «если человек в принципе способен на продуктивную любовь, он способен и на любовь к себе; если же он может любить только других, он вообще не способен на любовь».

А. Швейцер в своей «Этике» выдвигает экоцентрический принцип «благоговения перед жизнью». В нем индивид осознает как ценность не только окружающий мир, но и себя как личность. Человек приходит к духовной связи с миром благодаря тому, что он живет не для себя одного, а чувствует себя одним целым со всей жизнью, которая находится в сфере его влияния. По А. Швейцеру любая жизнь священна.

К. Ясперс, М. Хайдеггер, С. Кьеркегор обращали внимание на раскрытие сущности человека со всем богатством его содержания. Главная задача этих философов - эксистенциалистов была в обращении к экзистенции человека, к человеческому существованию, к утверждению первичности человека по отношению к окружающему его бытию, к определению места человека в мире, его назначения в жизни.

Известный русский мыслитель Н.К. Рерих рассматривал вопросы морально - этического воспитания, самовоспитания человека и этические законы любого взаимодействия друг с другом. Для Н.К. Рериха важно было установление подлинно гуманных отношений между людьми, устроение жизни по законам красоты. В опоре на культуру, на лучшее, что создано человеком в духовной сфере, Н.К. Рерих видит ключ к гуманизации человеческих отношений.

В гуманистической психологии центрация понимается как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, и развитие их общения, творчества и личностного роста в целом.

В гуманистической психологии (исследования А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Дьюи и др.) особое внимание уделяется гуманистической центрации. Педагогов с гуманистической центрацией отличает внимательное и чуткое отношение ко всем учащимся. Одним из выраженных, сформированных качеств педагога является качество реального педагогического гуманизма, которое характеризует способность личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.

В психологии термин «центрация» (от греч. kentron - средоточие) используется такими исследователями, как Ж. Пиаже, В. Келером, М. Вертхаймером, С. Ашой и др.

Ж. Пиаже понятие «центрация» использует в своей генетической теории. Оно им обозначается: 1) свойство «эгоцентризма» в процессе мышления и оно выражает затруднения в переходе на позицию объективного наблюдателя; 2) характеристика процесса восприятия. Фиксация органов чувств на воспринимаемом объекте. При этом как общий механизм преодоления смысловых искажений, вносимых эффектом центрации, выступает у Ж. Пиаже процесс децентрации.

Немецкие психологи В. Келер и М. Вертхаймер обозначили центрацией эффект обнаруженный в гештальт-психологии при исследовании зрительных иллюзий. Он состоит в том, что элементы, на которых фиксируется взгляд, переоцениваются по сравнению с остальными. Следствие центрации - частичная деформация воспринимаемого объекта, возможность появления «систематических ошибок» в оперировании с его образом и практической деятельности с ним. Американский психолог С. Аша, исследуя межличностное восприятие, установил, что в создании целостного представления о личности другого человека некоторые его воспринятые качества выступают как центральные, и вокруг них группируются другие характеристики и качества.

В гуманистической психологии (исследования А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Дьюи и др.) наибольшее значение придается гуманистической центрации. Педагогов с гуманистической центрацией отличает внимательное и чуткое отношение ко всем учащимся. Уникальность учащегося рассматривается как его «я». По мнению К. Роджерса, обучение, центрированное на ученике, требует, чтобы учитель по-настоящему заботился индивидуально о каждом ученике и чтобы ученикам было позволено самим определять, что в их жизни является важным. Потому что каждый ученик воспринимает мир и реагирует на него уникальным образом, получая при этом свой опыт и смысл, который другой человек до конца разделить с ним не может. Учителю можно только развивать в себе чувство эмпатии, дружелюбия, чтобы учиться понимать этот мир учеников. Стремиться к самоактуализации у себя и у учеников, которая понимается К. Роджерсом как процесс или акт становления самим собой, развитие своего потенциала, осознание своей идентичности и самореализации.

А. Маслоу разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью Маслоу А.Г. Психология бытия. Рефлбук., 1997. - с. 28. . Высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать».

Под центрацией в педагогике (Ш.А. Амонашвили Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002 - с. 134., В.А. Сухомлинский, М.В. Кларин, М.Г. Яновская и др.) исследователи понимают избирательную направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Она проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами тех или иных участников педагогической системы, является своеобразной психологической обращенностью, избирательным служением интересам обучающихся.

Личностная центрация учителя в педагогической системе выражает себя в регуляции своих действий и поступков учителем, направленных на интересы участников педагогической системы.

В зависимости от того, интересы какого участника или предмета педагогической системы будут доминировать в центрации педагога, можно выделить шесть основных типов центраций учителя: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся.

Выделяют несколько классификаций видов центраций.

Например, А.Б. Орлов описывает семь основных центраций Орлов А.Б. Склонность к профессии - М., Знание, Серия «Педагогика и психология». 1981. ? № 11. - с. 18.:

1) Эгоистическая - на интересах своего «я»;

2) Бюрократическая - на интересах администрации, руководителей;

3) Конфликтная - центрация на интересах коллег;

4) Авторитетная - на интересах, запросах родителей учащихся;

5) Альтруистическая - на интересах (потребностях) учащихся;

6) Познавательная - на требованиях средств обучения и воспитания;

7) Гуманистическая - на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (учащихся, коллег, администрации, родителей).

Другая классификация предложена Д.А. Белухиным. Он описывает три возможных центрации учителя:

1. «Я - центрация» ? центрированность учителя на собственном «Я»;

2. «Д - центрация» - акцентирование педагогом своего профессионального поведения на вовлечении учащихся в учебную деятельность;

3. «Р - центрация» - в центре внимания педагога ребенок с его потребностями, интересами, способностями и возможностями

К.М. Левитан в своем труде «Основы педагогической деонтологии» выделяет шесть типов центраций педагога.

1. Это центрация на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация;

2. Центрация на интересах (потребностях) своего «Я», или эгоцентрическая центрация;

3. Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация;

4. Центрация на интересах (требованиях) администрации;

5. Центрация на интересах родителей;

6. Центрация на интересах (требованиях) средств и методов, или познавательная центрация.

Представители западной гуманистической педагогики (Р. Штайнер, М. Монтессори, С. Френе и др.) также выводят на первое место человека, его ценность, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. В центре внимания этих авторов стоит целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Идеи педагогики, психологии, философии в вопросе рассмотрения гуманистической центрации могут быть приняты в качестве методологической основы духовного развития личности, возвышения человека как величайшей ценности бытия.

На основе изучения психолого-педагогической литературы мы формулируем следующее рабочее определение гуманистической центрации: «гуманистическая центрация есть ценностная позиция, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, результатом которого является позитивное отношение к людям и к себе, а также личностный рост как освоение способности безоценочного принятия другого человека».

От рассмотрения понятия «гуманистическая центрация» в педагогике, психологии и философии перейдем к сопоставлению этого термина с понятием «гуманистическая направленность», с которым гуманистическая центрация ставится в один ряд в научно-педагогической литературе.

Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых мотивов, организующих деятельность личности в целом. Именно направленность личности в своем практическом воплощении через систему действий есть проявление мировоззрения человека как системы его интересов, взглядов, убеждений, потребностей и т.д., а также путей и способов их достижения, удовлетворения, реализации.

«Гуманистическая направленность личности определяется доминированием в системе устойчивых мотивов, направляющих деятельность личности тех, которые отражают потребности, интересы, склонности и убеждения, определяемые на основании личностью гуманистических ценностей и идеалов и реализуемые на поведенческом уровне».

Установлено, что гуманистическая направленность рассматривается авторами в связи с так называемым просоциальным поведением и его мотивами. Под таким поведением понимаются любые альтруистические действия человека, направленные на благополучие других людей, оказание им помощи. Эти формы поведения по своим особенностям разнообразны и располагаются в широком диапазоне от простой любезности до серьезной благотворительной помощи, оказываемой человеком другим людям, причем иногда с большим ущербом для себя, ценой самопожертвования. Психологи (В.Г. Асеев, Х. Хекхаузен), считают, что за таким поведением лежит особый мотив, и называют его мотивом альтруизма (мотивом помощи у А.С. Макаренко, мотивом заботы о других людях у И.П. Иванова).

В целом гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к себе и обществу. Однако, по мнению, например, Д.А. Белухина Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - с. 225., она может быть неоднородной. Одним ее видом является, выделенная выше нами, альтруистическая акцентуация, при которой центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности. Другим ее видом выступает противоположный ее аспект ? это индивидуалистическая акцентуация, при которой для человека наиболее важным является уже он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравнению с собственными, несколько ниже.

В зависимости от того, какая направленность личности преобладает, можно выделить две мотивационные акцентуации: социофобию и социофилию. Социофобия выражается в стремлении к одиночеству, к изоляции; другие люди либо пугают, либо раздражают, либо до них нет никакого дела, поддерживается минимум необходимых контактов.

Социофилия проявляется в полном растворении «Я» в социуме, в боязни остаться наедине с собой, в потере индивидуальности.

Эти две мотивационные акцентуации подробнее развернуты в характеристике М.Ш. Магомед-Эминова и описываются следующим образом.

1) центрация на «Я», которое в отличие от Другого, рассматривается как особая отличительная ценность, при этом ухудшается способность децентрироваться от своего «я» и учитывать позиции Другого. Другой рассматривается как деперсонифицированная категория: он безличен, ему приписывается ограниченный набор качеств. От Другого ожидается определенный ограниченный подбор поведенческих, эмоциональных проявлений и т.д. Если ожидания не подтверждаются, то против Другого принимаются определенные меры (убеждения, уговоры, наказания и т.д.) или контакт с ним разрывается;

2) центрированность на Другом, который в отличие от собственного «Я» рассматривается как более высокая ценность; наблюдается неспособность децентрироваться от Другого и учитывать свои собственные позиции. На первом месте ставятся интересы Другого, а свои интересы либо не принимаются во внимание, либо вообще отрицаются. Человек направлен на контроль своего поведения, своих эмоций и тщательно следит, совпадают ли они с ожиданиями других. Большую ценность представляют внутренние переживания других: их мнения и оценки. Человек ждет от других определенных требований, воздействий, претензий. Если его поведение и эмоции не соответствуют ожиданиям других, то он боится, что будет отвергнут, наказан и т.д. Хотя человек направлен на близкий контакт, психологическая дистанция при этом велика: он ограничивает свою личность, воспринимая себя безликим существом.

Среди других исследователей, разрабатывающих типологию направленности личности, можно выделить социально-психологическую модель личности И.Д. Егорычевой Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999 ? № 1. ? С.264-277.

. Она выделяет четыре основных типа личностной направленности и восемь подтипов акцентуаций (рис. 1). Ею выделяются такие типы направленности личности, как: гуманистический, эгоцентрический, негативистический и социоцентрический. Концепция И.Д. Егорычевой позволяет рассмотреть направленность личности как причинно-следственную связь доминирующих отношений - доминирующих социальных установок - доминирующих смыслообразующих мотивов ведущей деятельности - ее личностного смысла - жизненной позиции личности - личностных ценностей. Вся эта причинно-следственная цепь проявляется в двух позициях: в отношении личности к себе и в ее отношении к другим (обществу), со всеми вытекающими из этих отношений следствиями.

Из представленной схемы на рис. 1 видно, что социально-психологическая модель личности подразделяется на четыре вектора направленности.

Личность с альтруистической акцентуацией гуманистической направленности исследователи характеризуют как личность, которой одинаково хорошо удается и ситуационное, и ролевое общение - любое межличностное общение, вне зависимости от числа партнеров и степени их неоднородности. В основе этой способности лежит повышенная эмпатия, умение замечать и понимать потребности и намерения других людей, предвидеть их поведение и соответственно учитывать и осуществлять свои способности, включая как достоинства, так и недостатки. Кроме того, этому типу присущи наблюдательность, способность ставить себя на место другого и смотреть на происходящее и на самого себя его глазами, способность испытывать и реализовать отношение к человеку как к ценности, т.е. способность к проявлению человечности как глубинного психологического свойства. В силу обладания данными качествами, люди этого личностного типа открыты и доброжелательны в общении и испытывают ощущение психологического комфорта.

К индивидуалистической акцентуации гуманистической направленности относятся такие признаки личности, выделяемые А.Г. Маслоу, как: высшая степень восприятия реальности, способность принимать себя, других и мир такими, какие они есть, повышенная спонтанность, высокая способность сосредотачиваться на проблеме, тяга к уединению, выраженная в автономности, свежесть восприятия и богатство эмоциональных реакций, отождествление себя со всеми людьми, способность к улучшению межличностных отношений, склонность к демократическим отношениям, творческие способности, способность радоваться процессу деятельности, процессу самоотдачи, творчеству, озарению.

По нашему мнению, место гуманистической центрации в социально-психологической модели И.Д. Егорычевой находится на границе индивидуалистической акцентуации и альтруистической акцентуации. Граница - это постепенный переход одних характеристик личности в другие. Она позволяет отказаться от жесткого варианта: либо акцентуация на других, либо акцентуация на своих интересах и потребностях и предлагает третий вариант - равноправие позиций, ценностное отношение как к себе, так и к Другому. Интерес как к своим, так и к чужим внутренним переживаниям, которые координируются в единый целостный процесс. Не абсолютизируются ни свои, ни чужие интересы. Направленность не на приписывание, а на понимание точки зрения Другого. Способность децентрироваться как от «Я» к Другому, так и от Другого к «Я». Присутствует точка зрения, что Другой - такой же, как «Я», и что «Я» такой же, как Другой. Для человека в этой ценностной позиции характерно принятие гуманистической нормы взаимоотношений, признание любого человека безусловной и высшей ценностью.

Таким образом, гуманистическая направленность и гуманистическая центрация взаимосвязаны между собой на основе выбора своей позиции педагогом и одновременно представляют самостоятельные области существования.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональных и эмоциональных сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обуславливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и, прежде всего, социальный. Он характеризуется глубиной вхождения человека к социальным ценностям, нормам и обычаям, степенью ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции, реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность педагога с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Это проявляется в гуманистической центрации как ценностной позиции субъекта по отношению к любому другому субъекту.

2. Классификация образовательных парадигм

категориальный парадигма гуманистический образование

В последнюю четверть ХХ века проблемы гуманизации отечественного образования и воспитания и определяющая их парадигма становятся доминантой историко-педагогического процесса.

Понятие «парадигма» было введено в научную теорию и практику Т. Куном и означало «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения».

В общем виде под парадигмой в педагогике понимается устоявшаяся, ставшая привычкой точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Г.Б. Корнетов под педагогической парадигмой образования обозначил «совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии».

Н.А. Лызь образовательной парадигмой считает совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику.

В истории образовательной мысли можно выделить ряд парадигм, которые, имея своей целью передачу социального опыта последующим поколениям, использовали центрирование не только на интересах ребенка и непреложности мировоззренческого принципа, утверждающего ценность любого человека, но центрировались на других приоритетах (или децентрировались от личности).

К таким парадигмам относятся, выделенные Г.Б. Корнетовым, парадигмы образования, (парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования), которые мы рассмотрим на степень выраженности гуманистической центрации, используя классификацию типов центраций К.М. Левитана Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии - М., 1999. ? с. 18..

В табл. 1 представлены: парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш.А. Амонашвили); парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга); парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой); парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (Г.Б. Корнетов).

Таблица 1. Классификация образовательных парадигм

Проанализированные нами образовательные парадигмы с точки зрения видов возможных центраций в «чистом» виде могут не встречаться в педагогической практике (это замечает Е.А. Ямбург про выделенные им когнитивную и личностную парадигмы педагогики или Г.Б. Корнетов про обозначенные им парадигмы авторитета, манипуляции и поддержки), однако чаще всего какая-то из рассмотренных нами парадигм является ведущей.

По типу центрации все парадигмы представлены в табл. 2.

Таблица 2. Анализ основных видов парадигм образования с позиции представленности в них гуманистической центрации

В истории педагогической мысли развитие образовательных парадигм шло от возникновения и доминирования традиционно ? авторитарной модели педагогики до гуманистической модели педагогики. На протяжении всего времени мы можем встречать различные вариации как авторитарной педагогики (из табл. 2 к ней относятся: авторитарно-императивная, когнитивная, традиции, научно-технократическая, естественно-научная, технократическая, эзотерическая, авторитета, манипуляции), так и гуманной педагогики (из табл. 2 к ней можно отнести: гуманную, личностную, гуманитарную, гуманистическую, полифоническую, поддержки).

Авторитарно-педагогическая система выбирает своей целью не ребенка, а сами формы, средства и методы педагогического процесса, педагогические технологии, которые не учитывают (или недостаточно учитывают) особенностей ребенка, его возможности и желания.

Учитель - сторонник авторитарно-педагогического стиля ориентирован зачастую на требования администрации или только на свои желания и потребности. Не проявляя свою свободную волю, не реализуя свои индивидуальные особенности, педагог, следуя только исполнительности, становится репродуктивным деятелем. С одной стороны, это позволяет сохранить традицию, следование образцу того, что уже проверено и закреплено практикой, с другой стороны, идет отставание от живой жизни, от учитывания новых знаний о человеке, природном и социальном мире. По мнению В.Г. Ниорадзе, «учитель - предметник нацелен на наполнение «сосуда», т.е. ребенка, знаниями, умениями, навыками, порой принося этому в жертву самого ребенка, его личность, достоинство, самолюбие».

Из проанализированных нами парадигм в большей их части (девять из представленных пятнадцати, см. табл. 1, 2) превалирует центрирование не на человеке, а на интересах самого учителя, Абсолютной истине, на сосредоточенности учителя на средствах и методах учебного процесса, на интересах администрации или только коллектива. Ребенок в них выступает средством для достижения результата.

Здесь целесообразно задаться вопросом: от чего зависит формирование той или иной парадигмы в обществе?

По мнению И.А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.? с.29.: во-первых, его мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки, в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.

Ценностные приоритеты выбора образовательной парадигмы менялись во времени вследствии выбранных обществом и отдельным человеком ориентиров. Главенствующей оказывалась либо только воля самого учителя; либо Абсолютная Божественная Истина, ради освоения которой не всегда учитывались возможности ребенка; либо в качестве главного постулата выступала наука и техника и ребенок оказывался лишь участником эксперимента ее возможностей; либо, наконец, ценностным оказывалось взаимосодействие в равных соотношениях учителя и ученика, где одобрялся и поддерживался личностный рост каждого.

Выбор человека в пользу только когнитивного уровня развития приводит лишь к частичности раскрытия возможностей человека. Центрация только на когнитивном уровне не позволяет учитывать эмоционально-волевого развития личности. А в таком случае страдает смысловая сторона ценностных предпочтений и потребностей ребенка. Помещая воспитуемого в рамки такой парадигмы, педагог готовит его к социальной адаптации в обществе как функционера. Он интересен обществу только с точки зрения выполнения определенной социальной роли. Ребенок в таком случае рассматривается как объект социальной реальности. Вместе с тем, реалии современности задают потребность в человеке социума как субъекте, который умеет и может перестраивать и изменять социальную реальность, исходя из выбора своего жизненного пути с признанием нравственной и правовой ответственности за собственные действия.

Исторический обзор показывает, что педагогами всех эпох понимается и необходимость создания и воплощения в жизнь такой парадигмы, которая бы учитывала как интересы ребенка, так и интересы общества (общества, понимаемого как полилогической системы, где бы присутствовал диалог культур, а не абстрактный нормированный образец заданных действий и знаний). Современные исследователи предлагают совместить между собой разновидности в качественно новое образование. Например, Е.А. Ямбург пишет о необходимости нового варианта, позволяющего соединить между собой когнитивную и личностную педагоги. Г.Б. Корнетов, выделяя парадигмы авторитета, манипуляции и поддержки, показывает их естественное возникновение, идущее от цели развития общества или конкретной педагогической системы, в рамках которой парадигмы осуществляются.

Альтернативой авторитарной педагогике служит такая образовательная парадигма, которая рассматривает ученика как личность и сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными.

Принимая во внимание то ценное, что наработано когнитивной и личностной педагогиками, нам следует в каждом конкретном случае тщательно подбирать, продумывать и технологически обеспечивать сочетание между собой когнитивного и личностного подходов.

Таким образом, парадигмальный подход в сфере образования используется не только для решения исследовательских, но и практических (образовательных) задач.

Выбор той или иной парадигмы (или ряда парадигм) в образовательном пространстве отдельного государства, общества, школьного или вузовского коллектива зависит от мировоззрения педагога (общей ментальности общества), от целевых установок учебно-воспитательной деятельности, от профессионально-педагогических ценностей и от взаимодействия участников образовательно-воспитательной системы друг с другом. И если приоритетом выбранной парадигмы является антропологическая составляющая, имеющая аксиологический характер, то такая реализуемая учителем (или учительским коллективом) парадигма позволит достичь современному обществу духовно-нравственного обновления и политической и экономической стабильности.