Гуманизация представляет собой очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности.

По мнению Г.С. Трофимовой «гуманизация образования - это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений партнерства между участниками этого процесса, их взаимодействие и сотрудничество» Трофимова Г.С. Гуманитаризация образования как способ вхождения человека в современный мир // Развитие гуманитарных наук и гуманитарного образования в уральском регионе / Материалы научно-практ. конф. - Ч. I. - Ижевск, 2000 - с. 102..

Е.А. Генике под гуманизацией образования понимает процесс переориентации школы на формирование гуманитарного мышления, центром которого является человек, и на изучение целостной картины мира, предполагающей сумму научной, социальной и художественной картин мира.

Г.С. Трофимова убеждена, что способом вхождения в современный мир является гуманитаризация образования. Процесс гуманитаризации обусловлен гуманистической образовательной парадигмой, принятой в цивилизационном мире, где высшей ценностью является человек.

Анализ публикаций, личный педагогический опыт автора позволяют утверждать, что в настоящее время в российском обществе наблюдается нарушение необходимого баланса между личностью и обществом, между человеком и природой. Идет стихийная смена ценностных приоритетов, изменений в шкале предпочтений в современном постиндустриальном обществе.

Представления о человеке как о «я» изменилось. По мнению Э. Фромма смысловое утверждение «Я есть то, что я думаю» (у А. Маслоу «стать тем, кем я способен стать») меняется на «Я есть то, что я имею» и «Я есть то, чем я обладаю», т.е. понимание личности сужается до размеров ее собственности, а это ведет к отчуждению человека от самого себя, потерю своего истинного бытия.

Обращение к гуманистической парадигме в последние десятилетия выступает одной из тех стабилизирующих общество духовно-нравственных сил, которые могут способствовать восстановлению равновесия в обществе и обновить педагогическое мышление.

Необходимость в новой образовательно-воспитательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. В новом складывающемся мировоззрении ХХI века все больше и больше оказывается востребованным гуманно-личностный подход к человеку в основе которого лежит гуманистическая центрация. Благодаря гуманистической центрации, направляющей педагога на учитывание интересов ребенка, его развития, создание педагогических условий для раскрытия его потенциала, его духовности, педагогическая система способствует реализации принципа Н.И. Пирогова «воспитать Человека», К.Д. Ушинского «воспитать человека во всех отношениях», Я. Корчака «любить ребенка» и др.

Гуманистическая центрация строится на принципах гуманизма. Термин гуманизм в литературе, философии, педагогике связан с достоинством человека, с индивидуальностью, с правом человека определять свои действия. Гуманизм означает мировоззренческую систему, признающую человека как высшую ценность, утверждающую его право на свободу, счастье, развитие.

Гуманизм провозглашает желаемой нормой отношений между людьми принципы равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви. Это ? философская, психологическая и педагогическая ориентация, интересующаяся прежде всего нашими человеческими качествами, т.е. нашей индивидуальной ценностью. Он основан на том, что хотя мы и можем быть похожими друг на друга во многих важных отношениях, каждый из нас совершенно не такой, как все остальные.

Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.

С позиции аксиологического подхода гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Особое значение для воспитания принцип гуманизма приобретает в фундаментальной разработке аксиологического подхода И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, где гуманность рассматривается не как черта личности, а как ее основополагающее качество: «гуманность следует понимать как интегральную характеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности».

По мнению Ш.А. Амонашвили, «действительный образовательный процесс, строящийся на началах гуманно-личностного подхода, есть, в первую очередь, процесс образования души и сердца ребенка, развитие и образование в нем умения духовной жизни. В душе и сердце учащегося должны быть поселены: чувство красоты, стремление к самопознанию и саморазвитию, ответственность за свои мысли, мужество и бесстрашие, чувство заботы и сострадания, радости и восхищения» Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Ленинград: Издательство «Университетское», 1990. ? с. 47..

Гуманистическая парадигма образования и воспитания, ее реализация, как одна из наиболее актуальных задач современной отечественной педагогики, получили свое обоснование в Законе Российской Федерации об образовании и в ряде образовательных проектов.

В законе РФ «Об образовании» в качестве принципа, на котором основывается государственная политика в рассматриваемой области духовной жизни общества, указывается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

З.И. Равкин гуманистическую образовательную парадигму определяет как «целостную совокупность идей, принципов, идеалов, соответствующих им технологий, представляющих собой необходимые предпосылки, без реализации которых современная отечественная педагогика не сможет достаточно успешно и целостно решить задачу гуманизации учебно-воспитательного процесса российской школы».

Проявления гуманистической парадигмы мы можем наблюдать на протяжении всего исторического периода существования человека.

В Древней Греции гуманистическая парадигма и ее неотъемлимый атрибут - гуманистическая центрация, получила свое воплощение в идеале гармонически и всесторонне развитой личности. В анализе Н.Б. Крыловой и Е.А. Александровой показаны концептуальные различия в образовании Спартанской и Афинской систем. И уже там мы видим в Афинской системе (Сократ, Платон, Аристотель и др.) зачатки свободного воспитания и реальное воплощение гуманистической центрации, выражающееся в идее антропоцентризма, который исходит из восприятия ценности человека как личности, его права на собственное мнение и самостоятельность, на принятие разнообразия индивидуальных черт каждого, на свободу выбора и действия (в Спартанской системе значатся зачатки авторитаризма, центрация на средствах и методах).

В раннем и развитом Средневековье шло утверждение религиозно-нравственных педагогических принципов, направленных на совершенствование и самосовершенствование человека. Принцип гуманистической центрации здесь проявляется в том, что все люди - это дети Бога и соответственно представляют большую ценность (А. Блаженный, Ф. Аквинский и др.).

Значительно обновлено содержание гуманистической парадигмы было в эпоху Возрождения, которая предложила принцип о том, что человек - это цель, а не средство и впервые четко обозначила отношение к ребенку как к ценности. Значимость человека и ребенка конкретно отражалась в этот период в суверенности человека; в вере в его творческие силы и возможность воспитать гармонию в человеке; интересе к индивидуальности; потребности к открытым, прагматическим взаимодействиям между учеником и учителем (В. да Фельтре, Г. Гуарини, М. Монтень и др.).

В эпоху Нового времени и Просвещения стали типичными убеждения о неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни. Гуманистическая центрация проявлялась и в принципе природосообразности, взращивании в ребенке того, что заложено в нем самом (Я.А. Коменский), и в важности учета уровня развития, интересов и способностей ученика (Дж. Локк); и в самостоятельности, свободе, создании необходимых условий для саморазвития ребенка (Ж.Ж. Руссо).

В последующем ХIХ и нач. ХХ вв. гуманистическая парадигма развивается в качестве ведущей в педагогическом генезисе. Личность воспитуемого и обучаемого, его потребности и интересы становятся центром педагогической системы, которая утверждает принцип «школа для ребенка», а не «ребенок для школы». Гуманистическая центрация как позиция педагога в безоценочном восприятии ребенка оказывается востребованной и актуальной (И.Ф. Песталоцци, И. Гербарт, Ф. Фребель, Д. Дистервег, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Н. Венцель и др.).

Далее, в отечественной истории советского периода, особенно в 30?40-гг., гуманистическая парадигма претерпела серьезные изменения и приобрела оппозиционный характер по отношению к официальной парадигме в сфере образования и воспитания.

С периода оттепели, 60?70 гг. XX в. начинается новый виток в усилении позиции гуманистической педагогики. И далее, в 70?80-гг. педагоги - новаторы в таком педагогическом направлении как педагогика сотрудничества ищут пути формирования гуманного человека и предлагают для этого гуманные методы, способы и принципы достижения этого (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), в которых присутствовали: уважение к личности ребенка, признание равноправия ребенка и взрослого, веры в его способности и его будущее, понимание его индивидуальности, оценки учителем себя как партнера, обеспечивающего условия для образования и воспитания ребенка без принуждения.

В предыдущем параграфе, из табл. 1 видно, что только 6 из 15 парадигм имеют отношение к гуманистической парадигме. Это говорит о том, что как показывает история, гуманистическая парадигма редко оказывается адекватно принятой и достаточно полно осуществленной в социуме по разным причинам экономического, политико-идеологического, научного плана.

По мнению Е.В. Бондаревской, гуманистическую парадигму образования характеризуют следующие черты Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. ? № 4. ? С. 11-17.:

1) особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;

2) признание развития личности главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка главным результатом;

3) средство воспитания и обучения - свобода и творчество;

4) создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в ее адаптации к социуму и жизненном самоопределении.

Уже в своем именовании гуманистические парадигмы идентифицируют себя с любым человеком как ценностью: гуманная, гуманитарная, гуманистическая, поддержки. Всех их объединяет то, что ребенок и любой человек в коммуникативной среде принимается таким, каков он есть, с учетом его особенностей и возможностей. Речь идет о понимающей педагогике, основанной на свободном выборе ребенка, ориентированности на его духовный мир, персонифицированности передачи знаний, создании условий для его самореализации и самоопределения с учетом знаний о его природной целостности.

Гуманистическая парадигма определяет стратегическую цель, концептуальную программу развития образования и воспитания на длительное время, органически вписываясь в конкретный социокультурный контекст и создавая основу для построения соответствующей данной гуманистической парадигме модель образовательно-воспитательного процесса. Поэтому альтернативами традиционно-авторитарной педагогике служат также педагогика поддержки (О.С. Газман) и гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили).

Парадигма педагогики поддержки ориентирует наставника на определение цели образования совместно с ребенком.

Широкая интерпретация педагогического смысла поддержки связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением.

Педагогическая помощь трактуется как определенная система средств, обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности. Она выражается в гуманном отношении к детям, способствует созданию комфортного школьного микроклимата и демократизации образовательного процесса в целом.

Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова определяют понятия поддержка, помощь, защита как «новые педагогические понятия, отражающие понимание и принятие реалий существования ребенка и особую педагогическую деятельность в ситуациях конфликта или кризиса. Эта деятельность ориентирована на совместное с ребенком разрешение его проблем и развитие самостоятельности и независимости в его поступках, действиях и мышлении. Один из ключевых механизмов поддержки и помощи - участие (соучастие) в решении жизненных проблем ребенка в тех ситуациях, когда ему трудно либо невозможно решить их без участия (соучастия) взрослого или старшего подростка» Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. ? М.: Народное образование, 2001. - с. 117-118.

.

Педагогическая помощь - категория не только дидактическая, но, прежде всего нравственная. Речь идет о педагогической поддержке растущего человека, развивающейся и формирующейся личности, о ее адаптации к миру взрослых, о самоопределении и самореализации в этом мире. Здесь многое строится на нюансах взаимодействия педагога и ученика, и в силу непохожести, оригинальности их личностей педагогическая помощь приобретает уникальный характер.

Учителю требуется особый такт, чтобы не вызвать у ученика и тени сомнения в искренности его намерений, чтобы не задеть его гордости и не унизить достоинства, чтобы он чувствовал себя самостоятельным в принятии решения и выборе способов действий, а достижение успеха относил за счет своих способностей. Технологизация взаимодействия личностей таит в себе опасность огрубления тонких человеческих отношений, выхолащивания их гуманного характера и эмоциональной непосредственности рациональным расчетом. Стереотипы и стандарты в педагогической помощи недопустимы, ибо не могут обеспечить гарантированный результат или воспроизвести его в новой ситуации без поправок с учетом иных обстоятельств.

Гуманная педагогика, как и педагогика поддержки, имея своим ядром гуманистическую центрацию, также противостоит авторитарной педагогике. Рассмотрим на примере «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили суть гуманной педагогики. Она содержит следующие особенности образовательного процесса (9):

1) существует внутренняя преемственность созидательной деятельности природы и человека - воспитателя, природа закладывает в ребенка возможности безграничного развития;

2) целостность образовательного процесса, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее;

3) урок рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения;

4) сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством;

5) развитие у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом успехов детей в учении;

6) особая гуманная миссия учителя состоит в «очеловечивании среды» вокруг каждого ребенка, гуманизации социума и самого педагогического процесса учителем

Ш.А. Амонашвили определяет понятие «гуманный человек» как «смертный, ищущий в себе бессмертие, ищущий в себе связь с Высшим, ищущий в себе духовную истину». Из этого определения выводится суть гуманной педагогики как педагогики, которая «ведет ребенка к постижению своей духовной сути и на этой основе одаривает его знаниями, общечеловеческими ценностями, культурой» (там же). Гуманная педагогика - это педагогика с духовной мерностью.

К принципам гуманного педагога, по мнению В.Г. Ниорадзе, можно отнести следующие:

– чувствовать свое призвание быть учителем, осознавать, что живешь в своей судьбе, что каждая встреча с детьми приносит тебе радость;

– взращивать душу ребенка, обогащая его знаниями, облагороженными сердцем;

– работать на уроках в сотрудничестве с детьми, в процессе совместных поисков и побед;

– вести детей от успеха к успеха, а не от неудачи к неудаче.

Учитель призывается в этом случае не игнорировать актуальные состояния ребенка, а наоборот, - максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, который будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей.

Изучая научно-педагогическую литературу, нельзя не отметить, что парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования.

Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека.

Гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самым, гуманистическая педагогика утверждает приоритет сознания над бытием.

Идя от подавления творческого начала в человеке с помощью насилия (физического, психологического) к воспитанию свободы в человеке, к любви как к другому, так и к себе, к самопринятию и самоуважению себя, к построению субъект-субъектных взаимодействий, мы достигаем ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, их взаимообогащения за счет пересечения субъективных миров, учета, говоря словами М.М. Бахтина «избытка видения каждого».

В центре внимания гуманистической парадигмы (вне зависимости от ее национальной принадлежности, ? уникальная целостная личность, стремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), к наибольшей открытости для восприятия нового опыта, на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, если суммировать основные черты учебно - воспитательного процесса согласно целевым установкам и концептуальным идеям гуманистической парадигмы в области педагогики, то они могут быть, по мнению З.И. Равкина, представлены в следующем виде:

1. Отрицание его обезличенного характера и явной или завуалированной регламентированности;

2. Критическое отношение к жесткой ориентации образования и воспитания на выполнение социального заказа, которая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых учащимся знаний и формируемых установок;

3. Соответственно гуманистической парадигме школа призвана способствовать созданию условий, при которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой, побудителями духовно-нравственного свойства;

4. Гуманистическая парадигма требует от педагога принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебной работы - от спонтанных и гибких (например, открытое обучение) до жестко построенных (например, программированное обучение), если только они согласуются с потребностями и выбором детей);

5. Учебный процесс предполагает такую его организацию, при которой учащиеся открывают для себя личную значимость знаний и на этой основе осваивают содержание школьных дисциплин;

6. Психологическую основу школы, построенной в соответствии с гуманистической парадигмой, составляют установление связи обучения с эмоционально-потребностной сферой личности, создание соответствующего морально-психологического климата в классе, своеобразного психолого-педагогического консультирования в учебном контексте;

7. Гуманистическая парадигма образования предполагает широкое использование различных форм и методов активизации обучения - драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, выполнение групповых и индивидуальных проектов;

8. Гуманистическая парадигма выступает против механистических, формальных принципов обучения, которые препятствуют формированию полноценной личности - против механистических принципов обучения, краткосрочных дидактических целей, против «подгонки» обучения под установленные извне принципы, чуждые индивиду.

В ходе обучения, согласно гуманистической парадигме, должны быть устранены следующие препятствия: недостаток информации ученика о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка ее собственных возможностей интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. На первый план ставятся личные интересы учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование для их стимуляции лидеров.

Одним из ведущих структурных элементов гуманистической парадигмы образования и воспитания является гуманистический стиль отношений между учителем и учащимися. Он предполагает взаимное доверие и дружественное расположение как к учителю, так и к ученикам, переход от объективно-субъективных к субъект-субъектным взаимоотношениям, от доминирующей монологической формы общения в учебно-воспитательном процессе к все более широкому использованию в нем диалогической формы общения.

Диалогичность является социально-психологическим феноменом взаимодействия людей. Различные виды деятельности можно рассматривать с точки зрения «диалогичности - монологичности», как психологической включенности или невключенности в сотрудничество и сотворчество партнеров по общению. Поэтому диалог является условием и формой проявления сотрудничества во взаимодействии. В этой связи можно утверждать, что диалогический принцип паритетного взаимодействия является психологическим основанием сотрудничества. Диалог, реализуемый в разных формах и на различных уровнях - диалог реплик, смысловых позиций, логик и культур, диалог личностей - наиболее адектватно отражает психологическую сущность феномена сотрудничества.

В целом можно сказать, что понимание гуманизации образования и воспитания основывается на идеях, заложенных в теории постиндустриального общества и вытекающих из нее положений, утверждающих, что гуманистическая сущность школы раскрывается в признании ценности воспитанника как личности, его естественного права на свободное и полноценное развитие и проявление своих способностей; в четкой и последовательной ориентации педагогического процесса на возможно более полное развитие аксиологически приоритетных по своей сути интересов и потребностей юной личности, обеспечении условий для ее самоактуализации и самореализации посредством целостного формирования интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

Заключение

Анализ научно-теоретической литературы показал, что вопросы гуманизма всегда были и остаются актуальной педагогической проблемой формирования главных нравственных качеств человека, таких как любовь, доброта, великодушие, благородство, справедливость. Преобразование общества связано с активизацией деятельности по развитию духовного облика человека, по формированию его социально-значимых нравственных качеств. Исследователи отмечают, что с нерешенностью этой задачи, невозможно рассчитывать на достижение позитивных результатов ни в изменениях в народном хозяйстве, ни в осуществлении демократизации общества, ни в улучшении материального благосостояния народа, ни в решении социальных, межнациональных, экологических, внешнеполитических проблем.

По итогам нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Через анализ трудов отечественных и западных педагогов и психологов выявлены следующие виды центраций педагогических позиций в научно-педагогической литературе: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся; 7) на интересах - проявлениях своей сущности и сущности других людей (учащихся, коллег, администрации, родителей).

2. В качестве методологической основы изучения проблемы гуманизации образования и развития гуманистической центрации были рассмотрены труды философов, психологов, педагогов, в которых понятие «гуманистическая центрация» различается по предметному содержанию.

3. Гуманистическая центрация определяется как ценностная позиция, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, результатом которого является позитивное отношение к другим людям и к себе, а также личностный рост как освоение способности безоценочного принятия другого человека.

4. На основе социально-психологической модели личности И.Д. Егорычевой показано место гуманистической центрации в рассмотрении направленности личности, находящееся на позиции между центрацией на «Я» и центрацией на Другом и отражающей равноправие позиций субъектов, ценностное отношение как к себе, так и к Другому.

5. Анализ основных образовательных парадигм образования с точки зрения наличия в них гуманистической центрации позволил выделить и проанализировать две современные основополагающие образовательные парадигмы: традиционно - авторитарную и гуманную парадигму. Выделены и описаны такие разновидности гуманной педагогики как педагогика поддержки и гуманная педагогика.

6. В результате теоретического анализа определена актуальность гуманистической парадигмы в современном обществе. Охарактеризован процесс гуманизации обучения и обоснована необходимость деятельности педагога с таким аспектом гуманистической направленности, как гуманистическая центрация.

Современная педагогическая система, с одной стороны, содержит в себе опыт предшествующих многолетних авторитарных отношений между учителями и учениками, с другой стороны, современная ситуация констатирует возрождение отвергнутых ранее ценностей. Актом ратификации Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано приобщение Российской Федерации в 1990 г. к международно-признанной моральной основе действий взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению интересов ребенка. Этой «мировой Конституцией прав ребенка» ребенок признан самостоятельным субъектом права, приоритетность его интересов закреплена перед потребностями семьи, общества, религии.

В настоящее время существует острая социальная потребность в высокоразвитой нравственной культуре людей, которая призвана стать важной частью духовного возрождения, необходимость в гуманном педагоге и гуманной педагогике.

Высшей и непреходящей ценностью гуманистическая педагогика провозглашает развитие личности ребенка, центрацию на его интересах. Для этих задач требуется педагог с гуманистическим мировоззрением, который бы понимал психологическую, философскую и социальную природу ребенка, а также среду, в которой взрослеют дети. Именно такой педагог должен обладать, гуманистической центрацией личности в качестве ценностной позиции.

Библиографический список

1. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педпрактики: Автореф. дис…канд. пед. наук. ? М.: 1993. ? 16 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. ?150 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. ? М.: Аргументы и факты, 1993. - 136 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Ленинград: Издательство «Университетское», 1990. ? 120 с.

5. Амонашвили Ш.А Педагогическая симфония - М., 2003. - 320 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! - М.: Просвещение, 1983. ? 126 с.

7. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск восьмой. ? М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - С. 6-11.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002 - 464 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. ? М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

10. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. Педагогика, 1968. ? №1.

11. Аникина В.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных отношений с учащимися: Дис…канд. пед. наук. ? М., 1993. ? 224 с.

12. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. ? №8. ? С. 8-13.

13. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. ? №3. ? С. 50-54.

14. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. 2003. ? №8. ? С. 35-44.

15. Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы. // Автореферат дис. …канд. пс. Наук. - Казань, 2001. -18 с.

16. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Диагностический практикум определение типа центрации. - М., 1994. - 114 с.

17. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей. - М.: Педагогика, 1988. - 178 с.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности - Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. - С. 3-11.

19. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. М., 2002. - №9.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: ? М.: Просвещение, 1991. - 130 с.

21. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 448 с.

22. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения) - М., 1994. - 183 c.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. - М.: ТЕРРА - Книжный клуб; Республика, 1998. - 384 с.

24. Бердяев Н.А. Смысл истории. - М., 1990. 212 с.

25. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание - М.: Прогресс, 1986. ? 152 c.

26. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. ? №6. ? С. 34-41.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru