Предпосылки развития нарушений письменной речи у младших школьников

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Главное управление образования Курганской области

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Курганский педагогический колледж

Курсовая работа

Дисциплина: Коррекционная и специальная педагогика

На тему: Предпосылки развития нарушений письменной речи у младших школьников

Студент Кривощёкова А.Ю.

Группа 53

Специальность Социальная педагогика (050711)

Руководитель Фёдорова Н.П.

Курган 2008

Содержание

Введение

1. Развитие речевой деятельности в онтогенезе

1.1 Этапы развития речи ребёнка в норме

1.2 Характеристика структурных компонентов речи в норме

2. Этиология речевых нарушений

3. Психофизиологические предпосылки развития письма

4. Нарушения письменной речи у младших школьников

4.1 Дисграфия

4.2 Дислексия

5. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи

Заключение

Список использованных источников

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов /20/.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребёнка.

Большой процент среди нарушений речи у младших школьников принадлежит специфическим ошибкам письменной речи. Одна из главных задач - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит эффективность коррекционной работы.

Объектом исследования являются дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - устная и письменная речь детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Целью курсовой работы является выявление причин нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися /16/.

1. Развитие речевой деятельности в онтогенезе

1.1 Этапы развития речи ребёнка в норме

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев /4/ прослеживает последовательность появления в речи ребёнка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев /12/ устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

· Первый - подготовительный - до одного года;

· Второй - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до трёх лет;

· Третий - дошкольный - до семи лет;

· Четвёртый - школьный.

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит в три основных этапа /1, 22/.

На первом этапе ребёнок ещё не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к её появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до семи лет, когда ребёнок овладеет речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании её ребёнком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в её межличностной функции на всех трёх этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем её развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определённом этапе развития коммуникативной деятельности. Её возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребёнка /17/.

После периода невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребёнок уже мог бы заговорить, но ещё не прибегает к слову. Ребёнок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остаётся на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребёнку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнёра - взрослого человека - является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребёнка, побуждая его к речи. Взрослый предлагает ребёнку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребёнком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнёр по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребёнка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребёнок произносит своё первое слово, обращённое к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

· Речевые реакции в отсутствии партнёра - это наиболее элементарная форма.

· Диалог - в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

· Монолог - один из детей говорит в присутствии других.

Для того чтобы чётко понять патологию речи, нужно чётко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Чётко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. «Не следует направлять трёхлетнего ребёнка к логопеду для устранения недостатков произношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребёнку в данном возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено ещё недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата» /21/. И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю коррекционной - воспитательную работу с детьми.

1.2 Характеристика структурных компонентов речи в норме

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом /5/: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершён (2 года 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребёнка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

· Крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

· Гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребёнка с взрослыми - с 2 до 5-7 месяцев;

· Лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

· Слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

· Словосочетания - после усвоения двухсложных и трёхсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

· Предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы «Где? Куда?», с 3 лет - «Почему? Когда?»;

· Связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушке - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Остановимся подробнее на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет /9/.

1. Фразовая речь.

Простые распространенные предложения, дети употребляют сложносочинённые и сложноподчинённые предложения объёмом до 10 слов.

2. Понимание речи.

- Осознают смысл обращённой речи;

- есть устойчивость внимания к речи окружающих;

- способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач;

- слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей;

- понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности лексико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3. Словарный запас.

- Объём до 3000 слов;

- появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.);

- чаще используются прилагательные - признаки и качества предметов;

- появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т.д.);

- шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.);

- владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево - деревянный, снег - снежный) и т.д.

- Ярко проявляется словотворчество.

4. Грамматический строй речи.

- Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными;

- изменяют слова по числам, родам, лицам;

- правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных;

- неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5. Звукопроизношение.

Заканчивается процесс овладения звуками;

- речь в целом чистая и отчётливая;

- возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6. Фонематическое восприятие.

- Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза - коса, поток - потёк;

- устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук;

- различают темп речи, тембр и громкость голоса.

Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7. Связная речь.

- Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения;

- составляют рассказ по картинке и серии сюжетных картин;

- довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном;

- спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают своё мнение, убеждают товарищей.

Таким образом, можно выделить основные закономерности в развитии речи детей: с наибольшей интенсивностью развивается импрессивная речь, развитие лексики и грамматики опережает формирование фонетической стороны речи, по мере накопления словаря осуществляются попытки грамматических связей.

2. Этиология речевых нарушений

Термин «этиология» - греческий и обозначает учение о причинах (этио - причина, логос - наука, учение).

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. В 1861 г. французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. Вернике установил связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определенных отделов коры головного мозга.

В XX в. большой вклад в изучение причин нарушений речи внёс М.Е. Хватцев, который впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины /23/.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Вопрос о роли внешних (экзогенных) и внутренних (эндогенных) факторов в этиологии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины.

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. В этом аспекте развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром /1/.

Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа /3/.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.

Предпосылкой развития речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности /2/.

Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

К функциональным нарушениям речи по классификации М.Е. Хватцева /23/ относятся:

· нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

· нарушения, возникающие при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.

Первый (1-2 года жизни) - формируются предпосылки речи, начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года) - интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология).

Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология». Перинатальная патология может быть обусловлена:

· заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности,

· акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.),

· акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

· асфиксия и родовая травма - приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия).

· при локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). В этом случае поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

Патологические воздействия на поздних стадиях беременности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур /10/.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Пример речевых расстройств, возникающих под влиянием неблагоприятных факторов на развивающийся плод - открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к нарушениям маточно-плацентарного кровообращения, к расстройствам питания и к кислородному голоданию плода, что также влияет на формирование речевой деятельности.

Нарушения внутриутробного развития плода - эмбриопатии - могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют:

· ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

· эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).

· воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий.

В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. В литературе имеются данные о роли наследственных факторов в возникновении ринолалии, заикания, дисграфии, дислалии.

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы.

Особое внимание в последние годы во всем мире привлекают проблемы речевых нарушений у детей со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы (синдром фрагильной, или ломкой, Х-хромосомы), которые сочетаются обычно с проявлениями разной степени выраженности умственной отсталости, наблюдаемой преимущественно у мальчиков. Речевые нарушения при этом синдроме полиморфны: общее речевое недоразвитие, дизартрия, иногда заикание. Характерным считается ускоренный темп речи, сочетающийся с персеверациями; а также двигательная расторможенность, аффективные нарушения.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определенных структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.

Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств). Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов /13/.

3. Психофизиологические предпосылки развития письма

Письменная речь - это вид умственной деятельности.

Письменная речь в отличие от устной формируется в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи создаются в период обучения грамоте и усовершенствуются в ходе дальнейшего образования. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует достаточной зрелости многих психических и физических функций ребёнка.

Письмо представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. По утверждению А.Н. Корнева /8/, навык письма связан с устной речью и её закономерностями, но имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Как вид деятельности письмо включает три основные операции:

1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе условие - уточнение звуков, т.е. различение глухих и звонких, твёрдых и мягких, а также свистящих и шипящих фонем (речевых звуков).

2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом правильного написания их элементов. Это означает, что ребёнок должен представлять себе буквы, составляющие данное слово, их правильное написание (часто дети «зеркалят» буквы, например И - N, Я - R)

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных движений глаз и руки, необходимых для записи слова.

Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

В психологическое содержание процесса письма также входят следующие операции.

Звуковой анализ слова. Этот этап включает несколько специальных операций. Прежде всего, из звукового потока должна быть выделена серия звучаний, определяющих переданную информацию. Затем речевой поток расчленяется, происходит фонемное распознавание - перевод слышимых звуков слова в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы. А.Р. Лурия /14/ подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа слова, подлежащего написанию, который предполагает определение количества и последовательности звуков. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.

Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова осуществляется при помощи проговаривания. Громкое, шёпотное, внутреннее проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы /14/. При нарушениях артикуляционного праксиса возможны смешения фонем по артикуляционному признаку, что неизбежно приведёт к замене букв на письме. Причинная связь между дефектами артикуляции и отклонениями в формировании письма у детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установлена в исследованиях P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.В. Чиркиной, З.А. Репиной, Н.А. Никашиной, Л.К. Назаровой, А.Б. Ольхина. Таким образом, в состав функциональной системы письма входят такие структурные компоненты, как переработка слухоречевой и кинестетической информации.

За звуковым анализом слова следует перевод выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Ученик должен зрительно представлять графическое начертание буквы, которая должна быть в дальнейшем написана. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит - переработка полимодальной информации. Таким образом, письмо включает далее такие функциональные компоненты, как переработка зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

Превращение подлежащих написанию оптических знаков - графем в нужные графические начертания - кинемы (графо-моторные навыки) является конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Процесс письма предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия /14/, сложные «кинетические мелодии». Таким образом, серийную организацию движений следует считать важным структурным компонентом письма.

Таким образом, для правильного письма обязательно наличие таких компонентов, как: переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации; программирование, регуляция и контроль акта письма; серийная организация артикуляционных движений и тонких движений рук; избирательная активация.

Р.Е. Левина /15/ отмечает, что в русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы, такие, например, как фонетический (при котором нет расхождения между графемой и произношением фонем; графема служит выражением звука, обобщённого из всех оттенков и условий звучания) и морфологический (основан на умении выделить фонему из различных морфологических условий языка, в которых она встречается). Отношения графемы к фонеме и к различным её звуковым выражениям характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма.

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

· осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

· полноценное овладение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

· владение синтаксическим членением речевого потока на предложения и слова;

· овладение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

· владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения.

Несформированность любого из компонентов делает овладение письмом почти невозможным. Жёсткость алгоритма обучения грамоте существующих программ заключается как в приёмах обучения, так в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Всё это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.

Говоря о физиологической основе письма необходимо отметить, что овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, поэтому процесс письма и обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

4. Нарушения письменной речи у младших школьников

дисграфия нарушение письменный речь

Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи, когда страдают и фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая системы речи. Ошибки при отсутствии коррекционных занятий сохраняются в письме школьников и в последующие годы. Поэтому чрезвычайно важным является раннее выявление нарушений письма у младших школьников.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» - пишу) и «дислексия» (от лат. «лексо» - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины «аграфия» и «алексия».

Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии.

В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.

У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

В педагогической практике встречаются ученики, которые испытывают трудности в обучении и не могут овладеть письмом и чтением в норме в течение многих лет /18/.

4.1 Дисграфия

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых - расстройство навыка письма.

Принято выделять аграфию - полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву).

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым /23/ дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Акустическая дисграфия - это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой) /11, 15/. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга /21/.

Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная коррекционная работа с логопедом.

4.2 Дислексия

Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющихся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой /11, 13, 24/ и включает следующие виды:

1. Фонематическая дислексия вызывается недоразвитием фонематических обобщений у ребёнка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Проявляется в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматических обобщений у ребёнка. Проявляется в искажениях и заменах определённых морфем слова в процессе чтения (суффиксах, окончаний).

4. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв в следствии нечёткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптической дислексии могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

5. Мнестическая дислексия обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

И.Н. Садовниковой /16/ представляется более убедительной классификация, разработанная французской исследовательницей С. Борель - Мэзонни:

· Дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

· Дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

· Смешанная форма;

· Случаи сложной дислексии.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв, недифференцированные, вариативные замены.

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно. Нанизываются одна на другую.

3. Искажения звукослоговой структуры слова. пропуски, добавление, перестановка звуков, слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста.

5. Замены слов

6. Аграмматизмы при чтении. Ошибки согласования существительного и прилагательного. Нарушение падежных окончаний и т.д.

При дислексии дети часто путают такие буквы как б и в, читают слово дома как мода, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но только у немногих из них обнаруживались проблемы со зрением. В других, не учебных, условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием: они легко ориентируются на местности и могут легко складывать разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они путают сходные буквы? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство детей быстро проходят эту стадию, тогда как дети, страдающие дислексией, задерживаются на ранних этапах чтения /24/.

Устранение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий чтением со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие ставят во главу угла другие аспекты, например, возможность быстрого достижения успехов. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Важно создавать у ребенка чувство уверенности в своих силах при использовании любых подходов. Дети-дислектики, сумевшие преодолеть своей недостаток, могут стать весьма преуспевающими взрослыми. Эдисон, Рокфеллер, Андерсен - все они в детстве страдали дислексией, но смогли преодолеть ее.

5. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи

Письменная речь формируется на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. В процессе письма мы должны каждый звук речи обозначить буквой, строго сохраняя их последовательность. Если же по каким - либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами или не в нужном порядке, то при чтении мы уже не сможем узнать то или иное слово. Для успешного овладения письмом у ребенка еще до школы должны быть сформированы следующие умения:

1. Умение различать на слух все звуки речи.

2. Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие замен одних звуков другими: масына вместо машина).

3. Сформированные навыки звукового анализа (умение определить наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).

4. Для усвоения зрительного образа буквы необходимы сформированные пространственные представления (различение предметов и фигур по форме, величине, расположению в пространстве).

5. Грамматически правильная речь ребенка. Если ребенок говорит пять стулов вместо пять стульев или зеленый дерево вместо зеленое дерево, то ошибки в устной речи обязательно будут отражаться и в письменной речи /22/.

Если вышеперечисленные предпосылки письма не сформированы, то при обучении грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при запоминании начертаний букв, соотнесении буквы с соответствующим звуком, определении порядка следования букв при записи слова. Эти проблемы и приводят к появлению дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этим ошибкам неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям сложнее усваивать правила).

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.