Организация обучения английскому языку при помощи игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические предпосылки обучения иностранному языку при помощи игр на раннем этапе

1.1 Психологические особенности обучения иностранному языку детей дошкольного возраста и младших школьников

1.2 Лингвистические особенности обучения английскому языку

1.3 Игра как ведущий метод обучения школьников английскому языку в младших классах

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Технология проведения детских игр на иностранном языке в младших классах

2.1 Содержание обучения иностранному языку учащихся младших классов

2.2 Игра на уроках английского языка, как средство развития коммуникативных способностей учащихся

2.3 Игровые приемы и методы в обучении английскому языку детей младшего школьного возраста

2.4 Организация языковых и речевых игр на уроках английского языка

2.4.1 Игра как средство обучения произношению

2.4.2 Игры на развитие устной речи английского языка

2.4.3 Игры обучающие чтению и письму

2.4.4 Игровые формы обучения лексике

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Психологами выяснен тот факт, что дошкольный и младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.

Изменившаяся ситуация создает все возрастающую потребность общества в квалифицированных преподавателях. Отсутствие их приводит к довольно печальным последствиям. Люди, едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить неверное произношение труднее, чем поставить звуки с ''нуля''. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей - это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Главным помощником здесь может стать игра. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

Умениям говорения на ранней ступени, принадлежит очень большая роль. На начальном этапе обучения закладываются основы овладения английским языком.

Известно, что обучение говорению как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты временны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на раннем этапе на строго отобранном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть учащимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успешно работающих учителей во II, III и IV классах.

В нашей дипломной работе мы постараемся показать важность правильной организации языковых и речевых игр в педагогическом процессе и технологию их проведения их в младших классах.

Цель данной работы - раскрыть общую технологию организации обучения английского языка при помощи игр.

Основными задачами исследования являются:

- определить возможности дошкольников и младших школьников в области изучения иностранного языка.

- выделить основные цели и задачи обучения иностранному языку детей дошкольного возраста.

- раскрыть основные методы обучения иностранному языку дошкольников.

- предложить технологическую организацию игр при обучении устной речи на иностранном языке.

Предметом исследования является игра как важнейший фактор организации процесса обучения иностранному языку школьников.

Объектом исследования является процесс обучения устной речи на английском языке младших школьников.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков в дошкольных учреждениях, а так же в начальной школе.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав состоящей из теоретической и практической частей, заключения, списка использованной литературы и приложения. В теоретической части мы определяем возможности дошкольников в области изучения иностранного языка, раскрываем основные цели и задачи обучения иностранному языку дошкольников, раскрываем основные методы обучения иностранному языку дошкольников.

В практической части данной работы приводятся примерные упражнения в обучении дошкольников произношению, овладению транскрипцией, чтением, письмом, иноязычной лексикой, даются методические рекомендации по организации уроков в школе.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические предпосылки обучения иностранному языку при помощи игр на раннем этапе

1.1 Психологические особенности обучения иностранному языку детей дошкольного возраста и младших школьников

На современном этапе можно наблюдать, что возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы английского языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?

Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: «Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет».

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли З.Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко.

Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

По Пиаже все дети проходят одинаковые стадии когнитивного развития, но с разной скоростью. Чтобы эффективно спланировать процесс обучения детей младшего школьного возраста, учителю необходимо знать периоды когнитивного, эмоционального, физического, социального и языкового развития ребенка. К сожалению, учителя с опытом работы в средней школе зачастую не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения в 2-4 классах. Основной причиной неудач учителя ИЯ в начальной школе является то, что они не имеют представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие. Прежде всего, учителям необходимо всегда учитывать при планировании урока уровень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, бесполезно пытаться учить его делать этот шаг. Познавательное развитие связано с общим интеллектуальным развитием ребенка. Понятия, усвоенные в родном языке, могут быть перенесены на иностранный язык и усвоены быстрее тех, с которыми ребенок не был знаком в родном языке, а узнал их на уроках иностранного языка. Кроме того, из-за индивидуальных особенностей детей в познавательном развитии учить весь класс одинаково нецелесообразно, лучше поделить их на малые группы, и уже в группах осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Аффективная или эмоциональная сторона обучения так же важна, как когнитивная. В аффективную сферу входит Я-концепция, навыки общения и межличностного взаимодействия, целеустремленность и способность идти на риск. Известно, что дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся неуспевающими (Fine 1977).Важно также помнить, что дети обладают разными темпераментами: некоторые агрессивны, другие застенчивы, третьи слишком тревожны, болезненно переживают свои неудачи и боятся сделать ошибку. Учет всех этих различий поможет учителю подобрать каждому ребенку более подходящее задание или роль. Чрезвычайная чувствительность младших школьников к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроем и школьной успеваемостью говорят о том, что аффективное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении учащихся.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы.

Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

Итак, со скольки лет нужно начинать обучение иностранному языку? По мнению автора учебного пособия «Как научить детей говорить по-английски», Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться иностранному языку в возрасте пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно. Четырехлетние дети усваивают материал гораздо медленнее, чем пятилетние. Их реакции спонтанны, эмоции бьют через край, внимание постоянно переключается с одного предмета на другой. Детям этого возраста, не посещающим детский сад, трудно обходиться без присутствия родителей, кроме того, у них еще не сформировано как следует чувство смешного, - а это немаловажно при организации обучения иностранному языку. Кроме того, четырехлетние дети еще недостаточно хорошо владеют родным языком: у них не развита способность к общению, не сформирована регулирующая функция речи и внутренняя речь. Не достигла развитых форм и ролевая игра, которая имеет наибольшее значение при обучении иностранному языку дошкольников.

Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом[27], сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая - в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая[14].

Что же касается трехлетних детей, то об овладении ими иностранным языком в процессе более или менее сознательного обучения в коллективе, говорить тем более не приходится. В этом возрасте ребенок лишь начинает овладевать грамматически оформленной речью на родном языке, диалогическая речь только зарождается. Словарный запас ребенка до трех лет обогащается почти исключительно путем накопления отдельных слов, и лишь после трех лет начинает быстро расти за счет овладения законами слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока недоступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.

''Обучение детей английской разговорной речи в детском саду'' считает Щебедина В.В., является успешным по завершению четырехлетнего эксперимента по обучению английскому языку малышей трехлетнего возраста, проходившего в 1994 году в детском саду. Она делает выводы что, «теперь уже можно с уверенностью сказать, что раннее обучение детей иноязычной речи детей этого возраста является правомерным, так как дает возможность гибкого перехода к углубленному обучению иностранному языку в начальной школе, позволяет сохранить и углубить положительную мотивацию изучения предмета в школе» [32;57]. Она отмечает, что дети этого возраста очень пытливы, любознательны, им свойственна неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях, жажда исследования и все эти психофизиологические особенности использовались преподавателями при обучении английской разговорной речи. Однако, как именно использовались все эти особенности преподавателями, автор статьи оставляет в секрете, но автор раскрывает другой, что в основу каждого занятия был положен принцип коммуникативного обучения, что само по себе очевидно, т.к. статья называется «Обучение детей английской разговорной речи в детском саду». Хотелось бы отметить один интересный факт, что каждые два месяца в детском саду проводились занятия-развлечения: инсценировались различные сказки, дети пели песни, читали стихи, и все такие занятия записывались на видео. По нашему мнению, преподаватели создали новый интересный стимул для изучения иностранного языка у малышей, хотя автор видит более глубокий смысл в использовании видео, а именно «Видеофильм позволяет им увидеть себя со стороны, проанализировать ошибки, отметить успехи». И опять автор умалчивает о том, как дети трех лет будут анализировать свои ошибки. Так же, необходимо помнить, что именно в трехлетнем возрасте дети переживают так называемый «кризис трех лет», что негативно сказывается на обучении ребенка иностранному языку. Мы можем сделать вывод, что утверждения автора о том, что трехлетний возраст можно назвать правомерным для изучения иностранного языка, абсолютно не подкреплены фактами, а именно, голословны.

Е.А. Аркин [2] выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в группу по изучению иностранного языка как можно раньше? По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.

Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что от того, как идет обучение на начальном этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих ступенях. Английский методист Г. Пальмер придавал большое значение началу изучения иностранного языка: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself». Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку. Еще в 1947 году И.В. Рахманов писал: «Большинство методов существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения»

Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами - детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице - другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода невозможно.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

1.2 Лингвистические особенности обучения английскому языку

Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

-ярко выраженная вербальная память;

-быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

-имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

-способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

-способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что «способностей к языку» вообще нет как таковых.

«В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных» считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что «нет никаких ограничений, называемых «природой», на возможности ребенка».

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.

Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.

Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.

Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию. [29]

Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше - кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы - “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик. [16]

''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.[16]

Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка - находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.

Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому «любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении» (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет - во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются:

-формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;

-создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;

-воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову;

-развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников;

-децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

1.3 Игра как ведущий метод обучения школьников английскому языку в младших классах

Игра дает возможность решать основную задачу - обучение общению на иностранном языке. Игра облегчает учебный процесс для ребенка, позволяет легче и качественнее усвоить учебный материал и ненавязчиво развивать коммуникативную компетентность.

Практика работы, изучение учебников следующих авторов: В.П. Кузовлева; Л.В. Хрусталевой; И.Н. Верещагиной показывают, что игры недостаточно широко разработаны авторами учебников. Поэтому возникла проблема разработки игровых заданий в большем количестве. Огромное количество ученых и педагогов стремились создать конкретные системы обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение иностранным языком. Разработкой коммуникативного направления занимались в нашей стране прежде всего Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров. А.Н. Щукин ), методисты и психологи: Э.П. Шубина; И.Л. Бим; В.Л. Скалкина; И.А. Зимняя; среди зарубежных коллег С. Савиньон в США, У.Литлвуд в Англии.

В психологической концепции игровой деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.В. Эльконин) игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежит в самом процессе ее осуществления. Игра обеспечивает деятельностный характер усвоения знаний, умений и навыков. Теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А Китайгородской.

В условиях российской школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволяющей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.

Даже несмотря на то, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.

Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.

К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.

Ритмомузыкальные игры - это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: ''Nuts and May''.

Художественные, или творческие игры - это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).

На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.

Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича ''Язык и дети''[16]:

''1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:

какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?

Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания - тогда какого именно и по какой модели?

Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, ''подводных камней''?

2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…

4. С удовольствием играйте с ребенком сами!

В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры - он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Таким образом, обучающая игра - это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.

Обратимся еще раз к данным возрастной психологии.

«Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение», - писал Дж. Селли. Д.Б. Эльконин [35] считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.

Таким образом, можно сказать, что основа любой игры - ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. - возможности здесь неограниченны.

Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.

Выводы по 1 главе

1. Оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка - пять лет.

2. Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.

3. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

4. Обучение школьников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.

5. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

6. Способом создания такой положительной мотивации является игра.

7. Игры на уроке не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.

8. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

ГЛАВА 2. Технология проведения детских игр на иностранном языке в младших классах

2.1 Содержание обучения иностранному языку учащихся младших классов

Обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования. Обязательное изучение иностранного языка со 2-го класса по 4-й (начальная школа) и с 5-го класса по 9-й (основная школа) реализует принцип непрерывного образования по иностранному языку в общеобразовательной школе, что соответствует современной потребности личности и общества.

Большой интерес у учащихся начальной школы вызывает использование на уроках иностранного языка компьютерных программ и других мультимедийных средств обучения, которые позволяют осуществлять индивидуальный подход и обеспечивают положительную мотивацию к обучению иностранному языку.

Для раннего изучения ИЯ создано несколько учебно-методических комплектов. В начальной школе можно использовать УМК “The World of English-2” Кузовлева В.П., Перегудовой Э.М. Этот УМК может внести достойный вклад в развитие индивидуальности ребенка средствами иностранного языка, будет способствовать формированию устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению предмета.

Авторы З.Н. Никитенко и Е.И. Негневицкая предлагают УМК по английскому языку для второго класса. В нем представлена технология обучения для реализации двух базовых принципов: коммуникативность и сознательность. Они направлены на создание условий, в которых изучаемый материал и овладение новым языком приобретают для учащихся личностный смысл.

Цель УМК “Enjoy English-II” (Авторы М.З. Биболетова, О.Ф. Денисенко, Н.Н. Трубанева) - формирование коммуникативной компетентности учащихся, понимаемой как способность общаться на английском языке. УМК “English-II” и “English-II” направлен на формирование иноязычной компетенции учащихся, воспитание культуры общения и расширение кругозора учащихся. В данном УМК реализуются деятельностные, коммуникативно-когнитивные подходы к обучению иностранному языку.

Богородицкая В.Н. и Л.В. Хрусталева предлагают УМК “English” для общеобразовательной школы. В основе их подхода положена отечественная методика обучения иностранному языку.

В начальной школе можно использовать учебное пособие по английскому языку “Zabadoo” (Авторы Paul A Davies, Carolun Graham Press), допущенное к использованию МО РФ. Также интересны для учителей иностранного языка в начальной школе пособия “Get Set Go!”, “Chatter Box” и др.

УМК “Немецкий язык” (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) для второго класса состоит из учебника, рабочей тетради, аудиокассет, методического руководства для учителя. Основная цель данного УМК - развитие у учащихся основ иноязычной коммуникативной компетентности, их творческих способностей, а также расширение картины мира младшего школьника за счет приобщения к базовым фоновым знаниям о Германии и его сверстниках.

УМК для второго класса по французскому языку (автор А.С. Кулигина) базируется на принципах коммуникативности, функциональности, широкого использования зрительной наглядности. В комплект включены учебник, рабочая тетрадь, аудиокассеты, книга для учителя, раздаточный дидактический материал. Автор рекомендует включить в УМК и развивающие компьютерные игры.

Приятно осознавать, что изменение отношения к изучению иностранных языков нашло отражение в ряде законодательных документов, обучение иностранным языкам стало одним из приоритетных направлений современного образования и, наконец-то, узаконено раннее обучение этому предмету.[9]

2.2 Игра на уроках английского языка, как средство развития коммуникативных способностей учащихся

Многие учителя для организации более эффективного процесса обучения используют различные игровые приемы, занимательные и творческие задания и упражнения типа: « Кто здесь спрятался?», «Собери буквы и слова», подбор слов в логический ряд; учебные игры: «Угадай-ка», «Живые буквы», «Зоопарк», «Магазин» и др.; диктанты в картинках, конкурсы на лучшее меню для детского кафе, на лучший стихотворный перевод, оформление поздравительной открытки, инсценировки и т.д.

Известно, что игра является основной мотивацией в начальной школе. В распоряжении учителей имеется много различных игр: это «Светофор», «Животные», «Сказочные персонажи» и др. Учителя умело и к месту используют их.

Поскольку дети младшего школьного возраста воспринимают мир целостно, поэтому на уроках отводится достаточно времени на пение, рисование, конструирование.

Например, составление рекламного плаката «Здоровый образ жизни», коллажа « Я и моя семья» и др.

Учитывая и реактивность, и подвижность детей, учителя широко используют различные режимы работы: работа в парах, группах, самостоятельная работа, динамические паузы на иностранном языке, что также способствует формированию у детей положительной мотивации.

Вместе с тем, имеются и нерешенные проблемы:

§ Не всегда материальная база образовательного учреждения позволяет качественно осуществлять обучение в начальной школе (не хватает УМК, аудиокассет, рабочих тетрадей, ТСО и доставка их осуществляется с большим опозданием).

§ Из-за нехватки учителей-специалистов в начальной школе ИЯ поручается вести любым учителям других предметов, что недопустимо, так как в начальной школе закладываются прочные основы всех компонентов содержания обучения, т.е. база. (Переучивать специалисту в 5 классе намного сложнее).

§ Особые трудности испытывают учащиеся с освоением грамматического материала. Происходит это от части потому, что не соблюдается принцип связи с родным языком. Некоторые грамматические явления (спряжение глаголов, личные местоимения и др.), изучаемые в иностранном языке идут с опережением по сравнению с родным языком.

§ Объем учебного материала для детей всё-таки велик, несмотря на то, что часть заданий авторами предлагается использовать факультативно. Без опоры на ранее изученное невозможно сделать следующий шаг вперед.

§ Для достижения самого первого уровня коммуникации - уровня начинающего, отведенных 2 часов в неделю крайне недостаточно. Учитывая особенности памяти учащихся начальной школы требуется постоянно возвращаться к изученному и постепенно продвигаться вперед.[20]

Мир развивается по пути интернационализации. Знания иностранных языков сегодня не только культурная, но и экономическая потребность. Перемены, происходящие в нашем обществе: расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену повлекли за собой повышение практического интереса к иностранным языкам, в особенности к английскому языку. В настоящее время знание иностранных языков - это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Поэтому не случайно одной из целей, которые ставит Концепция модернизации образования перед современной школой, является формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

Анализ учебной деятельности школьников, особенностей их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные способности, умения применить освоенный языковой материал в ситуации общения.[9]

С нашей точки зрения, одним из наиболее эффективных средств развития коммуникативных способностей является игра. Потому как, она обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. Как показывает практика работы, авторы учебников Т.Б. Клементьева, В.П. Кузовлев недостаточно широко используют возможности игры при обучении иностранному языку. Поэтому возникла необходимость расширить и дополнить набор игр и игровых заданий, предлагаемых в учебниках.

Тщательное изучение технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова [18], игровой технологии С.А. Шмакова; знание возрастных психологических особенностей школьников [4], программы по английскому языку для общеобразовательной школы (Н.Д. Гальскова, Е.Я Григорьева и другие); знакомство с методом интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская), со статьями по формированию коммуникативной компетенции у учащихся (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд) позволило нам разработать систему игр на различных этапах обучения английскому языку.

Теоретическую основу разработки составила технология коммуникативного обучения иноязычной культуре, созданная Е.И. Пассовым. В его работах раскрываются принципы построения содержания урока иностранного языка. Автор выделяет семь принципов: речевая направленность ситуативность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация, коллективное взаимодействие, моделирование.

Для нас особую значимость имеют принципы ситуативности и функциональности, поскольку Е.И. Пассов пишет, что «ситуация - это система взаимоотношений собеседников», система взаимоотношений, складывающихся в ходе беседы, т.е. общения. Такие ситуации можно представить и реализовать через игровую деятельность (деловые игры и их модификации). Говоря о принципе функциональности, Пассов отмечает, что « лексические единицы и грамматические структуры, отобранные для усвоения, должны представлять собой систему речевых средств, действующих в общении и должны усваиваться прямо в деятельности ». Реализация этого принципа возможна посредством использования различных видов игр, к которым, в частности, относятся предметные (лингвистические) игры.

Технология коммуникативного обучения Е.И. Пассова - обучения на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Е.И. Пассов выделяет семь принципов построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языком через общение. Это означает практическую ориентацию урока.

2.Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общений, которые интересует учащихся каждого возраста.

4. Новизна. Это прежде всего новизна речевых ситуаций, разнообразие приемов работы, новизна используемого материала его информативность.

5.Личностная ориентация общения. Коммуникативное обучение предполагает учет всех личностных характеристик.

6. Коллективное взаимодействие. Такой способ организации процесса позволяет ученикам активно общаться друг с другом.

7.Моделирование. (Отбор объема знаний, который необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде).

Реализация этих принципов возможна посредством использования различных видов игр.

С.А. Шмаков определяет игру - как “вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением”. Игра выполняет следующие функции: развлекательную, коммуникативную, самореализации, межнациональной коммуникации. Шмаков устанавливает область применения игр и дает различные способы их классификации: по виду деятельности - “физические, интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические”. (Шмаков,1992)

По характеру педагогического процесса выделяют: “а)обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б)познавательные, воспитательные, развивающие;

в)репродуктивные, продуктивные, творческие;

г)коммуникативные, диагностические, профориентационные и т.д.”

По характеру игровой методики: “предметные, сюжетные, ролевые, деловые”.

Поскольку игра, по определению С.А. Шмакова(1992),- « это вид деятельности в условиях ситуаций, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется самоуправление поведением». А так как одними из основных функций игровой деятельности являются коммуникативная функция и функция социализации, она органично вплетается в более обширную технологию коммуникативного обучения.

Над созданием игровой технологии работал С.А. Шмаков. Им дано определение игры, её черты, функции, структура игры как деятельности и как процесса, области применения и различные способы классификации игр. Самым значимым для нас является структура игры как деятельности и классификация игр по игровой методике, так как мы пытаемся проследить целесообразность применения некоторых видов игровой деятельности на различных ступенях обучения и в соответствии с этим предлагаем свою систему их использования.

Эта система предполагает применение определенных видов игр на различных этапах при изучении иностранного языка с пятого класса.

Виды игр подбираются исходя из характеристик ученика как субъекта обучения и в соответствии с программой по английскому языку для общеобразовательных школ.

Применение игр, предложенных в нашей системе, оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных способностей учащихся, овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, ценностно - ориентационной и этикетной. У учащихся развиваются компенсаторные умения, умения выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств. Ребята учатся действовать в коллективе, находить подходы к другим людям. Помимо этого, игры позволяют создать на уроке благоприятный эмоциональный фон, что ведет к снятию языкового барьера, способствует развитию учебной мотивации, повышает интерес к предмету.

2.3 Игровые приемы и методы в обучении английскому языку детей младшего школьного возраста

Обучение детей младшего школьного возраста иностранному языку способствует всемирному развитию ребёнка в процессе изучения языка, активному включению в этот процесс мышления, памяти, воображения, эмоции, использование иноязычной речи для выражения и понимания мысли.

Приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой - воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни.

Правильно организованные уроки иностранного языка, если они достаточно эмоциональны, способствуют возможности снять у детей скованность, застенчивость, помогают раскрепостить ребенка в его общении с детьми и учителем.

В игре, в сказочных ситуациях развивается эмоциональная сфера ребёнка, связанная с гуманистическими устремлениями: помогать слабым, спасать попавших в беду и т.д.

Раннее обучение иностранным языкам актуально в наше время, но чтобы оно было успешным, учителю необходимо иметь в своей “педагогической копилке” разные методические приёмы. Помогает игра, игровые ситуации, создавая прекрасные естественные условия для овладения языком, приобщая к миру взрослых, являясь способом познания.

Д.Б.Эльконин [35] считает, что игра выполняет четыре важнейших для человека функции: средство развития мотивационно - потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных действий и средства произвольного поведения.

Игра всегда предполагает принятия решения: как поступить, что сказать, как выиграть. Это обостряет мыслительную деятельность учащихся. Именно в игре дети усваивают общественные функции, норма поведения. Игра, как говорил Л.С.Выготский, ведёт за собой развитие. Развивающее знание игры заложено в самой её природе, ибо игра-это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.