Формирование навыков говорения на английском языке

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1 Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

1.2 Реализация принципа учета родного языка учащихся при обучении диалогу и монологу

1.3 Трудности обучения говорению

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ С ОПОРОЙ НА РОДНОЙ ЯЗЫК

2.1 Обучение лексической и грамматической стороне говорения

2.2 Система упражнений в целях совершенствования речевых умений говорения на английском языке

2.3 Обучение говорению при помощи дискутивных упражнений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех учителей школ разного типа.

Целью исследования является определение научных основ эффективности обучения говорению на базе учета родного языка.

Объектом исследования является процесс развития лексико -грамматических навыков умения говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно-направленного обучения.

Исходя из этого, предметом исследования было избрано диалогическое общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность развития умения говорения.

Гипотеза исследования определяется тем, что овладение говорением будет проходить эффективнее если в процессе обучения предлагать учащимся опоры-схемы на родном языке.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1) определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством диалогов.

2) определить роль и место родного языка учащихся при обучении экспрессивной иноязычной речи;

3) определить степень применяемости диалогов-образцов как один из видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретном этапе;

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;

4) экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются исследования по психологии, педагогике и методике по данной проблеме.

Практическая ценность заключается в следующем:

1) применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2) определение специфики развития умения говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1 Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

английский говорение упражнение

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая же структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.

Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений о которые будут рассмотрены во второй главе нашего исследования.

Общение по своей сути не самостоятельно, оно призвано «обслуживать» все другие виды человеческой деятельности. [14]

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме - говорение и аудирование плюс паралингвистика.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в "учебном" общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4) При говорении должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого "говорения" является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. В силу этих обстоятельств именно принцип функциональности служит критерием отбора языкового и речевого материала для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов. Он подразумевает отбор лексики соответствующего понятийно-тематического направления на основе частотности употребления, характерной для данной языковой задачи в данной ситуации, а также отбор сфер коммуникации и основных проблем для обсуждения.

Современная методика видит концепцию цели обучения в умении использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения пониманию коммуникантов.[12:13]

Поскольку суть обучения иностранному языку - это воссоздание (воспроизводство) социально-речевого опыта в системе «родная - неродная речь» через деятельность преподавания и учения, то поставленная цель может быть достигнута за счет изменения характера мотивации учебной деятельности и оптимизации психолого-педагогических технологий обучения.

Цель обучения иностранному языку как средству коммуникации диктует необходимость обучения различным видам общения: официально-деловому, профессионально-направленному и неофициально-деловому, поскольку реальное общение, как правило, носит комплексный характер.

Выделение в качестве практической цели обучения иностранному языку обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач. В процессе обучения иностранному языку студенты получают возможность овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками общения, вовлечения в самостоятельную познавательную и творческую деятельность, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решения в проблемной ситуации.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам. [18:33]

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей.

Говорение как речевая деятельность обладает специфическим признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность "вмешаться" в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении "вписывается" в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна "продвинуть" речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений.

Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справиться с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе.

Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно-обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности - основные - основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того, что ситуация - явление идеальное, субъективное, "внутреннее", а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса.

Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние.

Главное заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа "Время!" "Артикль!". Принцип исправления ошибки - речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока - ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы "Кто дежурный?", "Какое сегодня число?" вызывает только заученные ответы "Нет Петрова", "Я дежурный" и т.д., которые никак не могут служить примером общения.

1.2 Реализация принципа учета родного языка учащихся при обучении диалогу и монологу

Прежде чем рассматривать проблему учета родного языка учащихся при обучении английской речи учащихся необходимо определить теоретическую основу применения данного принципа.

В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начитает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного методического направления составили работы академика Л.В. Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и автором этих строк.

В 1929 году Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» [28] показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков . Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» (4) Л.В. Щерба изложил свои методические взгляды в определенной системе.

Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования отечественных педагогов и психологов о роли сознательности при обучении и особенно при формировании навыков.

Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования» [9:258]

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет образовываться и переноситься». [22: 467]

Несомненную роль в становлении рассматриваемого метода сыграли и работы других ученых. Сошлемся только на Л.Г. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью». [6:234]

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений родного языка. В частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом (англо-русские - по Л.В. Щербе), организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

При обучении иностранному языку формируется учебная познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.

Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и студента, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать». [7]

Выявление структуры интеллектуальных умений, определяющих готовность обучаемых к самостоятельному решению учебных и практических задач, связанных с владением иностранным языком, служит основой для разработок новых технологий, способных обеспечить эффективное и качественное развитие данных умений на занятиях по иностранному языку.

Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную. Создание такой учебной, профессионально-ориентированной модели связано со структурированием идеографического и семантического пространства изучаемого языка.

Учебная модель иноязычного мира дает возможность классификации речевого материала по понятийно-тематическим группам, выстраивать ассоциативные ряды на основе синтагматических и парадигматических связей (синонимия, антонимия, омонимия). Ее применение позволяет осуществлять организацию и квантование материала в соответствии с нуждами коммуникации.

Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема формирует навыки беспереводного владения иностранным языком, минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения.

В силу того, что содержательный аспект общения полностью обусловлен сферами человеческой деятельности, то именно профессиональная направленность определяет отбор языкового и речевого материала по иностранному языку. Принцип функциональности лежит в основе отбора лексического материала соответствующей тематики на основе частотности употребления для данной речевой задачи в данной ситуации, а также отбор сфер коммуникации и основных проблем для обсуждения.

В современной методической науке учет родного языка в преподавании иностранного признается всеми. Учет родного языка проявляется в формировании навыков, умений, а также выступает в качестве специфического принципа обучения. Опора на родной язык имеет место при отборе и организации материала, при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков. Учет родного языка при обучении лексике играет исключительно большую роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов. Опора на иноязычную речевую модель позволяет осуществлять дифференцированный подход к способам семантизации (прямому и переводному), зависящих от ряда лингвистических, психологических и педагогических факторов. К лингвистическим факторам, в первую очередь, относится тип лексического значения слова (конкретное, абстрактное), наличие интернациональных и безэквивалентных слов. Поскольку объем значения слова в английском и русском языках чаще всего не совпадает, то компоненты значения слова или полный объем его семантического описания, а также сочетаемостные и конструктивные признаки семантизируется с помощью перевода-толкования по принципу постепенности, выстраивая ряды и звенья ассоциативных связей.

При обучении грамматике также учитывается родной язык. Это проявляется в установлении общего и различного. В первом случае используется перенос навыков и умений, во втором принимают меры по недопущению интерференции.

Использование родного языка обучаемых и его роль в овладении иностранным языком также связаны с пониманием принципа сознательности. В процессе овладения иноязычным общением происходит ослабевание и утрата связей со словами родного языка. Приобретается способность понимать и выражать мысли непосредственно на иностранном языке. Полное устранение родного языка практически невозможно. Хотя необходимо и сознательное отталкивание от него во избежании его интерферирующего влияния.6 Тем не менее, родной язык обеспечивает понимание при ознакомлении с новым материалом, служит для овладения вторым языком путем переноса имеющихся знаний и приобретенных навыков и умений.

Овладение иностранным языком есть осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.

Соблюдению принципа сознательности при обучении иностранному языку уделяется особое значение. Современные методисты и психологи трактуют его по-разному. Он лежит в основе прямого метода, предполагающего устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного для избежания интерференции, когда обучаемые с самого начала учатся активно пользоваться иноязычным языковым кодом, думать на нем.

Другие авторы полагают, что сознательность при обучении иностранному языку должна выражаться в осознании формы и содержания, механизмов функционирования учебного материала, а также понимании языковых и речевых явлений посредством родного языка.

Психолог В.А.Артемов выдвигает теорию о единстве языкового правила и речевого действия в обучении иностранному языку, подразумевая создание такого руководства, которое способно управлять речевыми действиями. [2]

На сознательном подходе настаивал Б.В.Беляев, который считал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее, когда процесс их образования под влиянием речевой практики подвергается должному осмыслению.[ 3]

Принцип сознательности как основополагающий комплексный подход к обучению иностранному языку должен реализоваться в целенаправленном восприятии и осмыслении изучаемых явлений и их функций, всеми возможными средствами, включая родной язык, в процессе ситуативно и контекстуально обусловленного речевого общения, с опорой на самостоятельную работу учащихся.

Обучение приемам учения, познания нового языкового кода, формирования умений его практического использования в целях общения - один из важнейших компонентов содержания обучения.

Вооружение обучаемых рациональными приемами учения, формирование у них умений пользоваться средствами изучаемого языка, учебником, грамматическим справочником, словарем, а также другими техническими средствами, воспитании культуры умственного труда, четкого планирования систематической самостоятельной работы, формирования самоконтроля и самокоррекции, без чего невозможно овладение иностранным языков не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой.

1.3 Трудности при обучении говорению

Затрагивая вопросы обучения экспрессивной речевой деятельности, мы, волей-неволей сталкиваемся с определенными трудностями. Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции [5:278].

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой -- субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности [5].

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю -- не знаю .

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею -- не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится -- не нравится; хочу -- не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими. [21]

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо:

1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо другого диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий -- видеть больше низкого, внук -- слышать лучше бабушки, капризный -- отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

- один видел фильм, а другой не видел;

- один ездил летом в лагерь, а другой -- к бабушке;

- один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению [21].

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ С ОПОРОЙ НА РОДНОЙ ЯЗЫК

2.1 Обучение грамматической стороне говорения

Прежде чем приступить к изложению методики формирования грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: "Поинтересуйтесь....", "Подтвердите, если вы согласны..." и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: "Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения".

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: "Ну, не хочу туда ехать, и все!", то наверняка не захотите его удивить фразой: "А у меня пропала собака", скорее всего, вы прореагируете: "А куда же вам нужно ехать?" и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: "Образуйте форму повелительного наклонения", "Поставьте следующие предложения в прошедшем времени", "Заполните пропуски словами по смыслу" и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного "Образуйте форму повелительного наклонения" можно сказать: "Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?"

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотрите обязательно (он великолепен).

- Нет, не буду.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

- Может быть.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно (она интересная)

- Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник "принимает игру": "навязанная" речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо "Поставьте предложения в прошедшем времени" сказать: "Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше", и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера ты тоже читал?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Безусловно

- Перед сном я обычно гуляю.

- Вчера тоже гуляли?

- А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке "Согласитесь со мной, если я прав" реакциями могут быть:

- Этот фильм мне не понравился.

1) - Он и мне не понравился.

2) - Да, это плохой фильм.

Если цель - усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй - ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Отсюда вытекает и третий принцип - принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: "Подтвердите, если это так".

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: "Если я не прав, возразите мне".

- У тебя маленькая квартира.

- Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании "прилагательное + существительное" заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: "Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу".

- Вчера у нас была лекция.

- Интересная лекция?

- Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: "Передайте товарищу мои слова".

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: "Угадайте".

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: "Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно".

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы с опорой на родной язык обучаемых.