Формирование навыков говорения на английском языке

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом - довести до сознания учеников, что они не "выполняют упражнения", а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя "по речевому".

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение "разваливается", ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим -собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал - карточки с иллюстрациями.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное "общение" вроде бы налицо, "собеседники" подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова "общение" и "собеседники" в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

1) Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ - это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение.

2) Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка: "Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом", и следует реплика "Помоги ему, пожалуйста!", то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: "Прав я или нет?"

- (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

- Что вы! Очень уютная.

- Может быть.

3) Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: "Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это". Отличное задание. Но... ученики этих книг не читали. Они, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

При формировании грамматических навыков говорения нужно иметь в виду следующие значительные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно нужным средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением дитя к окружающей среде. Иностранный язык -- вторичное средство общения, внедрение которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения -- родной язык -- уже сложилось; поэтому требуются особые усилия для вызова мотивации исследования языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без особых усилий, т. Е. Непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Тут нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей.

Из сказанного выше следует, что при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особенное внимание обязано быть уделено теории и её хорошему сочетанию с речевой практикой, а также соотношению случайной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Особая методическая ценность речевого эталона состоит в том, что он органически объединяет разные аспекты языка--грамматический, лексический, фонетический (в устной речи) либо графический (в письменной) -- в готовое для употребления (либо восприятия) речевое целое, а конкретно предложение в согласовании с нормами изучаемого языка и устраняет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на базе перевода с родного языка, который частенько не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках.

Отмечая это очень ценное качество речевого эталона как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Таковой структурно-функциональный подход к организации грамматического материала можно найти точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие свойства речи, как средства коммуникации, как её логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) Связность. При таком подходе лексика играется служебную роль в овладении синтаксическими структурами либо речевыми эталонами, она является подстановочным материалом для заполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

2.2 Система упражнений в целях совершенствования речевых умений говорения на английском языке

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же диалогической форме общения (ДФО) эта работа сказывается в очень малой степени. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4--6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реагировали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагировали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая[5].

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, -- на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, -- многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, -- нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 -- это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи -- доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, почему поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";

б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит".

Возможны и другие варианты:



в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше -- прослушать фонограмму с опорой на текст);



б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диалога.

«Слабый ученик обращается к хо- «Хороший ученик готов помочь рошему за помощью» ему»

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.

2.3 Обучение говорению при помощи дискутивных упражнений

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку по нашему мнению наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рассматриваемые формы работы обладают определенной структурой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [21].

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Известные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жизни и т. д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности [21]:

1) Экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future.» Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затруднения в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа [28]:

What is (in your opinion) the main idea of -- ?

How can you prove that -- ?

Why do you think -- ?

What can you say of -- ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) -- ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции.

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не интересна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект -- она «запирает» речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме.

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например: -- Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better -- sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.

Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) монолог одного ученика, прерываемый отдельными репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации, схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими приемами работы, например, небольшой текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь затем, в развитии этих форм работы,-- организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы [21]:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказывания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы речевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необходимой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например :

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convincing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме, например:

- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

- Может ли школьник осознавать свое призвание?

- А как быть, если его не имеешь?

- Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.

Приведем пример обучения говорению с помощи опоры. В качестве экспозиции была взята английская пословица, которую учитель записывал на доске. Затем он обращался к классу:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело -- гуляй смело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.

В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев проблемы обучения говорению, приходим к следующим выводам:

1. Коммуникация в устной форме является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение ею осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

2. Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

3. Диалогическая форма речи отличается большой распространенностью, она функционирует буквально в любой сфере человеческой деятельности, являясь доминирующей формой устной речи. Исходя из этого следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школе овладение говорением происходит по схеме: от диалогической формы речи к монологической.

4. Одну из важных задач обучения говорению при освоении диалогической речи в школе составляет освоение обмена разнообразными репликами в процессе устной речи. Различные наборы реплик отражают логический ход и развитие коммуникации между общающимися. Их нельзя сводить только к вопросам и ответам на них. Диалог чаще начинается с общения, а не с вопросов.

5. Немаловажной в устной коммуникации является организация самого акта общения, составными элементами которого вступление в общение и проявление инициативы, поощрению к общению и поддержанию его, и наконец завершение общения. Владение этими элементами позволяет учащимся вступать в контакты и осуществлять общение и обмен информацией в форме принятой данным языковым коллективом и закрепленной в традициях народа - носителя изучаемого языка.

6. Это предопределяет необходимость для учащихся овладеть соответствующими языковыми штампами и формулами общения и употреблять их при организации устного общения.

7. Нами была разработана методика работы по формированию навыка говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, естественно, мы учитываем, что заученный учебный диалог образец может служить моделью для спонтанной речи только в том случае, если заучивание будет носить осознанный творческий характер. Такое заучивание развивает речевой автоматизм сочетая механическую отработку речевых образцов с понимаем их содержания, структуры, модально-эмоциональных оттенков и возможности их использования в нужных контекстах и ситуациях.

8. Разработан комплекс дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия и комментирование.

9. Основные условия для организации учебных дискуссий:

- мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

- содержание дискуссии не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

- у учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

10. При формировании плана урока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции:

- экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения;

- экспозиция с невыраженной проблематикой;

- экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

11. Организационная форма дискуссии может быть:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. - М., 1988г.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языком. М., 1966.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

4. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

5. Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.

7. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. С.48.

8. Ганелин Ш.Н. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961.

9. Грузинская И.А. Упражнения в 5-8 классах средней школы. - Иностранные языки в школе. 1940.

10. Жинкин Н.И. "Психологические особенности спонтанной речи" М., 1990.

11. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики иностранному языку в средней школе. - М., 2000.

12. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//Иностранные язык в школе. 1985. № 1. С.13.

13. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М., 1970.

14. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С.28.

15. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. - М., 1998.

16. Общая методика обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. - М., 1967.

17. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. чл.-корр. АПН СССР И.В. Рахманова. - М., 1972.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. С.33.

19. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М., 1967.

20. Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. - М., 1940.

21. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940.

23. Скалкин В.Л. "Коммуникативные упражнения на английском языке" М., 1983.

24. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986г.

25. Слободчиков А.А., Заремская С.И. 1981 - Основные виды иноязычной речевой деятельности учащихся и некоторые пути повышения ее творческой направленности // Иностр. языки в школе. 1981. №5.

26. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М., 1981.

27. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Л., 1947. С.43.

28. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - Л., 1929.

29. Щерба Л.В. О взаимоотношении русского и иностранного языков // Иностранные языки в школе. - Вып. 1. - М., 1934.

30. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов // Сов. педагогика. - 1942. - №5-6.

31. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М., 1947.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Примерная организация урока с опорой на родной язык учащихся (на примере темы «Travelling»)

I. Practice the sound combinations given below and read the dialogue carefully.

is 'this

is 'that

is 'this the ho'tel

is 'that all right

II. Find English equivalents for the following (See Text).

- это гостиница, в которой мы остановимся ...

- я пойду и позабочусь о номерах ...

- мне нужны два одинарных номера ...

- у нас почти нет свободных номеров ...

- мы пробудем здесь около недели ...

- вы можете получить один двойной номер ...

- все правильно? ...

- мальчик проводит вас в вашу комнату и занесет ваш багаж ...

III. Retell the dialogues in indirect speech.

IV. Activate the following words and word combinations.

to book (a room, a ticket, a seat)

a) Answer these questions.

1. Do you usually book a hotel room in advance when you go away on business?

2. In what way can one book a railway ticket {a seat in the theatre)?

3. Can we book a return ticket when we go to the Caucasus?

4. Why is it advisable to book a return ticket?

b) Translate.

1. Я вас провожу (до двери).

2. Меня провели в комнату и попросили немного подождать.

3. Он проводил нас до станции (домой, в театр).

4. Нам дали ключи и проводили нас до нашей комнаты.

5. Повесьте пальто и шляпу здесь. Я проведу вас в кабинет директора.

6. Я пришел проводить вас.

7. Секретарь проводил г-на Смита наверх.

8. Покажите мне театр (проведите меня по театру), пожалуйста. Мне сказали, что здесь есть фотографии всех выдающихся актеров этого театра.

V. Answer the following questions. Make up stories based on the information gained from the answers (to be done after each set).

a) 1. Have you travelled much?

2. Are you fond of travelling? Why?

3. How do you like to travel? By air, by rail, by sea? Why?

b) 1. Where can one book a seat on a train (a plane, a steamer) in Moscow?

2. Do you usually book tickets in advance or just before your departure? Why?

3. Do you usually buy (book) a single or a return ticket? Why?

4. Do you like to have an upper or a lower berth? Why?

5. When do we have to apply (обращаться) to the enquiry office for information?

6. When do we have to use the left-luggage office?

7. Why do you sometimes ask a porter to help you with your luggage?

c) 1. Do you often travel on business?

2. Where were you on your last business trip?

3. On arriving there you put up at a hotel immediately, didn't you?

4. Had a room already been booked for you? Why?

5. Did you have a single or a double room?

6. How did you like the service there?

d) 1. What do you usually do on arriving at a hotel?

2. What do you ask the clerk at the reception desk?

3. What does a guest usually have to do at the reception desk?

4. Are you shown up to .your room or do you find the way there yourself?

e) 1. Where did you spend your last holiday?

2. Is there a through train to ... or did you have to change trains?

3. Did you travel by fast or slow train?

4. Did you have a pleasant journey?

5. How long did the journey last?

VI. Make up dialogues, using the words and expressions given below; use disjunctive questions and the expressions so do I, neither do I.

1. At Home

to pack, to have a lot to do, to have ... at one's disposal, to forget, to book, an upper berth, a lower berth, anything will do, don't bother, to order a taxi, to miss the train, to mind, to go by bus

2. At the Booking-office

can I have a ticket to ..., what's the fare, a first-class sleeper, a second-class sleeper, a through train, to change, you will have to ..., a fast train, a slow train, no vacant seats, there is nothing to be done, a dining-car, I think so

3. At the Station

here we are, to see off, to see to the luggage, the left-luggage, the enquiry office, to look up the time-table, to collect one's luggage, a carriage, a compartment, a seat, to come along, the train, to start,, to get on the train, to say goodbye, a pleasant journey

4. On the Train

can I use .... to make oneself comfortable, at one's disposal, to move up, can I help you ..., will you ..., to fix, aren't you going to ..., on business, do you find ..., .the service, to improve, quite comfortable

VII. Describe a trip you have made in Russia or abroad (за границу).

Размещено на Allbest.ru