Организация образовательной сети в г. Березовском по предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов в рамках сетевой формы по типу "Школа – филиал РГППУ"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Система предпрофильной подготовки: цель, суть и особенности содержания

Профильное обучение планируется как новая для российских школ педагогическая система, которой отводится особое место в целостном учебном процессе.

Предпрофильное обучение - это не самостоятельная система. Оно является подсистемой профильного образования старшей школы и выполняет подготовительную функцию. Оно нужно для того чтобы учащиеся могли определиться в выборе будущего профиля обучения.

Прежде всего, это вариативность и свобода выбора учащимися элективных курсов. Благодаря этим принципам должно состоятся самоопределение учащихся, формирование их личной ответственности за сделанный выбор. Система обучения обеспечит школьникам возможность попробовать себя в различных направлениях. В течении учебного года, посещая предпрофильные курсы, каждый девятиклассник сможет познакомиться с тем, что ожидает его на старшей ступени образования. По своему желанию он может пройти курсы, соответствующие разным профилям. Предпрофильное обучение строится на основе индивидуализации учебного процесса, что обеспечивается с помощью обучения в разных группах и по индивидуальным учебным планам. Приветствуется также реализация индивидуальных траекторий образования, представляющих собой некое движение ученика в содержании обучения, во времени и в пространстве, т.е. по разным учреждениям района.

Еще один обязательный принцип обучения - это активность школьников. Самоопределение относительно будущего профиля обучения будет происходить через конкретные пробы эвристического характера.

Новым для школы принципом функционирования системы является ее открытость. Оценка успешности учащегося будет выполнятся независимыми от школы экспериментами и подтверждаться документально.

Система предпрофильного обучения интегрируется в большую систему - в муниципальную образовательную сеть.

В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентируемой на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная же школа есть институциональная форма реализации этой цели, естественно форма освоенная, но не единственная.

Вполне перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированого учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению, преследует таким образом, следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение дисциплин программы полного общего образования;

- создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию к разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе боле эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

В организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. Но тут следует учитывать стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, склонности всех старшеклассников (и сделать как можно большее число различных профилей), с другой стороны - ряд факторов, содержащих процессы такой во много стихийной дифференциации образования. Среди них, прежде всего, следует назвать введение ЕГС, введение образовательного стандарта на профильном уровне, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами.

Любая форма профилизации обучения будет требовать сокращения инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один - два предмета изучаются более глубоко и широко, чем это предусмотрено программами общеобразовательной школы, а остальные предметы изучаются на традиционном уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся, модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных курсов, которые условно можно назвать базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсами.

Базовые общеобразовательные курсы - курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных курсов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения для естественно-математического, технологического профилей, естествознания - для гуманитарного, социально-экономических профилей.

Профильные курсы - курсы повышенного уровня (углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные курсы в естественнонаучном профиле: литература, русский и иностранные языки в филологическом профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле.

По базовым общеобразовательным и основным профильным курсам проводится единый государственный экзамен (ЕГС).

Элективные курсы - обязательные для посещения курсу по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных курсов на заданном профильном стандартам уровне. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбирать учащийся. По элективным курсам ЕГС не проводится. Предлагаемая система не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых - общеобразовательных, профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную общеобразовательную траекторию. Ясно, что во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей школьного образования.

На основе курсов трех типов: базовых общеобразовательных, профильных и элективных возможно такое построение учебного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных курсов дадут самые различные формы профилизации - для школы в целом, для определенных классов в ней, для группы учащихся.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации. Вполне реальны ситуации, когда отдельная школа, а также сеть школ и иных образовательных учреждений, будут реализовать не только содержание выбранного профиля, но и предоставляет учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных курсов. Такая возможность может быть реализована как посредствам разнообразных форм организации образовательного процесса (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (образовательные школы, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования). Это позволит старшекласснику одной школы при необходимости воспользоваться образовательными услугами других школ или учреждения НПО и СПО. Речь идет о целенаправленном создании сети школ, учреждении дополнительного образования, НПО и СПО, обеспечивающий наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Выделим несколько вариантов или моделей организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации.

Отдельная школа может быть однопрофильной, или организовать на старшей ступени несколько профилей, то есть быть многопрофильной. Возможен вариант когда школа в целом не ориентирована на конкретные фиксированные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов представляет школьникам - в этом числе, в форме многообразных учебных межклассных групп - в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2. Модель сетевой организации.

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждение.

Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый связан с объединением нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для группы школ играет роль «ресурсного центра». В этом случае каждая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме базовые общеобразовательные курсы и ту часть профильного обучения (профильные и элективные курсы), которую она способна реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант на кооперации школы с иными образовательными учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. В этом случае учащимся предоставляется права выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперативных с ней образовательных структурах.

Предложенный подход не исключает также возможности деятельности и дальнейшего развития, во-первых, универсальных (не профильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и, во-вторых, различного рода специализированных образовательных учреждении.

В рамках данной модели предпрофильные курсы предлагаются учреждениями различных типов и видов, расположенными на одной компактной территории: малый город или (микро) район крупного города. Учащийся получает возможность выбрать курс из всего предлагаемого перечня. В условиях города сетевая модель организации предпрофильной подготовки может получить большее распространение в силу большей насыщенности образовательной среды. Условием реализации данной модели является переход координирующей функции на уровень выше уровня образовательного учреждения Требования к преподаванию курсов по выбору, результатам учащихся и способам их контроля также оказываются в ведении субъекта управления сетью.

Преимуществом такой модели является повышение вариативности образовательных программ, увеличение возможностей выбора для учащегося. Кроме того, эта модель позволяет построить прямые связи между информационным блоком предпрофильной подготовки и курсами по выбору (учащийся не только осваивает программу курса, но и знакомится с учреждением, которое его по какой-либо причине заинтересовало).

Недостатком данной модели является ее организационная сложность, в том числе в обеспечении финансирования образовательного процесса. Ошибки в системе координации могут привести к риску получения некачественной образовательной услуги (в настоящее время никакими нормативными документами не регламентируется распределение ответственности за качество предоставленных образовательных услуг, она целиком ложится на учреждение, дающее базовое общее образование) или неполучения этой услуги вообще. В рамках этой модели почти невозможно организовать психолого-педагогическое сопровождение в части мониторинга освоения учащимися курсов по выбору.

Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.

В этих целях необходимо:

- увеличить часы вариативного (школьного) компонента Базисного учебного плана в выпускном классе основной ступени общего развития;

- при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое число групп;

- образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента прежде всего, на организацию предпрофильной подготовки.

Основная функция курсов по выбору - профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

Такая система является для российской школы инновационной.

Важным нововведением, следующим из Концепции профильного обучения, становится упорядочение (и перевод на более объективную, справедливую и прозрачную для общества основу) вопросов комплектования профильных школ и классов. С этим связано планируемое изменение форм итоговой аттестации выпускников основной ступени, переход к «внешней», проводимой муниципальными экзаменационными комиссиями, процедуре проведения выпускных экзаменов 9-классников, взамен сегодняшней «внутришкольной» формы итоговой аттестации.

Из всего сказанного вытекает, что переход на профильное обучение в старшей школе явится серьезной институциональной трансформацией для системы общего образования, фактически для каждой городской или районной образовательной сети.

Реальность и значимость наступающих изменений будет довольно быстро осознаваться школьниками и их родителями. Во многом от правильного выбора профиля будет серьезно зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Но к введению инноваций необходимо готовиться, чтобы соблюдать принципы природосообразности и валеологичности.

Нововведение, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и по этому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение, инновация как средство процесс предполагает введение чего-либо нового. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. Предпрофильная подготовка является новым в образовании.

«Новый» - это впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или настоящему. Ели профильная подготовка новое в образовании, а новое - это «инновация».

Понятие «инновация» впервые появилась в исследованиях в XIX в. Оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг.

На Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Развитие педагогической инноватики у нас было крайне затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Однако демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили от запретов искусственно сдерживаемый долгие годы творческий потенциал нашего учительства.

Понятие «инновация» трактуется рядом авторов (Поташник М.И.) как нововведение. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств, чтобы этот процесс не был стихийным им нужно управлять. Рассмотрим далее аспекты управления инновационными процессами в школе.

2. Управление инновационными процессами в школе

предпрофильный школа управление инновационный

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Необходимость в управлении возникает всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь они сделать не могут или порознь это сделать не рационально. В этом случае возникает особая задача формирования общих целей и объединения усилий участников совместной деятельности на их достижении. Эта задача и решается в процессе управления. Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию и распространению новшеств.

Процесс - это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

Всякий процесс представляет собой сложное динамическое образование - систему. Сам инновационный процесс полиструктурен.

Полиструктурность - это многообразие, множественность структур.

Структура - это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение, устройство.

В инновационном процессе выделяют следующие структуры:

1. Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты.

2. Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений.

3. Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях.

4. Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой.

5. Структура жизненного цикла. Особенностью инновации, является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которое проходит каждое нововведение: возникновение - быстрый рост - зрелость - освоение - диффузия - насыщение - рутинизация - кризис - финиш.

6. Управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль.

7. Организационная структура включает следующие этапы: Диагностический - прогностический - собственно организационный - практический - обобщающий - внедренческий.

При разработке проекта сетевой модели необходимо будет разработать именно такие структуры образовательной системы. Работу по управлению и реализацией инновационных процессов необходимо хорошо организовать - распределить ее между органами управления школой. Ими могут быть как коллективы, так и отдельные лица, наделенные управленческими функциями. Распределение действий, которые следует предпринять для достижения поставленных целей, между отдельными работниками и группами с одновременной фиксацией связей между ними составляет содержание организационной деятельности руководителей. Способом фиксации такого распределения служит организационная структура и организационные механизмы. Организационная структура обеспечивает согласованность работы участников совместной деятельности. Так, если в создании системы предпрофильного обучения в школах и муниципальных образовательных системах будет задействовано множество людей и различных объединений работников, то будет необходима организация их совместной согласованной деятельности, а значит и структура.

Состав органов, входящих в структуру, обусловливается содержанием и объемом управленческих функций. Под функцией в управлении понимается та роль, которую выполняет управленческая система по отношению к управляемому объекту, в донном случае к системе профильного обучения.

Функции, или управленческие действия, различаются между собой по содержанию и результатам.

В работах по менеджменту наиболее часто, помимо функции организации, выделяют планирование, контроль и руководство (или мотивацию).

Планирование - это такое действие, в результате которого определяются результаты (ставят цели), действия по их достижению, устанавливается последовательность и сроки выполнения действий.

Но только плана для осуществления деятельности и достижения поставленной цели недостаточно. Чтобы люди могли эффективно работать вместе, нужно определить (распределить), кто и какие работы должен будет выполнить (функциональные обязанности, права, ответственность), с кем и как при этом взаимодействовать. Эта функция называется организацией.

Однако, как показывает практика, то, что реально делают люди, долек не всегда совпадает с тем, что нужно и предписано предъявляемыми к ним требованиями. Известно, что люди имеют собственные мотивы, ставят перед собой свои цели и имеют свое собственное представление о том, как надо работать и вести себя в коллективе. Они либо хотят, либо не хотят делать то, что им предписывается, но при этом, приходят в организацию, рассчитывают на удовлетворение своих интересов. Все эти факторы определяют их организационное поведение.

Чтобы их совместная работа была эффективной, руководителю нужно уметь объединять, заинтересовывать стоящими перед школой целями, создавать хороший климат для работы. «Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения заинтересованности исполнителей в продуктивной работе, их удовлетворенности, поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе, называют руководством».

Состав управленческих функций не может быть неизменным, так как социальная организация (то есть школа) работает в постоянно меняющихся условиях. Это может угрожать запланированной деятельности (в данном случае ходу разработки и реализации инновационных проектов), препятствовать реализации намеченных целей, поэтому нужен контроль. В процессе контроля выявляются отклонения от запланированных целей и планов и вносятся необходимые изменения. «Контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям».

Совокупность управленческих функций, выполняемых в определенной последовательности, составляет управленческий цикл. Таким образом, цикл управления оказывается замкнутым.

Вид функции определяется не только видом управленческого действия, но и видом объекта, на который направлено это действие. То есть функция определена полностью лишь тогда, когда указано как само действие, так и тот объект, по отношению к которому оно выполняется. Например:

- планирование процесса разработки системы предпрофильного обучения,

- планирование разработки программ элективных курсов,

- планирование работы муниципальной экзаменационной комиссии и т.д.

Между тем, все основные управленческие функции имеют сложную структуру и включают в себя целые комплексы более узких частных функций. Так, планирование может включать в себя действия анализа ситуации, прогнозирования, целеполагания, оценки эффективности, принятия решений о выборе какого-то варианта плана. Таким образом, расчленяя основные управленческие действия и управляемые процессы, и все более их детализируя, можно составить достаточно полный перечень функций, необходимых для управления инновационным процессом. Полный перечень функций называют нормативным.

При разработке нормативного перечня функций возникает проблема степени их детализации. Обычно, для специалистов с высокой квалификацией функции развития, решения творческих задач не конкретизируются, обозначаются только основные управленческие действия относительно целых объектов управления. Функции указываются в деталях, когда используется технология, от точного исполнения которой зависят результаты работы. Разумно более чётко формулировать функции, связанные с правовой и финансовой ответственностью сотрудников. По своему понятию функции управления - это то, что должен делать субъект управления по отношению к объекту управления или по отношению к внешней среде.

Определение всякой функции должно состоять из двух частей: названия управленческого действия и названия объекта (субъекта), по отношению к которому это действие совершается.

Выделяя четыре вида управленческих действий - планирование, организацию, руководство и контроль - исходя из того, что в совокупности они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и поэтому являются необходимыми и достаточными. Но эти действия рассматриваются как сложные, - то есть имеющие свою структуру и включающие в нее другие действия как компоненты. Так, планирование может включать в себя и действия анализа, прогнозирования, целеполагания, оценки эффективности. Анализ может осуществляться и в процессе планирования, и в процессе организации, и в процессе руководства. Таким образом, наиболее общими функциями являются: планирование, организация, руководство, контроль. После разработки функции передаются органам управления.

При реализации новых образовательных проектов перед руководителями неминуемо встанет вопрос, кто будет отвечать за их выполнение.

Есть несколько подходов к распределению функций управления инновационными процессами между органами.

Первый способ - это распределение новых функций между уже существующими органами, то есть делегирование дополнительных обязанностей. Обычно органам управления делегируются новые функции, сходные по содержанию с прежними. Плюс такого подхода состоит в том, что он не вызывает необходимости вносить существенных изменений в действующую структуру, так как любое изменение само является нововведением и требует дополнительных усилий. Однако недостатком этого способа является то, что он ведет к перегрузкам. Совмещение старых функций с новыми не всегда результативно. Руководители часто отдают предпочтение более срочным текущим делам в ущерб решению новых важных проблем, имеющих стратегическое значение или, наоборот перестают уделять необходимое внимание прежней рутинной работе. Кроме того далеко не всегда можно новую работу объединить с теми функциями, которые выполнялись раньше, проще говоря, бывает довольно трудно определить те органы, которым целесообразно делегировать новые задачи. Так, например, до настоящего времени в большинстве учреждений не было специальных органов, управляющей старшей школой или занимающихся вопросами профильного обучения, то есть это направление является для школы объективно новым. В таком случае целесообразно действовать по второму варианту.

Вторым способом является передача новых функций специально созданным для этого новым постоянно созданным органом. Недостатком является усложнение структуры - увеличение числа структурных подразделений и органов управления. Однако такой вариант целесообразней, если новая система будет требовать сохранения созданных органов и после завершения инновационной деятельности. Однако со временем новые органы должны будут утратить статус инновационных, так как их работа на этапе функционирования рутинизируется. Обычно создание новых органов управления целесообразно, если решаемые задачи носят не разовый, а стратегический характер. Это в полной мере относится к системе предпрофильного и профильного обучения.

Наконец, новые функции могут передаться новым временным органам: рабочим, целевым и проектным группам. Создание временных органов рекомендуется для решения разовых задач. В состав временных органов включаются все специалисты, от которых успех поставленной задачи, независимо от выполняемых ими основных функций. Часто рабочие группы объединяют людей, работающих в разных структурных подразделениях. Для работы в группах могут быть задействованы люди, не работающие постоянно в школе.

Структуры, имеющие в своем составе такие органы, называются проектными, или матричными. Матрицу образуют связи двойного подчинения. Все члены временных органов, помимо подчинения их руководителям, сохраняют подчиненность и руководителям по своей основной работе, которая остается основной. Это означает, что руководители временных органов не имеют административных полномочий и должны согласовывать свои рабочие графики с должностными лицами, в чьем подчинении находятся члены их временной рабочей группы.

По завершению процесса введения новшеств, когда деятельность начинает приобретать рутинный характер и не требует к себе большего внимания, чем все другие функционирующие подсистемы, структура снова меняется. Необходимость в наличии временных органов отпадает; они или становятся постоянными, или распускаются. Управление вновь созданной системой передается органам того структурного подразделения, в состав которого первоначально входило обновленное звено, или сохраняется за вновь образованными органами. Процесс изменений структуры идет непрерывно.

Управление инновационным процессом внедрения нового должно строиться на учета особенностей объекта проектирования - в данном случае, образовательной системы города Березовского и системы предпрофильной подготовки.

3. Особенности проектирования сетевой формы организации системы предпрофильной подготовки

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной.

Любые педагогические процессы создаются для ускорения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их - значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогическое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой оно полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Объект проектирования не прост и одномерен он как бы делится на педагогические ситуации, возникающие внутри его. Это его составные части. Они характеризуют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педагогический процесс в целом есть часть более сложного образования - педагогической системы.

Педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Проектирование педагогических систем - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап моделирование;

II этап проектирование;

III этап конструирование;

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. В нашем случае объектом проектирования становится образовательная система, проектируемая в форме организационно-образовательной модели.

Говоря о модели образовательной системы, нужно рассматривать это понятие в двух аспектах: первое-это, так называемые базовые модели ОП (Корнетов П.), или парадигмы (модели организации содержания) Андрюхина Л.М. Ямбург, Асмолов, Колесникова, второе-это ООМ конкретного ОУ.

Базовые модели образовательного процесса (БНОП) являются как бы ориентиром, позволяющим определиться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования. Они выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником в ходе достижения целей образования.

Модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов, реально существующих сложных явлений и процессов, освобождённые от деталей, случайностей, простейших моментов.

Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей образовательного процесса. Так, Ш.А. Амоношвили выделяет авторитарно-интегративную и гуманную парадигмы образования. Согласно его же точке зрения, авторитарно-императивный подход, во-первых, базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребёнка, во-вторых, безусловно, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, в-третьих, отчуждает ребёнка от участия в процессе организации собственного образования, в-четвёртых, превращает вопрос дисциплины в главную педагогическую проблему, в-пятых, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный же подход, ориентированный на максимально возможный учёт и культивирование детской индивидуальности, стремится превратить ребёнка в полноправного сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, активировать его, дать простор для развития истинной природы для каждого ребёнка. Таким образом, Ш.А. Амоношвили в рамках разработанной или типологии противопоставляет как взаимоисключение друг друга авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую, как, безусловно, негативную, а вторую, как, безусловно, позитивную.

Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург. Он указывает на существование парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой, по его мнению, соответствует модель образовательного процесса, которая центрирована на на когнитивном (интеллектуальном) развитии детей, сквозь его призму, решая практически все основные проблемы их обучения и воспитания. Второй же соответствует модель, в рамках которой центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развития ребёнка.

Если Е.А. Ямбург, предостерегая от абсолютизации крайности каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их «разнонаправленности», не противопоставляет когнитивный и личностный подходы, как взаимоисключающие. Наоборот, он призывает к их комбинированному использованию при организации образовательного пространства развития ребёнка.

Ещё один подход к выделению фундаментальных парадигм или моделей организации содержания образования содержится в брошюре Л.М. Андрюхиной (). Л.М. Андрюхина указывает на существование следующих моделей организации содержания образования.

1) Модель предметной организации содержания образования, в центре которой лежит знание об объекте, информационный подход;

2) Технологически ориентированные модели организации содержания образования, согласно которым содержание образования структурируется в зависимости от технологии (методики) преподавания или деятельности учащегося, в основе - деятельностный подход;

3) Личностно ориентированные модели организации содержания образования, или антропометрические (термин П.Г. Щедровицкого). Главное - способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития. В основе лежат способы самоуправления, индивидуальная семантика образования;

4) Социокультурные модели организации содержания образования. Содержание образования строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ наций, этнических групп. В основе лежит исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей.

В перспективе должен происходит синтез этих парадигм, нарастание многообразия позиций, переходов, многие из которых обнаруживают концептуальную общность, но все же преобладает ситуация «разборки», «диверсификации». Регионализация образования соответствует переходу к объединению различных парадигм, но на новых основаниях, с сохранением индивидуального, культурного, регионального своеобразия.

Рассмотренные типологии базовых моделей образовательного процесса можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне конспекта определённых исторических эпох и культур. Кроме того, они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани педагогической реальности, никогда не исчерпывая её полностью.

Реально существующее многообразие систем, технологий, методик обучения и воспитания может быть сведено к трём базовым моделям образовательного процесса, которые представлены парадигмами авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики и педагогики поддержки. Термины, использованные для обозначения указанных парадигм, отражает сущность трёх базовых модификаций образовательного процесса.

При этом он исходит из государственных постановлений, а так же, бытующих в обществе и имеющихся у него лично представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы у ребёнка, какими он должен обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, каковы должны быть мотивы его поступков и т.п.

В рамках этой парадигмы взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго, в ходе которого учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь его развития, а ученик - объектом, следующим по этому пути. Педагог не скрывает свою позицию ведущего в процессе образования, открыто предъявляет её ребёнку, который обязан следовать за ним, подчиняться его требованиям, реализовывать его замысел, быть ведомым.

Именно это обязательство и определяет авторитарный характер педагогической парадигмы, рассматриваемой модели воспитания и обучения.

Авторитарная модель не является ни плохой, ни хорошей, т.к. всё зависит от ситуации и решаемых задач. С одной стороны, она позволяет планировать и контролировать процесс развития ребёнка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он осознал их необходимость, делает возможным введение его в мир человеческой деятельности и общения. Именно это объясняет тот факт, что массовое образование во всём мире базируется на этой парадигме. С другой стороны, она насилию над ребёнком.

Осознание проблем и противоречий этого подхода привело к появлению парадигмы манипулятивной педагогики. Её развёрнутое обоснование дал Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал, что воля взрослого, с которой ребёнок сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие, а необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей» принимают спокойно. Воспитатель стремится конструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет избегать прямого формирующего воздействия на ребёнка и предъявления педагогической цели в явном виде. Она воздействует на ребёнка опосредованно, через специально организованную образовательную среду педагог программирует развитие воспитанника. Несмотря на эффективную апробацию, манипулятивная модель никогда не становилась основой массовой практики образования, что объяснялось целым рядом причин, в том числе и тем, что к педагогу предъявляются более высокие требования. Во-вторых, ее применение связано со значительными трудностями при групповой работе с детьми в условиях классно-урочной системы и значительной насыщенностью образовательной среды, что невозможно без финансового обеспечения. Манипулятивная педагогики создает более благоприятные условия для ребенка, развития его активности, самостоятельности и индивидуализации. Но при этом она не обеспечивает превращение ученика в полноценного партнера общения.

Поставленная проблема решается в рамках парадигмы педагогики поддержки. Этот термин использовал О.С. Газман (1936-1998). Данной модели присуще понимание воспитания как помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности. Она предполагает принципиально отличный способ постановки целей образования через установление контакта с учащимся, понимание его внутреннего мира, и оказание помощи в понимании самого себя и своего потенциала. Т.о. цель становится продуктом совместных усилий педагога и учащегося как равноправных субъектов и сотворцов образовательного процесса, тем самым оказывается помощь учащемуся в их достижении. Отношения носят субъект-субъектный характер. Педагогика поддержки не является чем-то оторванным от жизни, она прослеживается в практике Песталоцци И.Г., Вентцела К.Н. (1857-1947), Нейлла А. (1883-1973). Знакомство с зарубежным опытом, позволяет сделать вывод о том, что она уже проникла к практику массового образования ряда западных стран. В реальной жизни элементы всех моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик воспитания и обучения, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три педагогические парадигмы не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития человека.

Предложенная типология базовых моделей образования дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в огромном многообразии педагогических систем, технологий, методик, проектировать полноценную среду развития детей, Эти базовые системы становятся основой, прообразом для создания конкретном организационно-образовательной модели (ООМ).

Именно модельное видение ОУ позволит увидеть его место и определить возможные направления и формы дальнейшего развития, вовремя устранить негативные тенденции. Научным основанием ООМ является теория «моделей школы» голландских авторов Э. Маркса, Л. де Калюве, М. Петри. Следуя их разработке, В.В. Гузеев в своей работе дает описание термина «образовательная модель» и рассматривает пять основных типов, признанных в европейских странах.

Образовательной моделью называется логически последовательная система соответствующих элементов, включающая в себя структуру целей образования, содержание образования, проектирование учебно-программной документации (УПД), модели группирования учащихся, методы контроля и отчетность, способы оценки.

Гусинский Э.Н. понимает «под образовательной моделью … реально сложившуюся образовательную практику… Рассматриваемая теоретически, она предстает как модель, в том смысле, что дает определенный образец постановки дела образования…» (7).

Каждое ОУ может быть описано его организационно-образовательной моделью, которую оно реализует. Понятие ООМ в чем-то родственно понятию образовательной программы, введенному в российском Законе «Об образовании…». В европейских странах рассматривается пять ООМ:

Селективно-поточная модель (или постановочная).

На основе жесткого входного тестирования все ученики делятся на три потока: облегченный, основной и продвинутый. Классы внутри потоков гомогенны. Жесткие границы между предметами. Нацеленность на выпускные экзамены. Переход из класса в класс возможен лишь в конце года, главным образом, в более слабый класс, управление и воспитание осуществляет классный руководитель потока.

Каждое ОУ может быть описано его организационно-образовательной моделью, которую оно реализует. Понятие ООМ в чем-то родственно понятию образовательной программы, введенному в российском Законе «Об образовании…». В европейских странах рассматривается пять ООМ:

Селективно-поточная модель (или постановочная).

На основе жесткого входного тестирования все ученики делятся на три потока: облегченный, основной и продвинутый. Классы внутри потоков гомогенны. Жесткие границы между предметами. Нацеленность на выпускные экзамены. Переход из класса в класс возможен лишь в конце года, главным образом, в более слабый класс, управление и воспитание осуществляет классный руководитель потока.

Селективно-уровневая (или отборочная).

Селекция, как в предыдущей модели, осуществляется не между классами, а внутри них: выделяются группы облегчённого обучения, основная и продвинутая. Переход из группы в группу возможен два или три раза в год обычно тоже сверху вниз. Обучение предметное, но с межпредметными связями. Допускается выбор предметов учениками. Управление и воспитание осуществляет классный руководитель.

Модель смешанных способностей.

Классы немногочисленны и гомогенны. Изучение темы все начинают вместе. По истечении отведённого времени проводится тестирование, и класс делится на два потока: в одном эта тема изучается вновь на продуктивном уровне, в другом она повторяется в облегчённом варианте. По истечении и этого времени класс вновь сливается вместе для работы по следующей теме. Связи внутри предметов более лонгитюдны. Особое внимание уделяется некоторым наиболее важным предметам. В содержании материала возможны изменения, его настройка с учётом результатов работы. В руководстве и воспитательной работе добавляется акцент на функционирование класса как важное условие благоприятного климата для обучения.

Интегративная.

Группы смешанных способностей создаются по большому числу критериев, чем только когнитивные в предыдущих моделях. Предметы в учебном плане также представлены аффективными, нормативными и экспрессивными областями. Родственные предметы сгруппированы и часто интегрированы в предметные области; широко представлено проектное обучение. Большое внимание уделяется развитию личности. Использование в учебном процессе гетерогенных групп переменного состава, адаптация траекторий учения к возможностям и желаниям учеников. Воспитательная работа имеет собственные цели и направлена на обеспечение хорошего самочувствия учеников. В оценочной системе преобладают относительная количественная и дескриптивная шкалы, причём критерии вырабатываются на консультациях с учеником.

Инновативная (или инновационная).

Внутри класса или группы существуют малые группы, каждая из которых автономна. Группу ведёт постоянная команда учителей. Содержание изучаемого материала в принципе обязательно, но большое влияние на него оказывают команды учителей и учащиеся. Границы предметов различны. Много места уделяется проектной работе, актуальным для общества темам и задачам. События в школе или обществе также могут влиять на учебный процесс. В воспитательной работе заметен акцент на взаимодействие личности с обществом и обучение сотрудничеству. Мнение учащихся может привести к совершенствованию программ обучения и улучшению деятельности учителей.

Считается, что развитие школы идет от первой модели к пятой, все, более учитывая способности, потребности, цели учащихся, предоставляя им все больше возможностей влиять на процесс обучения, как в отборе содержания образования, так и в технологии, уделяя все больше внимания развитию личности учащегося.

Организационно-образовательную модель (ООМ) образовательной деятельности ОУ следует понимать как систему применяемых взаимосвязанных образовательных и управленческих технологий, обеспечивающих реализацию диагностично планируемого (в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и приоритетами федеральной и национально-региональной образовательной политики) результата образования. ООМ состоит из:

организационно-функциональной структуры управления ОУ;

типа организационной культуры ОУ;

модели целостной образовательной технологии деятельности ОУ, под которой понимается совокупность непротиворечивых сонаправленных, обеспечивающих достижение планируемого результата образования (в соответствии с установленными самим ОУ показателями и параметрами), содержания и образовательных технологий обучения и воспитания, общения, методик, средств, форм, методов;

организационной структуры деятельности ОУ, включающей в себя модель группирования учащихся и режим функционирования ОУ.

Модельное видение школы предполагает учёт жесткой связи этих четырёх составляющих. Рассмотрим более подробно каждую.

Организационно-функциональная структура управления ОУ - это совокупность человеческих, материальных, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления. Система управления - это система совместной деятельности. Чтобы быть эффектной она должна быть целенаправленной и организованной.