Методика обучения словообразовательной системе английского языка в лакской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.

Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании русского, иностранного и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин. Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания. Характерным же для языковой ситуации национальной школы является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя языками в ней преподается третий - иностранный. А.Н. Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить передовую методику обучения языкам, такую методику, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук. Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания иностранного, русского и родного языков в национальной школе, оказывающего положительное влияние как на психику учащихся, так и на перспективы их умственного развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М. Фрумкиной и А.Д. Мостовой, утверждающих, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков… увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга».

Актуальность данной работы заключается в том, что все изданные на сегодняшний день работы по обучению словообразованию освещают только одну какую-то сторону проблемы. Здесь мы попытались объединить воедино наиболее важные стороны этой лингвистической проблемы.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения словообразованию английского языка учащихся лакской школы.

1. Психолого-дидактические и лингвистические основы обучения словообразовательной системе английского языка учащихся национальной школы

1.1 Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма

В контексте психологического аспекта дву- и многоязычия данные понятия рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков. Суть многоязычия и обычно сопровождающей его интерференции первоначально рассматривалась, как отмечено выше, У. Вайнрайхом в лингвистическом плане и ассоциировалась, соответственно, с исследованием собственно лингвистических основ языкового контактирования [13,5]. Однако именно этот ученый первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования двуязычия и языковых контактов необходимо объединить усилия лингвистики и смежных наук. В определенной мере вследствие этого понятия билингвизма, полилингвизма, интерференции стали предметом исследования и психологической науки, в частности, психологии обучения языкам [11,5]

Важная роль в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит фундаментальным трудам Л.С. Выготского, одним из первых отечественных ученых показавшего огромное положительное значение дву- и многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Ребенок овладевает родным языком неосознанно, стихийно, а иностранным - напротив, осознанно и намеренно. Усвоение последнего опирается на известный уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций. Ученый указывает, что формирование и развитие интеллекта ребенка, общее становление его как личности в значительной мере стимулируются ситуацией учебного многоязычия, если этот процесс в условиях образовательного учреждения умело и продуктивно направляется педагогами [19,6]

А.Г. Зоргенфрей, поддерживая и развивая эту мысль, говорит о двух активных видах двуязычия: организованном и неорганизованном. Неорганизованный билингвизм обычно наблюдается у ребенка в самом раннем детстве главным образом под влиянием условий дву- или многоязычной среды. Организованное же двуязычие имеет место в ситуации школьного обучения. Любой язык при совершенном овладении им может являться, по утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них - родной - занимает исключительное положение в деятельности практического сознания индивида. Поэтому, чтобы создать оптимальные условия изучения неродных языков, процесс этот должен носить непременно организованный характер, позволяющий тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Только путем организованного обучения может быть обеспечена реальная продуктивность формирования двуязычия [45, 6].

Конструктивность исследования проблем формирующегося многоязычия требует тщательного изучения, анализа и творческого использования основных положений отечественной психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В. Беляева и В.А. Артемова. С точки зрения Б.В. Беляева, усвоение иностранного языка может осуществляться двумя путями: а) практическим; б) путем школьного обучения. Первый, по мнению ученого, совпадает с путем овладения родным языком. В условиях образовательного процесса школы усвоение нового язы ка происходит сознательным путем, т.е. от изучения языковой теории к речевой практике.

Главной теоретической предпосылкой, положенной В.В. Беляевым в основу исследования закономерностей овладения речью на иностранном языке, является положение о непосредственных и необходимых связях между мышлением и речью. Усвоение слов любого неродного языка, считает автор, неизбежно связано с формированием в сознании индивида новых понятий, закрепленных за этими словами, овладение речью - с развитием нового способа мышления [40, 5].

В.А. Артемов, оспаривая данную мысль, отмечает, что мышление во всех языках является одинаковым и, следовательно, процесс обучения неродному языку не связан с формированием нового способа мышления на нем. Кроме того, ученый выступает и против использования в школьном обучении лишь практического пути усвоения иностранного языка, так как это, по его мнению, возможно только в детском возрасте. На более поздних ступенях образования, естественным и оптимальным он считает метод, сочетающий речевую практику с теоретическим анализом изучаемых языковых фактов [6,7].

Серьезный научный интерес представляет точка зрения Н.В. Имедадзе относительно психологической природы одновременного овладения двумя языками. Ученым установлены и охарактеризованы основные психологические закономерности раннего двуязычия, состоящие в следующем:

1) формирование раннего двуязычия обычно происходит без особых затруднений;

2) усвоение эквивалентной лексики двух языков напоминает усвоение синонимических слов одного языка;

3) при усвоении двух грамматических систем наблюдается их взаимовлияние и взаимодействие в сознании индивида;

4) развитие раннего двуязычия проходит две стадии: а) стадию смешанной речи;

5) стадию формирования в сознании индивида отдельных языковых систем;

6) двуязычие помогает глубже осознать явления и факты родного языка.

Вслед за рядом своих предшественников Н.В. Имедадзе доказывает, что даже в раннем детском возрасте изучение двух (или более) языков играет значительную положительную роль как в интеллектуальном развитии ребенка, так и в общем формировании его личности [37, 8].

Еще более глубокое, полное и яркое освещение вопросы психологии формирования многоязычия, в том числе учебного, получили в фундаментальном исследовании А.И. Яцикявичюса. Отличие полиглота от одноязычного индивида ученый видит в том, что в сознании первого контактируют и взаимодействуют несколько языков (а следовательно, несколько лингвистических систем), причем при изучении нового языка развивается не новый способ мышления на нем, а формируются речевые умения и навыки выражения мыслей посредством нового кода. Процесс формирования речевых навыков, их положительного переноса и интерференции ассоциируется в данной концепции с деятельностью учения, с психофизиологической организацией индивида. Ученый характеризует типичные для Литовской республики условия формирования полилингвизма - неорганизованное двуязычие в дошкольном возрасте, научение двум, трем языкам в школе, пути усвоения взрослыми нескольких языков: «В нашей действительности нередко дети еще до школы усваивают не один, а два языка, и таким образом становятся двуязычными. Основной стимул формирования тот же самый, что и при развитии родного языка - окружающие ребенка условия рождают потребность общаться средствами не одного, а двух языков. Наиболее естественно такие условия возникают в семьях, члены которых говорят на двух языках. Дети в такой семье параллельно усваивают два языка. Оба они являются как бы родными. Это раннее дошкольное двуязычие. В школьном возрасте бывают случаи, когда сначала дети усваивают один родной язык, а второй язык вводится позже, после того, как первый уже в известной мере развит… Это - позднее двуязычие» [54, 9]. Значительное влияние на развитие учебного полилингвизма оказывают, в частности, организация и методика преподавания языков. В дошкольном возрасте, например, при почти стихийном формировании многоязычия степень проявления интерференции гораздо выше, чем в школьных условиях. «При неорганизованном формировании двуязычия отчетливо выступает интерферирующее влияние одного языка на другой, порождающее многочисленные речевые ошибки, которых дети самостоятельно не замечают… Родители двуязычных семей, как правило, не имеют никакой информации об организации развития своих двуязычных детей, поэтому языки являются в большей или меньшей мере смешанными. Развитие одного и другого не является тождественным. Чаще всего преобладает язык матери», - утверждает ученый. Характеризуя «позднее двуязычие», он указывает, что «дети, у которых первый язык уже оформился, до введения второго языка, с самого начала осознают каждый язык как особое явление, сами справляются с переводом с одного языка на другой. Усвоение второго языка начинается не с отдельных слов, а с простейших предложений… Усвоение функциональной грамматики второго языка протекает под сильным влиянием первого… Второй язык, таким образом, бывает смешанным. Интерференция второго языка по отношению к первому проявляется главным образом в заимствовании слов и выражений из второго языка».

Исходя из психологических характеристик би- и полилингвизма, учеными выработан ряд рекомендаций по организации обучения двум, нескольким языкам в условиях образовательного учреждения. В числе этих рекомендаций следующие:

- унификация методик преподавания родного, русского и иностранного языков;

- выявление речевых умений и навыков, которые могут вызвать интерференцию;

- акцентирование тождественных и отличающихся явлений и фактов языков, контактирующих в учебном процессе;

- целенаправленное подкрепление ассоциативных связей между языковыми оппозициями;

- достижение автоматизации речевой деятельности с целью преодоления или нейтрализации интерференции [7, 10].

Установление закономерностей использования филологического опыта школьников обычно связывается с феноменом переноса речевых навыков, предполагающим развитие способности переключения с одной языковой системы на другую. Подчеркивая, что овладение вторым языком, способствующее формированию билингвизма, оказывает существенное влияние на процесс изучения иностранных языков, облегчая его, ученые отмечают два основообразующих фактора. Во-первых, овладение вторым неродным языком обеспечивает преобразование возможности выражения одного понятия разными лексико-грамматическими средствами в универсальную закономерность, в результате чего происходит, по выражению Л.В. Щербы, освобождение из-под власти символа. При овладении неродным языком - в нашем случае английским - данный процесс требует значительной тренировки. Во-вторых, положительное воздействие второго языка на изучение последующих обусловлено процессом переноса речевых навыков. Таким образом, речевое развитие индивида осуществляется примерно по следующему пути: от многозначности слова у младенца в его «малой речи» к преимущественной однозначности и частичной полисемии слов родного языка и далее к семействам параллельных однозначных и многозначных лексем в условиях формирующегося би- и полилингвизма. Р.Ю. Барсук, например, одну из основных задач обучения трем языкам (родному, русскому, иностранному) видит в переносе мыслительно-речевых операций с родного языка на второй и третий с тем, «чтобы эти операции, получив определенное подкрепление, обогащенные, отдифференцированные, развивались и способствовали более глубокому и прочному усвоению как родного, так и двух других изучаемых языков». Под опорой на родной язык ученый понимает весь комплекс мероприятий, обеспечивающих построение учебного процесса с учетом родного языка учащихся, а это означает соответствующее построение программы, учебников, подготовку учителя, и тем самым обеспечение обучения данному языку в данной аудитории с наибольшей активностью и наименьшей затратой сил» [18,11]. М.С. Ильин также утверждает, что воздействие родного языка на усвоение иностранного может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по его убеждению, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы «помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты» [36, 11]. Эту же мысль высказывает А.А. Карлин, считая преодоление интерференции «кардинальным» вопросом преподавания неродных языков. Изучаемый материал нового для школьников языка в программах, учебниках, учебно - методических пособиях, отмечает Х.Х. Сукунов, следует организовать с учетом трудностей и ошибок, вызываемых интерференцией родного языка с указанием средств и принципов его преодоления [49, 11], исследуя процесс обучения второму языку, говорят об «определенной программе» переноса и коррекции умений и навыков учащихся при овладении новой лингвистической системой. А.А. Леонтьев, указывая на необходимость пристального внимания к особенностям родного языка школьников и опоры на него, выделяет:

- навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал (в тех случаях, когда дифференциальные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах);

- навыки родного языка, которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию (в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц);

- навыки, которые должны быть сформированы заново (в случаях отсутствия в родном языке школьников дифференциальных признаков изучаемых языковых единиц).

Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе. В.ИЛНярнас определяет исчерпывающее число умений не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности. Раскрывая сущность принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, он говорит о филологическом опыте школьников, субординирующем в себе два аспект га: лингвистический и психолого-логаческий. Первый понимается им как «способность ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков» [51,26]. Ученым выделены четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта:

- лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, трех и более языков;

- тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения;

- методическое использование сопоставления тождественных, различных явлений контактирующих лингвистических систем (в объеме словарей - минимумов) в школьных учебниках и учебных пособиях по изучаемым языкам;

- оптимальная реализация принципа учета взаимодействия языков не посредственно в учебном процессе.

Психолого-логический аспект филологического опыта школьников определяется В.И. Шярнасом как «способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести умения и навыки, полученные при изучении одного языка, на второй или третий» [51,13].

В числе основных умений и навыков психолого-логического характера ученый выделяет следующие:

- речевые умения и навыки, позволяющие школьникам после усвоения соответствующего минимума по словообразованию самостоятельно определять семантику новых лексических единиц и способствующие расширению потенциального словаря школьников;

- умения и навыки восприятия иностранных слов, созвучных известным лексическим единицам других изучаемых языков;

- умения и навыки оперативного использования словаря;

- умения и навыки определения семантики многозначных слов по кон тексту, а также внутреннему смыслу лексических единиц;

- умения и навыки самостоятельного морфемного анализа слов разных изучаемых языков. К З. Закирьянов, считая взаимосвязанное изучение языков в национальной школе важным условием развития гармонического нацио - нально-русского двуязычия, указывает на необходимость опоры на знания, умения и навыки учащихся по родному языку при изучении русского, формирования фундаментальных лингвистических знаний и привития обще речевых умений при изучении родного языка. В связи с этим, как отмечает ученый, «учителю родного языка нужно знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русскою языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке - универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики коитактирующих языков, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным явлением на уроках как родного, так и русского языка». Большое значение учета специфики родного языка в развитии умений и навыков правильного употребления иностранной лексики подчеркивает и Р. Ладо: «Мы просто не можем игнорировать родной язык - учащихся как фактор первейшей важности в освоении словаря топ сю также, как не можем игнорировать его в произношении и грамматике. Мы знаем, что в языковом поведении нельзя ожидать полного тождества».

1.2 Процессы формирования полилингвизма в условиях национальной школы

словообразование английский трилингвизм лакский

Процесс овладения словарным составом родною, русского, а затем иностранного языков требует от школьников определенных усилий, старания. При восприятии и усвоении учебного материала, особенно лексического и словообразовательного, у них активно работают такие психофизиологические механизмы, как память, внимание, воля и др.

Восприятие слова как конструктивного элемента языка осуществляется, как известно, через органы чувств. Любая единица лексической системы обычно характеризуется соотнесенностью с каким-нибудь предметом или явлением окружающей действительности. Через органы чувств полученная информация передается в мозг, а затем ее адекватное отражение в определенной последовательности возникает в нашем представлении. Таким образом, процесс восприятия явлений изучаемого языка, как и любых новых предметов и явлений реального мира, на всех стадиях обучения представляет собой отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образования понятий о них.

Известно, что с переходом школьников в подростковый возраст связана серьезная перестройка их учебной деятельности, постепенно осознаваемой как деятельность по самообразованию, удовлетворению познавательных потребностей и интересов. Учащиеся пятых - седьмых классов уже обладают способностью воспринимать сложные явления реальной действительности. Свойства их внимания и памяти подвергаются в это время существенным изменениям. По мере продвижения к старшему подростковому возрасту нарастает умение элементарно организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Это своеобразная форма второсиг - нальной регуляции. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Именно в подростковом возрасте у учащихся наблюдается значительный прогресс в запоминании как конкретного, так и абстрактного материала, в развитии умения организовывать связанную с этим собственную мыслительную деятельность. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную усилительную работу путем сравнения, систематизации, классификации. Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все более уступает место логическому, осмысленному, улучшает продуктивность памяти. В связи с этим рекомендуется обучать школьников правильным приемам логического запоминания. Они должны уметь осуществлять смысловую группировку, выделять опорные мысли для запоминания, правильно составлять схематический план текста или иного связного речевого высказывания, позволяющий точно передавать содержание информации своими словами.

Уровень мыслительной деятельности в подростковом возрасте существенно повышается. Содержание и логика построения изучаемых курсов требует более сложного характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление, умение абстрагировать, сравнивать, делать выводы и обобщения. Особую значимость в этой связи представляет нарастающая с каждым годом способность школьников к абстрактному мышлению, влекущая за собой довольно ощутимые изменения в соотношении между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Однако, как указывает В.А. Крутецкий, конкретно-образные компоненты мышления при этом «не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях). Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления подростков приводит к известным фактам: при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта».

Локальными ассоциациями он считает простые нервные связи, на базе которых образуются элементарные знания о предметах и явлениях. Эти связи относительно изолированы, ибо не соотносятся с другими знаниями индивида. Следовательно, они могут обеспечить лишь элементарную интеллектуальную деятельность, характерную в основном для младшего школьного возраста.

Под частносистемными Ю.А. Самарин понимает простейшие системные ассоциации, возникающие в процессе изучения определенной частной темы, определенного предмета или явления. Такое познание обычно сопровождается отбором новых понятий и фактов, сравнением их с уже известными. В сознании индивида осуществляется простейшее обобщение изучаемой информации, но оно пока еще не соотносится со смежными знаниями. На данном уровне формируется аналитико-синтетическая деятельность школьников.

Более высоким процентом сложности характеризуются, по Ю.А. Самарину, внутрисистемные ассоциации, посредством которых обеспечивается познание учащимися целостных систем знаний. Отражая причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи, внутрисистемные ассоциации представляют благодатную почву для широкого использования приобретаемых знаний в пределах изучаемого предмета.

Высшей ступенью умственной деятельности школьников являются ассоциации межсистемные, или межпредметные, объединяющие разные системы знаний, обобщающие их, позволяющие познавать явления, факты, процессы и пр. в их многообразии и служащие основой возникновения общих понятий. Формирование межсистемных ассоциаций способствует использованию знаний из разных областей, их координации, установлению соотнесенности и взаимосвязи на стыке знаний, отражению в сравнительно небольшом их объеме действительной картины мира, взаимообусловленности и взаимозависимости ее составляющих.

Развитие в сознании школьников внутрисистемных и межсистемных ассоциаций служит реальной базой для специальных мнемических действий, путем которых, по мнению психологов, реализуется усвоение и запоминание изученного. К этим действиям относят упорядочение и организацию материалов, выделение в нем смысловых ориентиров, установление связи нового с уже имеющимся у индивида опытом, называние и означивание, схематизацию и повторение. Учеными выявлено, что мыслительные процессы реализуются, как правило, в таких интеллектуальных операциях, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование, декодирование и перекодирование. В практике преподавания лингвистических дисциплин - особенно в условиях национальной школы, являющейся по количеству изучаемых языков как минимум трилингвистической, - вышеуказанные виды деятельности обычно взаимосвязаны и тесно соотнесены. Естественно, в разных учебных ситуациях это соотношение различно: одни понятия усваиваются в большей мере в предметной и перцептивной деятельности, другие - на базе сочетания речевой и перцептивной деятельности и т.д. Однако «во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней» [47,17].Специфика данного процесса, разумеется, учитывается в организации обучения иноязычной речи. Естественно, для того, чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой. А поскольку система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки и должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания. Однако конечной целью обучения является, как известно, овладение не системой языка, а речью на нем. Вот почему методика обучения неродным языкам пользуется не только сведениями о системе языка, но и «информацией о том, как он функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека, что заставляет его вступать в общение и т.д. [6,7]. Таким образом, в основе построения методики преподавания языков должны лежать в определенной мере данные психологии. Именно с позиции учета психологических закономерностей процесса овладения иноязычной речью и подходит к исследованию данной проблемы А.А. Алхазишвили. Ученый выделяет два основных направления использования психологических положений в построении методик обучения иностранным языкам. Они предполагают изучение:

психологических процессов, составляющих психологическую структуру овладения языком;

закономерностей речевой активности в целостных актах поведения индивида.

Эти направления взаимосвязаны, взаимообусловлены и в равной степени важны, однако приоритет, по мнению автора, следует отдать данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности индивида. В данном контексте невозможно рассматривать устную речь как сумму психических процессов, она приобретает смысл лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения. На основе глубокого анализа процесса формирования би- и полилингвизма в условиях образовательного учреждения исследователь указывает, что обучение устной иностранной речи можно считать доведенным до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым материалом в естественных актах общения. Исходя из этого автор и строит систему работы, включающую три этапа. Первый предполагает отработку элементов предъявляемого лингвистического материала в предречевых упражнениях. На втором этапе осуществляется отработка языковых единиц на уровне речевых действий в речевых упражнениях. На третьем этапе создаваемые в учебной обстановке естественные речевые ситуации обеспечивают включенность отрабатываемого материала в акты реального общения.

Таким образом, усваиваемый язык начинает функционировать в качестве действенного средства коммуникации. Весь языковой материал циклически проходит через указанные этапы, в результате чего в учебном процессе не образуется хронологически выделенных периодов. Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения - речевую активность индивида на усваиваемом неродном языке - и, как следствие, повышает актуальность и практическую значимость проблемы разработки наиболее эффективных методов и приемов обучения с учетом психологических факторов и закономерностей овладения иноязычной лингвистической системой.

Вышеизложенное позволяет обоснованно утверждать, что данные исследования в области психологии формирования дву- и многоязычия призваны служить богатым подспорьем в изучении многих вопросов теории и методики преподавания лингвистических дисциплин. Научное познание психологического аспекта рассматриваемого процесса имеет практическую ценность в деле совершенствования организации обучения языкам в условиях национальной школы, являющейся по характеру языковой ситуации как минимум трилингвистической. Феномен многоязычия с позиции психологической науки соотносится со способностью психофизиологической организации учащихся к осуществлению обмена информацией средствами нескольких языков, представляющих собой, как известно, различные знаковые системы. При этом внимание сосредотачивается на речевых умениях и навыках как матери альном субстрате речевой деятельности, на явлениях интерференции и транспозиции.

Таким образом, совершенно необходимым при создании методик обучения иностранным языкам с учетом особенностей родного и русского представляется, с точки зрения целесообразности, использование психологической характеристики полилингвизма, что должно способствовать наиболее продуктивной организации языковой деятельности учащихся, процесса формирования и переноса определенных речевых умений и навыков.

Проблемы формирования и развития организованного продуктивного би- и полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогический аспект многоязычия. Это прежде всего разработка методов обучения двум, трем, нескольким языкам, а также методов изучения процесса овладения и феномена владения последними на основе социолингвистических, собственно лингвистических, психологических характеристик рассматриваемого явления. История обучения неродным языкам охватывает многие столетия, включая опыт преподавания «мертвых», классических языков (древнегреческого и латинского), а также опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с их носителями. При этом самым древним, как отмечает один из ведущих исследователей теории и истории методики преподавания иностранных языков И.В. Рахманов, «был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гувернантки». Методы развивались и менялись, исключая и дополняя друг друга, однако по сей день непреходящей ценностью для их трактовки были и остаются сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности и многоаспектности процесса обучения. Он включает, согласно А. Дистервегу:

«1) человека, подлежащего обучению, ученика - субъект;

2) предмет учения и обучения - учебный предмет - объект;

3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;

4) обучающего учителя…».

Следует обратить внимание на то, что ученик рассматривался великим дидактом, как субъект обучения. На втором же месте - учебный предмет, специфика которого должна быть всемерно учтена.

В числе основных составляющих данной специфики отмечается учет особенностей родного языка учащихся, опора на него при обучении иностранному. Еще Я.А. Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», указывал на неэффективность обучения латинскому языку юношества разных национальностей по одним и тем же грамматикам и грамматическим правилам, не предусматривающим учета фактов родных языков. Считая такой подход педагогически и методически неправильным, выступая против догматических методов, ученый рассматривал родной язык как средство более глубокого, прочного, осмысленного овладения вторым языком. Я.А. Коменский отчетливо настаивал на серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного. «Учить кого-то иностранному языку, прежде чем он овладеет родным… - это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить, - указывал Я.А. Коменский. - Как Цицерон заявлял, что не может учить произносить речи того, кто не умеет говорить, так при нашем методе мы признаемся, что не можем учить по-латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя к первому… Наконец, так как мы стремимся к реальному образованию, то ученики одинаково легко могут пройти то, что относится к внешнему миру, с помощью книг на родном языке, которые дают названия вещей. После этого они тем легче изучают латинский язык, прилагая к известным уже вещам только новые названия, прибавляя в прекрасной градации к фактическому познанию вещей познание их причинных связей». Указывая на взаимовлияние языков в процессе обучения, великий педагог призывал всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим. Первые упражнения в новом языке он требовал строить на основе названий предметов и явлений, ранее известных учащимся из родного языка. Тогда, по его убеждению, не будет необходимости сразу обращать внимание на слова и вещи и таким образом отвлекать и ослаблять его, а придется сосредоточиться только на словах, чтобы быстрее и легче ими овладеть.

Огромное значение родного языка, его непреходящую ценность и первостепенную роль в развитии личности подчеркивал и К.Д. Ушинский: «Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений… Все, что видали, все, что испытали, все, что перечувствовали и передумали эти бесчисленные поколения предков, передается легко и без труда ребенку, только что открывшему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами». Именно родной язык, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни». Исходя из этого, К.Д. Ушинский предлагает изучение родного языка «в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи», что должно способствовать, по его утверждению, формированию у подрастающего поколения таких интеллектуальных этических категорий, как правильное умственное развитие, полнота духовной жизни, развитие мысли, чувства, поэзии в душе, нравственность, способность приносить пользу отечеству.

Большое значение придавал К.Д. Ушинский изучению иностранных языков, которое, с его точки зрения, не только вводит в «словесное богатстве другого народа», его культуру, но и служит орудием «логического развития ума», так как «усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины». Знание иностранных языков он считал совершенно необходимым для образованных людей, ибо оно «одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность, неясность, неполнота, односторонность, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготеть над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы».

В то же время ученый отмечает, что «чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного, так как лишь при его содействии и на его основе данный процесс может иметь положительные результаты. Великий педагог указывает, что изучение иностранных языков «не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти». К изучению же второго иностранного языка он предлагает приступать только тогда, «когда в первом дитя приобретает значительную свободу», что полностью отвечает требованиям доступности и последовательности в обучении (Ушинский 1945).

Глубокое, разностороннее теоретическое обоснование и творческое развитие данные положения получили в фундаментальных исследованиях целого ряда российских и зарубежных ученых: Л.В. Щербы, Р.Ю. Барсук, З.У. Блягоза, Э.С. Дзуцева, К.З. Закирьянова, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, Н.М. Шанского, В.И. Шярнаса, Н.Б. Экбы и др., считающих непременным условием успешного обучения в национальной школе пристальное внимание к родному языку, опору на него, строгий учет его особенностей. Однако имеется и диаметрально противоположный взгляд на вопрос о роли родного языка при овладении вторым. По мнению И. Эпштейна, И.А. Грузинской, А.А. Любарской, А. Герлах и др., родной язык препятствует приобретению практических навыков иностранного. Мы придерживаемся первой точки зрения и считаем, что при правильной организации процесса обучения филологический опыт школьников в родном языке должен содействовать лучшему овладению другими языками. Родной язык, оказывая положительное влияние на развитие психики, во многом способствует общему развитию учащихся. Разумная опора на знания, умения и навыки школьников по родному языку способствует сознательному приобретению знаний, умений и навыков по русскому языку и позволяет сократить время, отводимое на соответствующий учебный материал. Учащиеся легче и быстрее усваивают те факты русского языка, которые обнаруживают сходство в их родном языке, и затрудняются в усвоении явлений, не имеющих прямых соответствий в системе родного языка. В связи с этим использование фактов родного языка в процессе преподавания английского должно быть основано главным образом на результатах сопоставления изучаемых языковых систем. Реализация и совершенствование методики преподавания русского языка на подлинно научной основе, как указывает Н.М. Шанский, невозможны без исследований по сопоставительно-типологическому изучению русского и родного языков во всех аспектах. Исследование языков в сопоставительном плане позволяет глубже вникать в сущность языковых явлений и специфические особенности, обогащает знание о языке как общественном явлении.

Исследование социологических, лингвистических, психологических, педагогических основ формирующегося трехъязычия имеет огромное значение для организации процесса преподавания языковых дисциплин в условиях национальной школы. Процесс овладения лингвистической системой любого языка - как русского, изучаемого в качестве второго, так и иностранного - всегда сопровождается нарушением его норм в речепроизводстве, то есть ин - терфереренцией, потенциальная область которой прямо пропорциональна различиям между контактирующими языковыми системами. Каждый язык, помимо того, что он связан с определенной артикуляционной базой, имеет слишком глубокие корни в жизни народа, слишком глубоко и интимно связан с его хозяйственными и социальными навыками и традициями, с его психическим складом. Из этого следует, что ситуация учебного трехъязычия обусловливает появление перед учителями и методистами дополнительных трудностей, связанных с одновременным обучением речевой деятельности на трех языках. Решению данной проблемы в настоящее время уделяется определенное внимание, о чем свидетельствует ряд исследований, посвященных разработке лингводидактических основ обучения иноязычной речи с учетом влияния как родного языка, так и русского.

Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. Эту идею развивает и отстаивает, например, Р.Ю. Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опыте школьников и указывая на необходимость проведения с этой целью тройного лингвистического анализа - «составления лингвистического сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого иностранного языков на всех уровнях» (Барсук Исследователь подчеркивает разносторонний характер обогащения трех контактирующих в учебном процессе языков. Не только родной и русский языки помогают овладению третьим (иностранным). Последний, в свою очередь, оказывает положительное влияние на изучение русского и родного языков, способствуя закреплению в них определенных языковых умений и навыков, обогащая тем самым филологический опыт учащихся.

В.И. Шярнас, разделяя данную точку зрения, утверждает, что учет филологического опыта школьников является одним из принципов обучения языкам и «опирается на… учение о всеобщей связи явлений, их взаимодействии и взаимообусловленности в природе и обществе. Данный принцип указывает на необходимость формирования в школьных условиях сознательного, дифференцированного изучения нескольких языков путем постоянного использования транспозиции, филологического опыта учащихся, ограничения явлений интерференции» [51,26].

Таким образом, принимая во внимание филологический опыт школьников, большинство исследователей полагают, что учащимся-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков. Однако нельзя закрывать глаза и на тот факт, что нерусские учащиеся при изучении иностранного языка испытывают целый ряд дополнительных трудностей, связанных с интерференцией как родного, так и русского языков.

Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик многоязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к разработке основ методики обучения словообразованию английского языка в национальной школе.

Из всего вышеизложенного следует, что долг учителя английского языка - не игнорировать родной и русский языки школьников, а по возможности опираться на них, учитывая и используя в своей работе сходные явления изучаемых языковых систем. В процессе же преподавания иностранного языка учащимся-билингвам следует опираться на их знания как по родному, так и по русскому языкам. Для этого, на наш взгляд, недостаточно одного практического владения языковым материалом. Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии контактирующих в данной ситуации языков, чтобы предвидеть и вовремя предупреждать явления интерференции и максимально использовать транспозицию, творчески работающему учителю необходимо обладать глубоким знанием теории русского и иностранного языков в сопоставительном плане, владеть методами и приемами организации педагогического процесса в условиях сложившейся языковой ситуации национальной школы.

2. Сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем английского, русского и лакского языков

2.1 Основные лингводидактические и лингвистические аспекты изучения разносистемных языков

Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых как в чисто лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. Начало развития отечественных научных исследований данного плана приходится на 30-е годы XX столетия и связано с необходимостью научного описания многочисленных разносистемных языков страны, а также обоснования лингвистических и других основ их преподавания. «По вопросу о причинах, обусловивших появление сопоставительного метода, разногласий не наблюдается, - отмечает В.В. Акуленко. Ученые сходятся в том, что ограниченность материала для исследования (обращение только к генетически близкородственным группам языков при использовании сравнительно- исторического метода) вызвала необходимость в таком методе, который позволил бы устанавливать различия и сходства между неродственными языками. Эта потребность была связана, с одной стороны, с педагогическими целями: преподаванием иностранных языков, а с другой стороны, потребовался метод, с помощью которого стало бы возможно установление соотносительности элементов или микросистем разных языков (независимо от происхождения элементов), а также соотносительности закономерностей построения речи»

[3, 27].

Этот метод, обусловленный фундаментальными факторами теоретического и прикладного характера, и сегодня существенно дополняет внутрисистемное описание языков «раскрытием необходимой связи всеобщего и особенного, демонстрацией проявления всеобщего через особенное, составляющего один из основных законов материалистической диалектики. Раскрывая соотношение всеобщего и особенного, сопоставление языков тем самым помогает полнее и глубже осмыслить собственные явления и категории каждого отдельного языка, подвергающегося сопоставительному изучению; описание явлений языка становится типологически определенным, т.е. теоретически глубже осмысленным» [3,28]. Большое значение сопоставительного изучения языков подчеркивал еще много лет назад один из основателей системного языкознания И.А. Бодуэн де Куртене, выдвинувший идею о том, что данный аспект изучения языков, имеющий дело с определением сходств и различий между ними, может основываться на выявлении сходства состояния и изменения «совершенно независимо от исторических и генеалогических связей». Обосновывая данную мысль, ученый указывает: «Мы можем сравнивать языки совершенно независимо от родства, от всяких теоретических связей между ними. Мы постоянно находим одинаковые свойства, одинаковые исторические процессы и перерождения в языках, чуждых друг другу исторически и географически… Подобного рода сравнение служит основанием для самых общих лингвистических обобщений…». Именно этими причинами и объясняется тот факт, что языки, совершенно различные в генетическом отношении, могут характеризоваться структурно-типологическими сходствами как в области выражения различных отношений реальной действительности, так и в формировании различных структурно-типологических элементов (Бодуэн де Куртене).

Любое лингвистическое описание, выходящее за пределы одного языка, неизбежно предполагает установление сходств и различий, которые обнаруживаются посредством сравнения, сопоставления, способствующих более глубокому осмыслению структурных особенностей каждого из языков.

Одним из основоположников сопоставительно-типологического изучения языков в нашей стране справедливо считается Е.Д. Поливанов, в трудах которого были впервые отмечены сходства и различия в грамматических системах русского и узбекского языков. Кроме того, ученый указал и на типичные ошибки носителей одного из сопоставляемых языков в построении речевых высказываний на другом (неродном). При сопоставлении он исходит из уровневых особенностей рассматриваемых языков (Поливанов).

Огромный вклад в разработку и решение проблем сопоставительного языкознания, теории и практики обучения неродным языкам принадлежит JI.B. Щербе. Ученик и последователь Бодуэна де Куртене, он считал сопоставительное изучение лингвистических систем ценным и полезным не только для изучения иностранного языка, но и для лучшего понимания, более прочного усвоения особенностей родного, глубокого проникновения в суть его структур. В данной связи ученый настойчиво подчеркивал важность двустороннего сопоставления языков: родного с иностранным и иностранного с родным. Кроме того, на основе длительных наблюдений за процессом усвоения неродных языков, результатов его всестороннего анализа Л.В. Щерба настоятельно рекомендовал отказаться от механического перенесения способов грамматического описания одних языков на другие: «Сравнение двух систем не значит еще, что они должны быть одинаково построенными… Грамматика и словарь каждого языка должны быть составлены совершенно независимо от других языков и вовсе не должны представлять из себя сколка с латинской, русской грамматики или словаря. Каждый язык должен рассматриваться как нечто вполне самодовлеющее, и лишь затем в целях методических, для облегчения взаимного обучения можно проводить сравнение двух языковых систем». Идеи и положения великого ученого относительно теории сопоставительного изучения языков получили всестороннее обоснование в его фундаментальных трудах, имеющих лингводидактическую направленность. Исследования JI.B. Щербы в указанной области заложили основы контрастив - ного анализа на разных языковых уровнях [52, 29]. В последующие десятилетия выходит целый ряд статей и монографических исследований по общим проблемам сопоставительного изучения языков, в которых разрабатываются его основные принципы и теоретические положения [43, 29], [44,29], [48,29]. Так, сопоставительное дования и как прием обучения неродному языку, имея в обоих случаях огромное значение для практики преподавания лингвистических дисциплин. При этом в качестве главных положений отмечаются следующие: