Методика обучения словообразовательной системе английского языка в лакской школе

- любой язык является неповторимым, самобытным феноменом и представляет собой стройную систему отношений, проявляющуюся на всех уровнях - фонетическом, грамматическом, лексическом, словообразовательном, фразеологическом. Поэтому при сопоставительном изучении языков, особенно разносистемных, не следует рассматривать изолированные явления. Необходим учет места, занимаемого конкретным фактом в системах языка [49,30];

Всякий язык, как справедливо указывает А.А. Реформатский, «существует в двух ипостасях: с одной стороны, это особая разновидность семиотических систем, и в этом отношении можно говорить об общем характере всех естественных языков и выявить их изоморфизм, т.е. совокупность свойств, присущих всякому естественному языку. С другой стороны, каждый язык есть специфическая система среди множества семиотических систем, он и идиоматичен. В соответствии с этим лингвистика должна решать по крайней мере две задачи:

- показать, в чем языки уподобляются друг другу как семиотические системы особого рода, т.е. смоделировать собственно лингвизм этих систем;

- показать, чем создается идиоматичность каждого конкретного языка или конкретной группы языков, выделенных на тех или иных основаниях. Первая задача означает поиски общего, вторая - поиски различного».

В числе главных предпосылок существенного интереса к сопоставительному изучению языков в нашей стране могут быть указаны следующие:

- функционирование русского языка в качестве официального и государственного наряду с языком коренной национальности на территории республик и областей - субъектов Российской Федерации, а также в качестве средства межнационального общения и сотрудничества;

- процессы взаимовлияния, взаимодействия и взаимообогащения языков народов России и зарубежья;

- поиск путей оптимизации преподавания и изучения неродных (в том числе иностранных) языков.

В настоящее время в сопоставительной лингвистике существует два взаимосвязанных и взаимодополняющих направления:

а) сопоставительное изучение языков в теоретических (собственно лингвистических) целях,

б) сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях. Представители первого направления (О.С. Ахматова, В.Г. Гак, В.Н. Ярцева и др.) акцентируют внимание на собственно лингвистическом аспекте указанной науки - сходствах и различиях между структурами сопоставляемых языков, представители же второго направления (Р.Ю. Барсук, JI.C. Бархударов, Р. Ладо, В.Д. Аракин и др.) - на лингводидактическом аспекте, исследующем проблемы использования сопоставительного анализа контактирующих в учебном процессе языков в непосредственной практике их преподавания. Согласно данным направлениям и определяется учеными комплекс теоретических (собственно лингвистических) и прикладных задач, стоящих перед современной сопоставительной лингвистикой.

Таким образом, ситуация учебного трилингвизма, характеризующаяся сложным взаимодействием в сознании учащихся трех языковых систем при ведущей роли русского языка в учебно-речевой деятельности, и обусловливает настоятельную необходимость проведения «тройного лингвистического анализа» и подготовки па его базе «сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого иностранного языка на всех уровнях». Лингвистическое трехъязычное сопоставление позволяет на основе общих принципов дидактики и методики преподавания лингвистических дисциплин построить эффективно разработанную координированную систему обучения трем языкам в условиях конкретной национальной школы. «Хотя к осознанию элементов сопоставления внимание школьников привлекается ограниченно, выборочно, частная методика организует учебный процесс на результатах сопоставления, исподволь управляя всей деятельностью школьника с учетом всех преимуществ, таящихся в его лингвистическом опыте», - справедливо отмечает Р.Ю. Барсук (Барсук).

В данной связи целесообразно вернуться к сути одной из вышеупомянутых задач современной сопоставительной лингвистики - к идее определения методической релевантности сходств и различий между сопоставляемыми языками. Для повышения продуктивности этой лингводидактической задачи одним из представителей данного направления сопоставительной лингвистики У.К. Юсуповым [53, 32] в научный обиход вводятся следующие понятия: методически релевантное сходство; методически нерелевантное сходство; методически релевантное различие; методически нерелевантное различие. Рассмотрим их суть и проиллюстрируем ее на примере изучения лексических систем русского и английского языков.

Под методически релевантным сходством подразумевается такое сходство между сопоставляемыми языками, которое стимулирует положительный перенос навыков родной речи на речь иноязычную.

Русский и английский языки, контактирующие в учебном процессе школы, являясь по своему происхождению индоевропейскими, принадлежат разным языковым семьям: славянской (русский язык), германской (английский язык). Кроме того, они разные и по особенностям морфологического строя: русский язык по своему характеру является флективным, английский - в основном аналитическим. Все это обусловливает наличие не только сходных черт, но и глубоких различий, проявляющихся на всех уровнях, включая лексический и словообразовательный.

Поскольку именно на этих уровнях проявляются особенно тонкие различия между языками, проведение соответствующего сопоставительного анализа представляется не только весьма актуальной, но и довольно сложной задачей. При этом ученые указывают на необходимость соблюдения нижеследующих общих требований, предъявляемых к исследованиям сопоставительного характера:

- Межъязыковое сопоставление должно быть последовательным, охватывать все основные особенности систем рассматриваемых языков, применять к ним одни и те же методы и критерии анализа. В данной связи необходимо иметь в виду, что систематическому сопоставлению подлежат в первую очередь явления категориального, систематического характера.

- Сопоставительное исследование предполагает выявление константных признаков рассматриваемого материала: распределения слов по лексико - грамматическим и семантическим классам, соотношения знаменательных и служебных слов, конкретной и абстрактной, мотивированной и немотивированной лексики и т.д.

- Сопоставительный анализ должен выявлять ряды четко различимых структурных соответствий; большой интерес в этом плане представляют ис следования генетически родственных языков.

- Сопоставительный анализ должен осуществляться в соотнесении явлений разных языков с обозначаемой действительностью.

Теоретической основой сопоставления разноязычных единиц словообразования в учебных целях служат лингвистические исследования соотношений соответствующих языковых систем. Эта проблема находится в центре внимания целого ряда современных ученых и приобретает все большее значение в преподавании лингвистических дисциплин в национальной школе. Монографических же исследований, посвященных сопоставлению словообразовательных систем лакского, русского и английского языков, пока не имеется. При изучении данного вопроса можно опираться лишь на отдельные работы, в которых рассматриваются некоторые» сходства и различия, наблюдаемые в области словообразования двух языков: русского и английского [10,33] [42 33] [46, 33].

Между тем рассматриваемый аспект проблемы обучения билингва иностранному языку с учетом родного и русского непосредственно связан именно со сравнительной типологией двуязычия и многоязычия, ибо методика пользуется установленными типологией закономерностями адекватности и неадекватности единиц систем различных языков.

На основе сравнения двух или нескольких языков могут обнаруживаться следующие явления и факты: а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания носителей каждого из них, но не тождественные с точки зрения способов, средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом.

Лакский, русский и английский языки обладают, как известно, рядом общих признаков, в той или иной мере характерных для всех языков мира.

При этом система каждого из них отличается специфической неповторимостью, самобытностью, совокупностью признаков, присущих только данному языку. Задача их сопоставительного анализа в дидактических целях состоит в том, чтобы как можно полнее и глубже выявить общее и отличительное в этих языках, а затем из всего накопленного материала отобрать то, что может содействовать оптимизации учебного процесса по трем языкам.

В настоящей работе делается попытка рассмотреть основные типичные случаи соотношения единиц трех языков с целью:

а) выявления возможностей использования филологического опыта учащихся при усвоении лексики и словообразования русского и английского языков;

б) определения степени трудностей, вызванных явлениями интерференции родного языка при изучении русского, а также русского и родного языков при изучении английского.

Под словообразовательной системой языка обычно понимается совокупность и отношения тех элементов, из которых состоят слова (корневых морфем, приставок, суффиксов), их роль в словопроизводстве, сама структура слов, употребляемых в языке (слов производных и непроизводных), а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими); способы образования слов и те словообразовательные типы (внутри способов словообразования), которые активно участвуют в образовании новых лексических единиц.

2.2 Выявление типологически-структурных сходств и различий в процессе обучения трем языкам

Проводимое в настоящей работе сопоставление словообразования разно - системных языков не претендует на исчерпывающую полноту, так как осуществляется в лингводидактических целях. Выявление типологически важных структурных сходств и различий имеет определяющее значение для организации процесса одновременного обучения билингва трем языкам: русскому, родному, иностранному (при ведущей роли русского языка в учебно - речевой деятельности). Такой анализ будет носить характер соотношения основных типологических характеристик английского - относительно русского и родного языков учащихся.

Итак, рассмотрим особенности морфологической структуры слова в русском, английском и лакском языках.

Наиболее характерным для структуры русского слова является то, что в подавляющем большинстве случаев оно может быть расчленено на корень, основу, словообразовательные и словоизменительные морфемы. Например, в слове серебряный выделяются корень «серебр-» и словообразовательная морфема «-ян-» образующие основу «серебрян-», а также словоизменительный аффикс «-ый». При этом мы обычно сталкиваемся с тем обстоятельством, что корень часто не способен существовать самостоятельно, в качестве отдельного слова. Чтобы получить целое слово, функционирующее как самостоятельной морфемой. В данном случае это окончание «-ый», сигнализирующее о том, что «серебряный» - это прилагательное мужского рода, единственного числа, именительного падежа (ср. свеч-а, озер-о, зелен-ый, сид-е-ть и т.п.).

Структура русского слова характеризуется тесным единством аффиксальных и корневой морфем. Аффиксы носят в основном синтетический характер, так как могут одновременно выражать по несколько грамматических значений. Специфичным является огромное количество суффиксов и приставок, а также чередование звуков, способствующее образованию грамматических форм.

Существенным отличительным признаком английских словообразовательных морфем (в частности, суффиксальных) от русских является почти полное отсутствие в них сем грамматического рода. Такие суффиксы русского языка, как «-тель», «-ник», «чик», «-щик», «- (ов) ец», «-ист» и др., даже рассматриваемые вне основы, указывают на носителя действия: грузчик, барабанщик, пловец, кузнец, водитель, работник и т.д. Аффиксы «-ниц-», «- щиц-», «-чиц-», «-к-» и др. обозначают принадлежность соответствующего лица к женскому полу: учительница, учетчица, продавщица, телефонистка, работница и т.д. Коррелирующие же английские морфемы «-ег», «-ог», «-ist» и др. в этом плане нейтральны: seller - продавец, продавщица; motorist - моторист, мотористка; swimmer - пловец, пловчиха.

Структура и морфологическая организация русского слова представляются более сложными по отношению к структуре и морфологической организации соответствующей единицы в системе английского языка.

Словарный состав любого языка подвержен, как известно, постоянным изменениям под действием различных экстралингвистических факторов. Являясь зеркалом жизни народа, его неотчуждаемой принадлежностью, живой язык четко реагирует на любые перемены в общественной и культурной деятельности его носителей. Изменение словарного состава языка происходит как в плане функциональной утраты, отмирания, выхода из употребления отдельных лексических единиц, так и в плане их образования. Последнее, в свою очередь, реализуется за счет создания новых слов от уже существующих, за счет иноязычных заимствований, переосмысления и расширения семантики уже существующих слов и развития синонимии.

Образование новых слов из уже существующих осуществляется, как правило, по уже сложившимся в каждом языке моделям: посредством разновидностей аффиксации, словосложения, конверсии и т.д.

Охарактеризуем подробнее основные способы словообразования в рассматриваемых языках.

Одним из наиболее выраженных и распространенных словообразовательных средств в анализируемых языках является аффиксация - «создание нового слова посредством присоединения к основе образующего слова или к слову в целом тех или иных аффиксов. Аффиксальный способ словообразования является самым продуктивным и богатым видом морфологического словопроизводства» [7,37].

В числе известных разновидностей аффиксации наиболее продуктивным и распространенным в трех языках является суффиксальный способ, состоящий в образовании новых слов путем прибавления к образующей основе суффиксальной морфемы.

В пределах суффиксального словопроизводства в русском и английском языках учеными выделяются два подтипа в зависимости от количества входящих в основу суффиксов:

1) односуффиксальный, или моносуффиксальный, если в составе осно вы только один словообразовательный суффикс (R + s);

2) двухсуффиксальный, или бисуффиксальный, - при наличии в составе основы двух словообразовательных суффиксальных морфем (R + S1+ S2).

Односуффиксальный подтип представлен большим количеством лекси - ко-семантических моделей, что свидетельствует о его высокой продуктивности, и распространяется на образование имен существительных и прилагательных.

В числе лексико-семантических моделей существительных выделяются группы со значением а) лиц, б) предметов, в) отвлеченных понятий.

Среди моделей существительных со значением лица в русском языке выделяются модели, обозначающие а) лиц мужского пола, б) лиц женского пола. Наиболее продуктивные модели со значением лиц мужского пола могут быть представлены следующим образом:

R + - ец: истец, пловец, борец, гонец, творец, горец, жнец и др.;

R + - ник: стражник, помощник, клеветник, ключик, шабашник, грешник и др.;

R+-щик: каменщик, чеканщик, бетонщик, обманщик, барабанщик и др.;

R + лыцик: гадальщик, мотальщик, тесальщик, чистильщик, болельщик;

R + - чик: грузчик, обидчик, заказчик, летчик, газетчик, буфетчик;

R + - ист: штангист, гармонист, юрист, гитарист, эгоист, журналист и др.;

R + - тель: строитель, водитель, писатель, читатель, искатель, житель.

Среди моделей, образующих названия лиц женского пола, особенно характерны следующие:

R + - щиц-а: наборщица, скупщица, зимовщица и др.;

R + - лыциц-а: вязальщица, рисовальщица, доильщица, стегальщица;

R + - чиц-а: летчица, буфетчица, разведчица, рассказчица и др.;

R + - ниц-а: школьница, пленница, странница, изменница, баловница;

R + - к-а: студентка, богачка, эстетка, абонентка, клиентка, пациентка и др.;

R + - ш-а: аптекарша, библиотекарша, докторша, майорша, регистраторша, кассирша.

Имеются и такие модели, которые образуются суффиксами лица без указания на принадлежность определенному полу: R + - к-а, R + - л-а, R + - яг-а и т.д.: ломака, неженка, выскочка, задавака, зевака, зубрила, недотрога, бедняга, работяга и др. Однако они являются малопродуктивными, что соответствует типологии морфологического строя русского языка, в системе которого присутствует грамматическая категория рода.

В английском - морфологические структуры которых характеризуются отсутствием данной категории, нет и моделей, образующих названия лиц мужского или женского пола. 14 м свойственны лексико-семантические модели со значением лица без обозначения пола, наиболее распространенными из которых являются следующие.

В английском языке:

R + - er: teacher (учитель), writer (писатель), painter (художник), hunter (охотник), runner (бегун) и др.;

R + - ist: artist: (художник), tecnologist (технолог), biologist (биолог), violinist (скрипач), conversationalist (мастер поговорить, интересный собеседник) и др.;

R + ее absentee (отсутствующий), devotee (человек, всецело преданный своему делу, энтузиаст своего дела), legatee (наследник), examinee (экзаменующийся), assignee (уполномоченный) и др.

Лексико-семантические модели существительных со значением предметов в русском языке образуются главным образом посредством тех же суффиксов, что и модели со значением лица:

R + - тель: утеплитель, заменитель, нагреватель, проигрыватель, отражатель и др.;

R + - льник: рубильник, поильник, спальник, светильник, игольник, наручник, угольник и др.;

R + - ина: морковина, тыквина, градина, смородина, паркетина, хворостина, орешина и др.;

R + - лк-а: моталка, вешалка, мешалка, точилка, прялка, сушилка и др.;

R + - к-а\ елка, футболка, приколка, кожанка, приманка, сумка и др.;

R + - л-о: поддувало, дробило, забрало, покрывало и др.

Лексико-семантические модели со значением отвлеченных понятий довольно широко распространены в сопоставляемых языках. Наиболее характерными для русского языка являются следующие модели:

R + - ость: радость, бережливость, услужливость, стыдливость, торопливость, слабость, робость, резвость и др.;

R + - ств-о: изящество, ребячество, дружество, коварство, упрямство, любопытство и др.;

R+ - и-е: злоязычие, безразличие, согласие, величие, неприятие и др.;

R + - изм: оптимизм, академизм, терроризм, патриотизм, гуманизм и

др.;

R + - ация: кооперация, концентрация, христианизация, коммуникация, индивидуализация и др.

Соответствующими словообразовательными моделями выражаются подобные понятия и в английском языке:

R + - ness: bashfulness (застенчивость, робость), blindness (слепота), cleverness (одаренность), whiteness (белизна), sadness (печаль, уныние), tenderness (нежность), redness (краснота), emptiness (пустота) и др.

R + - ism: departmentalism (бюрократизм), formalism (формализм), realism (реализм), optimism (оптимизм), conventionalism (условность) и др;

R + - ity: clarity (чистота), cordiality (сердечность, радушие), avidity (жадность), humidity (сырость, влажность), frigidity (холодность) и др.;

R + - merit: amazement (изумление, удивление), amusement (удовольствие), refreshment (подкрепление, восстановление сил, отдых), embarrassment (затруднение, замешательство, смущение), encouragement (одобрение) и

др.;

R + - ship: friendship (дружба), companionship (товарищеские отношения), authorship (авторство), falseship (вероломство), hardship (лишение, нужда), madship (безумие) и др.

К односуффиксальному подтипу относятся также лексико-семантичес - кие модели качественных и относительных прилагательных, существующие в трех сопоставляемых словообразовательных системах. В русском языке наиболее распространенными моделями этой группы являются следующие:

R + - об (-ев) - ый: садовый, медовый, березовый, бежевый, рублевый, ливневый, шелковый и др.

R + - чат-ый: бревенчатый, дымчатый, внучатый, узорчатый, игольчатый и др.;

R + - оват (-еват) - ый: глуховатый, красноватый, староватый, коричневатый, синеватый и др.

R + - ист-ый: скалистый, землистый, глинистый, ветвистый, породистый и др.;

R + - лив-ый: дождливый, приветливый, шаловливый, стыдливый, вежливый, трусливый и др.;

R + - ск-ий: сельский, горский, сентябрьский, январский, философский и

др.

В английском языке среди моделей односуффиксального образования имен прилагательных наиболее распространенными являются следующие:

R + - ed\ talented (талантливый), horned (рогатый), haired (волосатый), winged (крылатый), diseased (больной), passioned (страстный) и др.;

R + - у: chalky (меловый, известковый), furry (меховой, подбитый мехом), sleepy (сонный), chatty (болтливый), blowy (ветреный) и др.;

R + - ish: foolish (глупый), bearish (медвежий, свойственный медведю), apish (обезьяний, свойственный обезьяне), mannish (мужской, присущий мужчине), brutish (грубый, зверский), cattish (кошачий) и др.;

R + - less: endless (бесконечный), heartless (бессердечный), brainless (безмозглый), guiltless (невинный), mindless (безумный), landless (безземельный) и др -;

R + - fill: beautiful (красивый, прекрасный), cheerful (бодрый, веселый), respectful (почтительный), thankful (благодарный), graceful (грациозный, изящный), truthful (правдивый, верный) т др.;

R + - able: drinkable (пригодный для питья, питьевой), accomplishable (выполнимый, достижимый), actable (практически возможный, осуществимый), doable (выполнимый), enviable (завидный), acceptable (приемлемый), admirable (восхитительный) и др.

Двухсуффиксальный подтип рассматриваемого способа словопроизводства (R + SI + S2) менее широко распространен в трех сопоставляемых языках.

В русском языке ряд моделей этого подтипа обозначает лиц женского пола, причем суффикс деятеля женского рода присоединяется к производной основе с суффиксом деятеля мужского рода. В числе более характерных могут быть указаны следующие модели:

(R +-тель) + - ниц-а: писательница, мечтательница, слушательница, жительница, родительница, приятельница и др.;

(R + - ист) + - к-а: журналистка, радистка, телефонистка, солистка, фигуристка и др.;

(R + - ич) + к-а: математичка, техничка, физичка, певичка и др.

В русском языке:

(R + - тель) + - ство: замешательство, вредительство, издевательство, представительство, соглашательство, предательство и др.

В английском языке:

(R + - ful) + - ness: truthfulness (правдивость, верность, правильность), faithfulness (верность, лояльность), gratefulness (благодарность), cheerfulness (бодрость, веселость), respectfulness (почтительность) и др.;

(R + - ish) + - ness: foolishness (глупость, безрассудство), boyishness (ребячество) и др.;

(R +'-1 у) + ness: kindliness (доброта), liveliness (живость, оживление, веселость), manliness (мужество), loveliness (красота, миловидность, очарование, прелесть).

Не менее важным способом словопроизводства в русском, английском языках является префиксальный, суть которого состоит в образовании новых слов путем присоединения к образующей основе префикса.

Сопоставление способов словообразования лакского языка с русским и английским является затруднительным в силу сложной морфологии лакского языка. Оно имеет многосторонне развитую систему морфологических преобразований, которая не свойственна другим языкам. Так, для лакского существительного обязательно отнесение с определенным грамматическим классам. Формирование грамматических классов совмещено порою по морфологическим показателям как со словообразованием. Так и со словоизменением.

Характеристику словообразовательных отношений в лакском языке Л.И. Жирков совмещает с описанием основных форм слов. Он пишет, что продуктивные словообразовательные аффиксы существительных, например, часто определяют основные падежные формы склонения. Анализируя с этой точки зрения сложную морфологию лакского слова, автор приводит следующий пример:

Къатлухунмай «за дом, к задней стороне дома»

Къат - корень слова (кьатта)

- лу - вставка перед окончаниями падежей

- х - специфический форматив местных падежей III серии «за…»

- ун - форматив падежа на вопрос «куда?»

- май - «по направлению к»

Используя словообразовательную символику, приведем по Л.И. Жир - кову, таблицу деривационных отношений лакского языка¹.

Таблица 1. Деривационные обновления лакского языка

Тип деривации	Исходные слова	Значение	Пример (существ.)
Rv + суфф. - аву	азурда хьун «беспокоиться»	nomina abstracta	азурбаву (беспокойная ра- 1 бота)
		-	даву «работа, дело»
- шаву	Хьун	-	хьиншаву (выздоровление)
- ия	Ххяххян (расти)	-	ххяххия (растение)
Rv + суф. - ин	запан (ходить)	действие	заказин ходьба
-у	биххан (зарезать)	действие	бихху (убой скота)
Rs + суф. - щиву	ц1акь (сила)	nomina	ц1акыпиву (сила, мощь)
Rv + суф. - шиву	аьйкьин (аьйхьуну) (заблудиться)	nomina abstracta	Аьйхьушиву (заблуждение)
Rs + суф. - ала	балай (песня)	лица по роду занятия	балай т1ала (певец)
Rs + суф. - кар.	ссят (часы)	-	ссяткар (часовщик)
Rs + суф. - чи	зарзал (паника)	лицо	зарзалачи (паникер)
Rs +суф. - алу	Кътта	место	кьатталу (место вне дома)
Rs + суф. - авалу	к1ич1ира	место	к1ич1иравалу (улица) (букв, «место между двух стен»)
Rs + суф. - хана	убасма (печать)	место	баслахана (типография)
Rxx	т1айла (т1айласса) (правильный. Справедливый)	nomina abstracta	т1айлашин (правдивость, справедливость)
Rs + суф. - ан	Бархъал Балхар	лицо по месту жительства	бархъаран
R ххх +суф. - мур	Архин (архинсса) (нужный)	отличительный признак	архинмур i
Rv + суф. - сса	бюххан (подействовать)	признак действия	бюххансса (действенный)
R абу. + суф. - сса	бах1ние (дисерт)	отличительный признак)	вах1шисса (дикий, не прирученный)
Rs + суф. - сса	гуж (сила)	-	гужса (сильный)
R adj + суф. - сса	шича «отсюда»	отлич. признак	шиччасса (здешний)
Rs +суф. - ну	чуж (сила)	мера и степень качества	гужну (сильно)
R adj + суф.	гьансса(близкий)	местный признак, длительность	гьанну (близко)
R adv. + оконч. длительности - ман	даим (постоянно)	мера и степень	даиман (всегда)
R adv. + оконч. направленности	тилу (там)	направленность действия	тиха «оттуда» (сзади)
			тихун (туда) (назад) тиху - най по направлению туда (назад) тичча «оттуда» тия «оттуда» (с противоложной стороны

В лакском языке глагол обладает особой сложностью. Некоторое представление о том, в какой степени сложна система лакского глагола, может дать хотя бы число глагольных форм. Формы, не изменяющиеся по лицам (отглагольные существительные, причастия, деепричастия) существуют в количестве около 50. Временных форм, изменяющихся по лицам, существует около 520. Кроме того, от переходных глаголов образуется около 70 повелительных и звательных форм и около 40 запретительных форм. Число форм указано приблизительно, поскольку прибавление различных модельных частиц меняет семантику глагола.

Отделив окончание инфинитива - ун, неизменно получаем корень слова: лас - Первый согласный корня глагола (-л) является старым непродуктивным глагольным префиксом. Отметим, что первый согласный корня часто является согласуемым классным показателем (авчуна «он пошел» субъект I класса); Фонетически измененный классный показатель может быть инфицирован внутри слова (бавчуна, субъект III класса). При согласовании с формами слова (субъекта или объекта во мн. ч.) классные показатели меняются (дарчуна - IV, V классы).

При просмотре лакского словаря находим в нем многосложные глагольные основы:

байбишин «начать», занабитан «вернуть»

Многочисленны сложения основ с глаголами учин «сказать», бан «сделать», хьун «сделаться».

т1анк1 - учин «прыгнуть»; тапшурбан «поручить», тархъанхьун «освободиться».

Покажем составные части лакского отглагольного слова на примере причастия настоящего времени буцлацисса от глагола длительного вида буц - лан «приводить»:

б - изменяемый классный показатель в начале глагольного корня;

уц - корень глагола

ла - инфикс перед удвоением конечного корневого согласного

ц - удвоение конечного корневого согласного

и - аффикс краткой формы причастия

сса - аффикс причастия, как отглагольного прилагательного

Из всего, что мы сказали о морфологических способах построения отдельных глаголов следует, что построение таблицы образования глаголов не представляется возможным. Отметим только, что в современном лакском языке продуктивны два способа образования глаголов: суффиксация и словосложение.

Подводя итог рассмотрения и анализа типологических показателей словопроизводства путем аффиксации в русском, английском и лакском языках, можно представить их основные соотношения в следующей таблице:

Таблица 2. Аффиксальное словообразование русского, английского и лакского языков

		Сопоставляемые языки
		русский	английский	лакский
Суффиксальный	R + s R +S+ S	продуктивный малопродуктивный	продуктивный малопродуктивный	продуктивный
Префиксальный	р + R р + р +R	продуктивный непродуктивный	продуктивный непродукивный	непродуктивный
Префиксально суффиксальный	р + R + s	малопродуктивный продуктивный	малопродуктивный	непродуктивный
Словосложение	R + R R + R + Rv	продуктивный непродуктивный	малопродуктивный непродуктивный	продуктивный продуктивный

Наряду с рассмотренными выше приемами образования слов - аффиксальным словопроизводством - весьма действенным и продуктивным способом словообразования, имеющимся в трех языках, является сложение, суть которого состоит в образовании новых слов посредством объединения в одно словесное целое двух или более основ.

В русском языке образование сложных слов может осуществляться путем объединения основ с помощью интерфиксов «-о-», «-е-»: (сенокос, лесоруб, землекоп, пароход и др.). В английском языке также имеются сложные слова (преимущественно имена существительные), образованные по данной модели. Соединительной морфемой в них служит интерфикс «-s-»: sportsman (спортсмен), craftsman (ремесленник), swordsman (фехтовальщик), spokesman (представитель, делегат), salesman (продавец), saleswoman (продавщица), statesman (государственный деятель), bridesman (шафер, дружка на свадьбе), bridesmaid (подружка невесты) и др.

Тем не менее, образование лексических единиц путем сложения в английском языке обладает более высокой продуктивностью и характеризуется более широкой распространенностью, чем в двух других сопоставляемых лингвистических системах. Если в русском языке данным способом образу ются в основном существительные и прилагательные (для глаголов и наречий он не характерен, представляя лишь единичные образования), то в английском языке сложные слова могут принадлежать к любому лексико - грамматическому классу:

- существительным (stepdaughter - падчерица, stopcock - стопкран, wanchman - сторож, blackboard - классная доска, railbroadman - железнодорож ник);

- прилагательным (three-wheeled - трехколесный, snow-white - бело снежный, broad-shouldered - широкоплечий, low-grade - низкосортный, stuper - fast - сверхскоростной);

- местоимениям (somebody - что-нибудь, everybody - каждый, всякий, everything - все, whichever - какой);

- наречиям (sometimes - иногда, everywhere - везде, halfway - на полпути, half-starving - впроголодь, henseforward - впредь, afterwards - впоследствии);

- союзам (however - однако, wherever - когда бы ни, whereas - тогда как).

В лакском языке сложные слова возможны в разных частях речи:

- существительные (вирхху-гъарал «кратковременный дождь»; гугари - лача «местный сорт пшеницы»; гурсун-какьич «орнамент в форме буквы S»);

- прилагательные (гъалат1 бусса «ошибочный»; гьиди щайсса «щекотливый»; гъира бакъасса «инертный»);

- наречия (гьаву-тавуну «всмятку»; гъарза-гьартану «просторно»);

- глаголы (гьарта бак «расширить»; гьим дан «намекнуть»);

- числительные (цивпаллу-цирдалу «опиеаяи»);

- союзы (цакчирча «потому что»; цунса бунугу «сколько-нибудь»). Довольно широкой сферой распространения в сопоставляемых языках характеризуется конверсия (морфолого-синтаксический способ образования новых слов). Суть ее состоит в переходе слова без изменения своей исходной формы в разряд другого лексико-грамматического класса, в другую парадигму словоизменения.

В русском языке данный способ словопроизводства представлен единицами разных частей речи, однако наиболее распространенной при этом является субстантивация имен прилагательных и причастий: детская, передняя, гостиная, набережная, борзая, портной, приданое, трудящийся, рабочий, командующий и др. Довольно часто наблюдаются факты адъективации причастий: открытый (взгляд), взволнованный (голос), подходящий (момент), руководящая (должность), знающий (специалист), сушеный (чернослив), граненый (стакан) и др. Имеет место переход деепричастий в наречия (лежа, немедля, молча и т.д.), существительных в наречия (утром, вечером, вверх и др.), наречий - в служебные части речи (вокруг, навстречу, вдали, несмотря на) и др.

Продуктивным является данный способ словообразования в английском языке, охватывая наивысшее число производных лексем.

Наиболее сильным типом конверсии в английском языке справедливо считается образование глаголов от омонимичных имен существительных, например:

corn (пробка) to corn (затыкать пробкой), comb (гребень) to comb (расчесываться), copper (медь) to copper (покрывать медью), knife (нож) to knife (резать ножом), knee (колено) to knee становиться на колени), land (земля, суша) to land (высаживаться на берег, приставать к берегу, причаливать), water (вода) to water (мочить, смачивать, поливать, орошать) и др.

(английского, русского, лакского) в сопоставительно-типологическом плане позволил выявить следующие соотношения:

- преобладание в трех языках суффиксального способа словопроизводства над всеми остальными;

- наличие в трех языках структур, имеющих в своем составе двух и более словообразовательных аффиксов;

- наличие префиксации как способа словообразования в русском и английском языках;

- наличие префиксально-суффиксальных структур в русском и английском языках;

- наличие конверсии как способа словообразования в трех лингвистических системах при более высокой продуктивности в английском языке.

Учет общих и специфических черт трех словообразовательных систем должен быть взят за основу при разработке методики обучения речевой деятельности.

Заключение

Изучение и анализ теоретических предпосылок развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях языковой ситуации национальной школы позволяет прийти к нижеследующим выводам.

Лингводидактические основы обучения английскому языку в условиях учебного трилингвизма национальной школы базируются на данных социолингвистических, психологических, педагогических характеристик феномена многоязычия.

Обучение словообразованию английского языка при взаимосвязанном преподавании лингвистических дисциплин осуществляется в условиях совместной деятельности учителя и учащихся. Психологический аспект формирующегося многоязычия характеризует мыслительную деятельность школьников в процессе обучения, развитие речевых механизмов, операционных умений и навыков, а также соответствующие основы транспозиции и интерференции. Социолингвистические данные исследования многоязычия используются в преподавательской деятельности, определяют место дисциплин данного цикла в учебном процессе и обусловливают создание частных методик. Педагогический же аспект многоязычия состоит в разработке методов обучения нескольким языкам на основе социолингвистических и психологических характеристик рассматриваемого явления.

Создание методики обучения словообразовательной системе английского языка в лакской школе на основе учета социолингвистических, психологических, педагогических данных исследования формирующегося трилингвизма должно способствовать максимальному использованию транспозиции, ограничению и нейтрализации внешней интерференции и тем самым содействовать оптимизации учебного процесса в целом.

Важным фактором разработки и успешной реализации методики преподавания иностранных языков в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы является взаимосвязанное изучение лингвистических дисциплин с обязательной опорой на родной язык и русский, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. А эту возможность дает проведение тройного сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании школьников языковых систем.

Сопоставительно-типологический план позволил выявить следующие соотношения:

преобладание в трех языках суффиксального способа словопроизводства над всеми остальными;

наличие в трех языках структур, имеющих в своем составе два и более словообразовательных аффикса;

наличие префиксации как способа словообразования в русском и английском языках;

наличие префиксально-суффиксальных структур в русском и английском языках;

наличие конверсии как способа словообразования в трех лингвистических системах при более высокой продуктивности в английском языке.

Взаимосвязанное координированное изучение лингвистических дисциплин, содействующее полноценному языковому и культурному развитию подрастающего поколения, имеет в своей основе принцип диалектического единства национального и общечеловеческого. Систематическая и планомерная реализация этого принципа должна способствовать не только повышению уровня знаний, умений и навыков по всем изучаемым языкам, решению проблем реализации национально-культурных запросов, но и формированию интереса и уважения к другим народам, их истории, традициям и обычаям, что в конечном счете призвано обеспечить равный беспрепятственный диалог контактирующих в учебно-воспитательном процессе школы языков и культур.

Литература

1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. - М., 1969. - С. 10 - 12 с.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. К вопросу о предмете социолингвистики. - JL: Наука, 1975. - 276 с.

3. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка.-Харьков, 1972. 27 с.

4. Александрова СВ. О взаимодействии учебных предметов, формирующих речевую культуру учащихся // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000.-С. 10 с.

5. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка. М., 1950 -186 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 7 с.

7. Асадуллин А.Ш. Проблемы двуязычия и пути решения // Родной язык, - 1994. 10 с.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-ое. М., 1965-227 с.

9. Бертагаев ТА. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.: Наука, 1972. - С. 82-88.

10. Бирюков В.Г. Система упражнений по лексике и фразеологии в связи с развитием речи учащихся // Вопросы развития речи учащихся в школах РСФСР. - М., 1982. - 33 с.

11. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков // Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку. - М., 1989. 5 с.

12. Буржунов Г.Х., Фаталиева П.Х. Лаку маз (Учебники по лакскому языку для средней школы, 5-11 кл. Махачкала, 1994.

13. Вайнрайх У. Языковые контакты. - Киев, 1979. 5 с.

14. Васильченко Э.П. Взаимосвязь и взаимозависимость методических принципов // Актуальные вопросы вузовской методики преподавания и усвоения русского языка. - Тарту, 1982. - С. 3-11.

15. Верещагин Е.М. Понятие «интерференция» в лингвистической и психологической литературе // Иностр.яз. в высш. шк. - 1968. №4. - с. 103 - 109.

Вопросы романо-германского и славянского языкознания. - М., 1974. - 433 с.

16. Асадуллин А.Ш. Проблемы двуязычия и пути решения // Родной язык, - 1994.-10 с.

17. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. - М., 1957 - 37 с.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М.: Высшая школа, 1970. - 11 с.

19. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 - 6 с.

20. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М., 1972.-С. 60-71.

21. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. - М., 1978. - 118 с.

22. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. -1969. - N6. - С. 29-40.

23. Гинзбург Р.С., Хидекай С.С. Сопоставительное изучение лексики и практика преподавания // Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докл. лингв. конф. - Новосбирск, 1969. Вып. II. ч. I. - с. 26-30.

24. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // Проблемы обучения иностранным языкам. - Вламимир, 1977. - Т. 13.

25. Гулузаде Я.М. Язык обучения как фактор формирования личности // Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000 - 5 с.

26. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений // Педагогика. - 2000. - N4. - С. 26-30.

27. Дешериев Ю.А. и др. Развитие национально-русского двуязычия. - М.: Наука, 1976. - с. 376-368.

28. Джидалаев Н.С. Русско-лакский словарь. Махачкала, Даг.уч. пед. из., 1987.

29. Джиоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехязычия национальной школы: Автореф.дис… докт. пед. наук: - Махачкала, 2000. - 34 с.

30. Жирков Н.И. Грамматика лакского языка. М., 1942.

31. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

32. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989.-с. 219 (с. 4).

33. Иванова М.П. О морфологической характеристике слова в современном английском языке /Проблемы морфологического строя германских языков. М., 1963.

34. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке. АКД. СПб., 1996 - 34 с.

35. Ильясов И.О. О некоторых вопросах преподавания иностранных языков в многонациональных школах с обучением предметов на русском языке // Иностр.яз. в шк. - 1988. - №3. - с. 38-40.

36. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. - М.1975 11 с.

37. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками: Автореф. дис….канд. пед. наук. - Тбилиси, 1959 - 8 с.

38. Карамышева И.В. Билингвизм как проблема и право. // Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции. - Великий Новгород.: Изд-воНовГУ, 2000. - С. 134-135.

39. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М., 1965.

40. Леонтьев А.А. Содержательные линии развития в преподавании русского языка в школе // Язык образования и образование языка: Мате риалы Международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд - во НовГУ, 2000. - 7 с.

41. Николаева Л.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин АКД. Якутск, 1999.

42. Перцева А.Г. Научные основы взаимосвязанного изучения слово образовательных систем русского, эвенкийского и английского языков в IY-YI классах эвенкийской школы: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М., 1987. - 5 с.

43. Рахманов И.В. Методика и языкознание // Иностранные языки в школе. - 1953-29 с.

44. Реформатский А.А. О сопоставительном методе. - РАНШ, 1962 - 29 с.

45. Румянцев В.Ф. Обучение билингва явлениям третьего языка в условиях национальных школ: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М., 1978 - 6 с.

46. Сайназаров X. Обучение лексике английского языка в старших классах узбекской школы: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - Ташкент, 1982 - 33 с.

47. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М., 1962 -17 с.

48. Серебренников В.А. Всякое ли сопоставление полезно? // Русский язык в национальной школе. - 1957 - 29 с.

49. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. - М., 1973 - 11 с.

50. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1945 - 23 с.

51. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе: Автореф. дис…. докт. пед. наук. - М., 1978 - 26 с.

52. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней шко - ле. - М., 1947 -29 с. 53. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. - М., 1987 32 с.

54. Яцикявичус А.И. Психиология формирования многоязычия:

Авто-реф. дис…. докт. псих, наук. - Л., 1970 - 9 с.

Размещено на Allbest.ru