В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода методы.

Повышенный интерес педагогов к применению наглядных методов в учебном процессе напрямую связан с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышения уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования в целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные знания, умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня качества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний и для развития познавательной активности.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на ведущих представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должны прийти наглядные методы обучения - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Естественно, подготовка и внедрение в учебный процесс наглядных методов требует от педагога больших усилий.

Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках различных методов обучения. И среди них особое значение уделяется наглядным методам обучения.

Данная проблема рассматривается в различных работах таких известных педагогов и психологов, как С.Н. Лысенкова, Г.Ф. Красножонова, Д.Б. Годовикова, А.М. Прихожан и т.д.

Таким образом, была сформулирована проблема исследования, каковы возможности наглядных методов обучения в развитии познавательной активности младших школьников?

Цель исследования - изучить влияние наглядных методов обучения на развитие познавательной активности младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития познавательной активности младших школьников в обучении.

Предметом исследования выступает использование наглядных методов как способов развития познавательной активности младших школьников.

Из вышесказанного можно выделить следующие задачи:

· изучить теоретические основы проблемы познавательной активности младших школьников;

· изучить теоретические основы наглядных методов как способов развития познавательной активности в процессе обучения;

· выявить уровень развития познавательной активности младших школьников;

· разработать уроки с использованием наглядных методов обучения;

· составить рекомендации для учителей по использованию наглядных методов обучения в учебном процессе.

При написании работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

· Теоретические: анализ научно-методической литературы;

· Практические: наблюдение, анкетирование;

· Математические: методы обработки данных исследования;

· Беседа.

Глава 1. Теоретические основы наглядных методов обучения как способов развития познавательной активности младших школьников

В современных условиях одной из важнейших социально-педагогических задач является развитие познавательной активности учащихся. Чтобы уточнить понятие познавательной активности младшего школьника, рассмотрим особенности младшего школьника.

По мнению Д.Б. Годовиковой, к 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу - все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Младшие школьники считают, что если они "стараются", значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше "стараться".

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром "звездочки" и т.д.) [4, c.137].

С первых дней обучения ребенка в школе на него обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить.

По мнению Т.В. Смолеусовой, причинами этого являются:

несформированность абстрактного мышления;

неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;

неумение анализировать, выделять главное и др. [23, с.79-81].

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что "необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапе еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда школьник испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-то не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает" [3, c.53].

Поэтому, по нашему мнению, от учителя начальной школы в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в усвоении учебного материала.

По мнению О.Л. Янушкявичене, семилетний ребенок при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально пробуя. Он может решать эти задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Он, конечно, сожжет в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Следовательно, первоначально у ребенка преобладает образное мышление. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом, живым и эмоциональным изложением. Младший школьник обращает внимание на то. Что возбуждает у него чувства, интерес, а не то, что важно само по себе [27, c.56].

По мнению Л. Фейербаха, чувства и действительность могут дать много больше знания, чем любая теория. Он утверждал, что слова и теории для него в познании - ничто, а вот образы и практика - все. [25, c.48].

Поэтому при обучении младших школьников особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности.

Н.Е. Ковалев считает, что для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: "Один в поле не воин", - многие отвечают: "А с кем ему воевать, если он один?" Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново, что связано с особенностями их возраста [9, с. 203].

По мнению Д.Б. Годовиковой, в настоящее время перед образованием встает задача воспитать гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности человека, особое место в данном возрасте занимает проблема изучения и развития познавательной активности учащихся. Именно на этом этапе развития ученика происходят самые интенсивные процессы впитывания знаний, для чего, безусловно, необходима личная активность каждого из учащихся [4, c.67].

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие школьников. Познавательная активность, сформированная в период детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Существует множество определений активности.

Толковый словарь русского языка под редакцией С.И. Ожегова даёт общеупотребительное определение "активного" как деятельного, энергичного, развивающегося. В различной литературе и бытовой речи понятие "активности" часто употребляется как синоним понятия "деятельности" [15, c.15].

По мнению А.В. Петровского, в физиологическом смысле понятие "активность" традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика; как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражители. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения.

Также А.В. Петровский считает, активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. [17, с.49].

Активность личности (от лат. activus - деятельный) - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания [22, с.115].

Раскрывая понятие познавательной активности, нельзя не сказать о познании. В философском словаре под редакцией М.М. Розенталя и Н.Ю. Шведовой, это понятие отражено как обусловленный законами общественного развития и неразрывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности [20, с.234].

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и творческих способностей.

В процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

По мнению В.А. Сластенина, познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она проявляется во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а так же выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе [21, с.147].

Согласно взглядам Д.С. Годовиковой, познавательная активность занимает в структуре познавательной деятельности место, близкое к уровню потребности.

Познавательную активность младшего школьника можно определить как состояние готовности к познавательной деятельности, то есть то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее; как личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом возрастных особенностей. Познавательная активность определяет направленность личности, составляет основной стержень ориентации в жизни, поведении, деятельности [4, с.38].

Г.И. Щукина и М.А. Данилов считают, что активность - "качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели" [6, с.301].

Достаточно интересна и другая точка зрения, согласно которой познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность.

И.П. Подласый определяет активность как (интенсивность, прочность) "соприкосновения" ученика с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания,

стремление к самостоятельной деятельности,

систематичность обучения,

стремление повысить свой личный уровень и др. [18, с.143].

наглядное пособие познавательная активность

По мнению П.Н. Груздева, с активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учеником без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников взаимосвязаны: более активные школьники, как правило, более самостоятельны. Так, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем познавательной активности [5, с.14-19].

Как уже отмечалось, познавательная активность - это состояние готовности к познавательной деятельности, то есть то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее; это личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей. Используют различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность младших школьников.

В силу возрастных индивидуальных особенностей младших школьников привлекается использование наглядности в процессе познания, о чем свидетельствует один из самых известных и интуитивно понятных принципов - принцип наглядности обучения. В его основе лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно [17, с.169-170].

В "Великой дидактике" Я.А. Коменского принцип наглядности получил следующее обоснование: "…пусть будет для учащих золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - для восприятия слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания" [10, с.384].

Прежде чем привести понятие и назначение наглядных методов обучения, поговорим о самом методе, как о способе достижения определенных целей.

Термин "метод" в переводе с греческого означает путь к чему-либо и определяется как способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность".

Большая Советская Энциклопедия определяет метод как "совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи" [2, с.162].

Б.П. Есипов считает, что методы - это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности [7, с.118].

По определению Ю.К. Бабанского, метод - это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения [1, с.102].

В теории и практике обучения накоплен богатый арсенал методов, что требует приведения их в определенную систему, прежде всего путем классификации. Как и в случае с определением метода обучения, к настоящему времени нет и единой классификации методов.

Так, И.Я. Лернер строит классификацию методов, ориентируясь на уровень познавательной активности учащихся, и выделяет следующие методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, или частично-поисковый, проблемного изложения, исследовательский [12, с.45].

С.Г. Шаповаленко выделяет четыре группы методов: логико-содержательные, источниковые, процессуальные и организационно-управленческие [26, с.29].

А.Н. Алексюк, В.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Л.А. Цветков и другие предложили сочетать при классификации источниковое основание и уровень самостоятельной учебной деятельности школьников. Например, И.Д. Зверев предложил классифицировать методы по следующей схеме:

Таблица

По мнению Ю.К. Бабанского, наглядные методы обучения делятся на две большие подгруппы: методы иллюстраций и методы демонстраций [1, с.102].

Методы иллюстрации плоскостных средств обучения включает показ плакатов, карт, чертежей, схем, картин, фотографий, графиков, таблиц и т.д.

Методы демонстрации объемных средств обучения предусматривают демонстрацию приборов, оборудования; показ динамических пособий, естественных натуральных объектов; технические демонстрационные средства (кино, диафильмы, диапозитивы); звуконаглядные средства (видеозаписи) и т.д.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративное и демонстрационное исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных [1, c.103].

По мнению И.П. Подласого, цель использования наглядных методов обучения - "обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного".

Наглядные методы делятся на метод иллюстрации, метод демонстрации и видеометод [18, с. 201-203].

Метод демонстрации служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются. Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда дети сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают взаимосвязи. Осуществляется активные познавательный процесс - осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации - проблемной или исследовательской - внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.

Метод иллюстрации предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между компонентами, прибегают к иллюстрации.

Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (проекторов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным изображением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения. Систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.

Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнциклопедии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимает заметное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда же детям не представляется возможность интерактивного вмешательства, им не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видеометода не велика. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим медиасистемам, то с помощью видеометода будет решать дидактические и воспитательные задачи. Метод полезен для:

· изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;

· объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

· обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

· представления видеодокументов для укрепления связи обучения с жизнью;

· организации тестовых испытаний;

· выполнения тренировочных упражнений;

· компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

· рационализации учебного процесса, превышения его продуктивности, оптимального объема передачи и усвоения информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств [18, с. 201-203].

Практика обучения выработала множество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Приведем некоторые их них, раскрытые И.П. Подласым:

1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание предметов, представленных в натуре, происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Помните, дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.

3. Золотое правило учащих: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.

4. Никогда не ограничивайтесь наглядностью: наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления учащихся.

5. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

6. Используйте наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Это позволяет организовать эффективную поисковую исследовательскую работу учеников.

7. Обучая и воспитывая, помните, что наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях.

8. Следите за тем, чтобы наблюдения учеников были систематизированы и поставлены в отношении причины и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались.

9. Применяя наглядные средства обучения, рассматривайте их с детьми сначала в целом, потом - главное и второстепенное, а затем снова в целом.

10. Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание детей и мешает воспринимать главное.

11. Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учеников: опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

12. Старайтесь сами изготовлять вместе с детьми наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое сделано самими учениками.

13. Никогда не показывайте того, чего сами не знаете; старательно готовьте наглядность к применению.

14. Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию и др.; овладейте техническими средствами обучения, методикой их использования.

15. Применяя наглядные средства, воспитывайте у детей внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

16. Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью.

17. С возрастом учеников предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом учителю следует особо заботиться об адекватности понимания сущности явления и его наглядного представления.

18. Помните, что наглядность - сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести мысль учеников от главной задачи, подметить цель ярким средством.

19. При чрезвычайном увлечении наглядностью оно становится препятствием для глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей [18, с.170-171].

В советской педагогике существенный вклад в развитие идеи наглядности внес Л.В. Занков, который специально исследовал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении, основными из которых он считает следующие:

Первая форма. При посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися.

Вторая форма. При посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения наглядных объектов ведет учащихся к осмыслению и формированию таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия.

Третья форма. Сведения об объекте учащиеся получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных обобщений.

Четвертая форма. Отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися [8, с.102].

Источником наглядных методов является наглядность как средство обучения. Понятие наглядности, по мнению Г.Ф. Суворовой, требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

Проводя самостоятельную работу, ученики могут убедиться в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка. Воздействуя на органы чувств, наглядность играет особую роль в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Они обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

В зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые и т.п.); ее функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, таблицы); функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно - обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Следует отметить, что определенной методики по использованию наглядных методов обучения не существует, что вызывает трудности для педагога, поэтому он сам должен продумывать план действий при использовании наглядных методов обучения.

Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.

От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя. В одних случаях источником знания выступает наглядное пособие, а объяснение учителя выполняет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений [24, c.72].

Педагог С.Н. Лысенкова, отмечая роль одного из видов наглядного материала на уроках, пишет: "Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изученной теме до формирования понятий, устойчивых навыков - вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы.

Опорные схемы, или просто опоры, это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами - то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Первоклассники - вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами.

И вот от ярких картинок-игрушек переходим к опорной схеме.

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание и на воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей" [12, с.61-66].

При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает беседа учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или служит отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию [24, с.4-6].

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать их наиболее рациональное сочетание.

По мнению Я.В. Владимирова, средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае учитель определяет задание, направляет деятельность учащихся.

Средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диафильма, ученики пересказывают отрывок литературного произведения.

Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными, воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учитель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов наглядности [24, с.6].

Исходя из вышеперечисленного, можем сказать, что наглядные методы обучения - это способы обучения с помощью демонстраций или иллюстраций с целью воздействия на зрительный, слуховой анализаторы для эффективного восприятия материала в процессе познания.

Важность применения принципа наглядности в процессе обучения мы доказываем следующими показателями сформированности познавательной активности:

- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по "внимательной тишине");

- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности;

- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Это можно объяснить влиянием ярких образов, оставляющих глубокие впечатления, на младших школьников, об особенностях восприятия которых в данном возрасте мы уже упоминали ранее.

Ряд современных исследователей считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей развита познавательная активность, а у других - нет, следует искать, прежде всего, в самом начале организованного школьного обучения, так как именно в то время допускаются просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации. Для решения данной проблемы выделяют различные пути и средства, одним из способов развития познавательной активности является применение наглядных методов обучения, что объясняется возрастными особенностями младших школьников, у которых преобладает наглядно-образное мышление.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме познавательной активности младших школьников, мы можем сделать выводы о том, что познавательная активность - это состояние готовности к познавательной деятельности, то есть то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее; это личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей.

Показатели сформированности познавательной активности:

сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по "внимательной тишине");

- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности;

- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность младших школьников.

Одним из способов развития познавательной активности является использование наглядных методов обучения.

Наглядные методы обучения - это способы обучения с помощью демонстраций или иллюстраций с целью воздействия на зрительный, слуховой анализаторы для эффективного восприятия материала в процессе познания.

Важность применения принципа наглядности в процессе обучения мы доказываем тем, что у младших школьников, в силу возрастных особенностей, преобладает наглядно-образное мышление. В связи с этим необходимо использовать наглядные методы на уроках в начальной школе.

Глава II. Практическая работа по использованию наглядных методов обучения в процессе развития познавательной активности младших школьников

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что развитие познавательной активности зависит от различных путей, в частности, от того, какие методы использует учитель. В данной главе мы изучали возможности наглядных методов обучения в развитии познавательной активности, это и явилось целью практической работы.

Цель: развивать познавательную активность младших школьников.

В связи с этим были определены следующие задачи:

· выявить уровень развития познавательной активности младших школьников;

· разработать уроки с использованием различных наглядных пособий;

· составить рекомендации для учителей по использованию наглядных методов в учебном процессе.

База исследования: учащиеся 2 класса "А" средней общеобразовательной школы № 234 г. Москвы, в количестве 27 человек, из них 13 человек девочек и 14 мальчиков.

Для решения поставленных цели и задач были использованы следующие методы:

· наблюдение за детьми, с целью определения уровня развития познавательной активности у учащихся;

· беседа с учителем о проблеме использования наглядных методов обучения на уроках;

· анкетирование учащихся, с целью выявления их общего отношения к наглядности.