Методические основы развития образной речи младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 1. Методические основы развития образной речи младших школьников

1.1 Развитие образной речи младших школьников на уроках чтения

Развивая речь ребёнка, мы развиваем его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи - одна из главных задач уроков чтения, а развитие образной речи является одним из аспектов литературоведческого принципа построения программы по чтению.

Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно - художественного образа, через которые автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Слово рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Литературоведческий принцип идёт на смену лингвистическому анализу текста, имевшему место в начале обучения, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения. («Лес принакрылся шапкой и заснул» Скажите по-другому.) Работа над художественным произведением не должна сводиться к набору эпитетов, сравнений и других средств художественной выразительности. В начальной школе анализ образных средств языка должен помочь детям почувствовать целостность художественного образа и адекватно сопереживать герою. [82, c.17]

При обучении детей чтению их знания должны пополняться и элементарными понятиями литературоведческого характера: простейшими сведениями об авторе - писателе, о теме читаемого произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров. Дети получают первоначальные представления об изобразительных и выразительных возможностях словесного искусства. (О «живописание словом», о метафоре, сравнении, олицетворении, о ритмичности и музыкальности речи). [82, c.18]

Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер: при чтении человек получает тем больше наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно - чувственным опытом и умением воссоздать словесные образы в соответствии с авторским текстом. [44, c. 3-9]

Одной из основных задач уроков чтения является:

учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся.

Читательское умение воспринимать, изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении тесно связано с таким речевым умением как: умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным.[78]

Таким образом, развитие образной речи младших школьников на уроках чтения является не только частью литературного образования, но и залогом успешного проявления личного творчества детей, например, в качестве «маленького писателя» при написании творческих работ.

1.2 Методы и приёмы работы над развитием образной речи

Говоря о развитии образной речи младших школьников на уроках чтения, следует отметить, что начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Работа носит преимущественно практический характер и починяется системе развития речи.

Рассмотрим приёмы работы над изобразительными средствами языка, предложенные М.Р. Львовым:

а) обнаружение в тексте образных слов;

б) объяснение значения слов и оборотов речи, обнаруженных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г) использование проанализированных и понятных образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д.) обработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, метафор, эпитетов, составление загадок и т.п. [53, c.8]

Объём работы над изобразительными средствами языка не ограничивается указанными приёмами. Сюда входят, помимо упражнений с изобразительными средствами, разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов, антонимов, фразеологических единиц языка и др.

Данные приёма работы используются как на уроках чтения, так и на специальных занятиях по развитию речи детей, уроках русского языка. Целью уроков является ознакомление учащихся с метафорой (олицетворением и т.д.) научить распознавать, понимать и употреблять языковые средства в своей речи, тем самым, делая её выразительной и образной. [53, c.8]

С целью развития образной речи младших школьников на уроках чтения должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своём воображение отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.

Для полноценного восприятия нужно научить детей воссозданию художественного образа и воссозданию художественного образа и простейшим приёмам анализа и его структуры в той мере, в какой этот анализ помогает направлять ассоциативные коды образного мышления в соответствии с основным смыслом образа. [52, c.24]

Сейчас уже невозможно представить себе урока чтения без анализа смысловых оттенков и эмоционально-экспрессивных красок слов, средств художественной изобразительности языка, фразеологии, без работы с синонимами, антонимами, над многозначностью слова, зависимостью его значения от контекста.

В течение четырёх лет обучения можно воспитать у школьников особое отношение к литературному образу как носителю духовного смысла: дать ученикам понимание таких важнейших слагаемых литературной образности, как условность, метафоричность, эмоциональная выразительность.

При выборе конкретных методических приёмов для развития образной речи младших школьников, учитель должен руководствоваться родом, видо - жанровой природой текста, а также его композиционным особенностям и спецификой его формы.

Традиционно в литературоведении выделяются три рода литературы, каждый из которых соответствует определённой функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает её эстетическую специфику:

1) эпос охватывает бытие в его пластической объёмности, пространственно-временной протяжённости и событийной насыщенности (сюжетности);

2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грёз, настроений, ассоциаций, рефлексий (экспрессивности);

3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремлённости и социально-психической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их действительно экспрессивно - сюжетной соотнесённости, позволяющей видеть в этом роде литературы смещение черт лирики и эпоса.[46, с.329]

При анализе лирического произведения очень важно не разрушить образ произведения, а помочь ребёнку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее творческое воображение, привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, вести наблюдения за использованием изобразительно - выразительных средств языка. Например, работу над отдельными тропами можно показать на анализе стихотворения И.С. Никитина «Встреча зимы».

- Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками вставал)

- Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса)

- Что сказано о лесе? (Плакал сумрачный лес)

- С чем сравнивается снег? (С белым пушком)

- Какие слова автор нашёл для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнём)

- Что представляется, когда читаешь слова: снег лежит полотном?

- Почему разноцветным огнём?

(В блеске снега на солнце заметны все цвета радуги)

-Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса.

(Смотрит весело, словно рад)

- Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес?

(Смотрит весело лес из-под чёрных кудрей, и на ветках берёз, как алмазы, говорят капли сдержанных слёз).

- Чёрные кудри - что это может быть?

- Что же это за слёзы?

- Почему автор назвал эти замёрзшие дождинки слезами?

- Почему автор сравнил их с алмазами?

Между художественным образом и представлением нельзя поставить знак равенства. Не всякое представление является художественным представлением, а только такое, которое становится носителем художественного смысла образа. [27, c. 63-64]

Возникновение яркого представления, даже если оно по материалу, т.е. тематически, соответствует тексту, ещё не свидетельствует о полноценном восприятии. Это важно учитывать при работе над стихотворением на уроках чтения. Возьмём для примера работу над стихотворением И.А.Бунина «Листопад».

Учитель:

- Какие краски заметил в лесу поэт?

Далее дети поясняют сравнения: «берёзы жёлтою резьбой блестят в лазури голубой», «как вышки ёлочки темнеют», «просветы в небо, что оконца».

Таким образом, развивается у детей воссоздающее воображение и умение наблюдать природу.

Ключевым образом стихотворения является сравнение: «Лес, точно терем расписной». Им начинается и заканчивается стихотворение. Большинство сопоставлений в тексте отсылает мысль к этому главному образу. Всё стихотворение, по существу, развёрнутая метафора этого основного тропа: лес-терем.

Анализ образных средств должен проводиться в начальной школе лишь в той мере, в какой он помогает детям почувствовать целостную структуру образа, пережить его содержание, пусть неглубоко, но адекватно. [60, c. 240]

Понимание переносного смысла метафор и других тропов является важной составляющей литературного развития.

Полезна для развития образного мышления работа над загадками. Дети должны найти, что общего в предмете загадки и предмете отгадки.

Понимание метафоры и других тропов складывается из двух умений: нахождение основания сопоставления и осуществление переноса; умение воспринять образный выразительный смысл тропа не вообще, а в контексте целостного идейно-образного смысла произведения.

Обучение первому из этих умений уделяется достаточно внимания. Однако в пояснении метафоры, как правило, осуществляется простая замена переносного образного смысла прямым, необразным. Работа над вторым умением почти не проводится. Многократные вопросы - задания типа: «Как сказать по- другому?» ( «по лесам гуляет осень»; «мчатся облака»; «речка льдом одета»; «летела стрелой» и т.п.) требуют только установления прямого предметного смысла выражения («Осенью природа в лесу изменяется»; «Облака летят очень быстро»; «Речка покрылась льдом»; «…катались на санках с горы очень быстро» и т.п.)

Задача же состоит в том, чтобы раскрыть выразительность образа, показать, чем образное выражение лучше, богаче прямого, в чём его идейно-смысловая нагрузка. Многократные рекомендации создать представления, соответствующие образным выражениям, не достигают этой цели. Так, к стихотворению С.Маршака «Декабрь», дети должны выполнить следующее задание: «Как вы это представляете: « речку вымостил мороз», «ёлка плакала», «огонь взбегает ввысь»? Прочитайте строчки, где о ёлке говорится как о живом существе».[53,с.8-9]

Что даёт выполнение этого задания? Представление перечисленных образов даёт лишь натуралистическую иллюстрацию, замену выразительных тропов изобразительными картинами речки, покрытой льдом, капель на ёлке от тающего снега, зажёгшейся гирлянды огней. При этом момент олицетворения исчезает, несмотря на то, что детям предлагается «зачитать строчки, где о ёлке говорится как о живом существе».

Для осуществления переноса необходимо, прежде всего, нахождение основания метафоры путём пояснения аналогии («Что происходит, если ёлку принести в тёплую комнату с мороза?» - «Снег тает»; «На что похожи капли воды?» - «На слёзы» и т.д.) Но, для того, чтобы воспринять выразительность метафоры, этого может оказаться недостаточно. Для этого необходимо развёртывание метафоры, толкование её в соответствии с сутью образа. Например, так можно было бы развернуть метафору, «плачущая ёлка», сначала ёлка плачет, потому что испугана и опечалена расставанием с лесом; к утру «ёлка плакать перестала», так как обогрелась, утешилась нарядом игрушек. Конечно, в таких пояснениях необходимо чувство такта, меры. Возможно, оно окажется ненужным, если дети, найдя с помощью учителя основание переноса, уловят выразительность образа.[53,с.8-9]

Особенностью стихотворений является и то, что поэты часто используют аллитерацию (повторению одинаковых согласных) и ассонанс (повторение одинаковых гласных) для более яркого воспроизведения того или иного образа, явления, действия. Так, рисуя картину зимнего вечера, когда за окном ревёт буря, А.С. Пушкин стихотворение «Зимний вечер» начинает со строк, в которых повторяется рокочущий звук [р]:

БуРя мглою небо кРоет

ВихРи снежные кРутя;

То, как звеРь она завоет…

Многократное повторение звука [р] способствует конкретному и вместе с тем эмоциональному восприятию разбушевавшейся бури.

Поскольку ассонанс и аллитерация имеют важное значение, как для раскрытия идейного содержания, так и для более яркой обрисовки картин и образов, их надо обязательно передавать при чтении, делая на них упор. Однако при этом не следует переходить и звукоподражательно, к обыгрыванию звуковой стороны стиха. Это может привести к искажению идейного смысла стихотворения.

При анализе лирического стихотворения решаются следующие задачи:

- способствовать пониманию учащимися текста литературного произведения;

- углубить, расширить образные представления (видения), возникшие в воображении учеником при первичном знакомстве с текстом.

Анализ стихотворения должен проходить ненавязчиво, так чтобы в ходе работы с текстом всё возрастало удивление и восхищение детей мастерством поэта, чтобы за каждым словом и каждой строчкой они увидели яркую картину и обрадовались этому открытию.

Используя приём выборочного чтения, надо обращать внимание учащихся на образные средства языка художественного произведения: эпитеты, метафоры, сравнения и т.д.

Чтобы научить детей вдумчиво относиться к образному языку лирического стихотворения, испытывать эстетическое наслаждение от удачно выбранного автором слова, учитель использует приём стилистического эксперимента, суть которого состоит в искусственной замене авторского слова или сочетания слов другими, близким по смыслу словом или выражением, и в уяснении на основе сопоставления особой выразительности, точности, прелести поэтического текста.

Так, перечитывая с учащимися первую строфу стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной …», учитель просит их отыскать те слова, с помощью которых автор описывает раннюю осеннюю пору (первоначальная, короткая, дивная). Учитель обращает их внимание на последнее определение.

- Как вы понимаете его значение?

Подберите к нему близкие по смыслу слова (восхитительная, прекрасная, замечательная, чудесная)

- Как вы думаете, почему Ф.И.Тютчев выбирает именно слово дивная?

Это слово происходит от слова ДИВО, т.е. ЧУДО. Оно передаёт особое восхищение началом осени, подчёркивает, что это совершенно необыкновенная пора, в ней много чудесного. Кроме того, слово дивная более торжественно, оно наполняет стихотворение высоким звучанием.

Для развития видения, т.е. ярких образных представлений на основе читаемого, учитель использует приём иллюстрирования текста. Как показывает практика, при чтении лирических стихотворений наиболее целесообразны следующие его разновидности: рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование.

Работу над средством изобразительности языка учитель проводит при повторном чтении, при анализе произведения. В процессе изучения чаще всего ставятся такие вопросы:

- Какими словами автор называет предмет, героя?

- Почему?

- Почему автор использует именно это слово?

- Почему вы думаете, что оно точнее выражает мысль автора?

- Почему больше подходит к тексту это слово, чем - то, которое подобрано нами?

-Какой оттенок мысли выражает это слово? [27, с.64-68]

Преподавание литературы как вида искусства требует поиска новых методических путей проведения занятий на уроках чтения в начальной школе, т.к. здесь учащийся знакомятся с высокохудожественными образцами русской и мировой литературы. Идеи и чувства авторами выражаются с помощью различных языковых средств. Следовательно, знакомя учащихся с содержанием произведений, учитель должен показать школьникам, как писатель с помощью слова выражает свои мысли и чувства. Отсюда задача учителя определить, какие выразительные средства языка доступны пониманию учащихся начальной школы, какими приёмами работы можно школьников ознакомить с ними.

Кандидат педагогических наук О.Н. Шумкина в статье «Работа над метафоричностью речи» показала возможность пути развития речи учащихся 3 класса (программа 1-4). Овладение данным качеством речи говорит о сформированных умениях ребёнка употреблять в речи слова в прямом и переносном (метафорическом) значениях, воспринимать и оценивать изобразительно - выразительный аспект речевого высказывания, чувствовать эмоционально-оценочные коннотации слов. Эти умения являются показателем общей культуры человека, его интеллектуальных способностей.[102, с. 50]

В методической системе формирования метафоричности речи выделены три аспекта:

1) осознание учащихся метафор;

2) понимание;

3) употребление в речи.

Цель обучения связана с реализацией функционально-системного подхода, предполагающего комплексное рассмотрение слова в единстве его значений (прямого и переносного), функционирования и сочетательных свойств. Результативность работы по развитию речи повысится, если будет установлена взаимосвязь между уроками русского языка и чтения: то, что пройдено на уроках русского языка, будет закрепляться на уроках чтения или на материале художественных произведений, дети подготовятся к пониманию того, что им будет сообщено на уроках русского языка.

Предлагаемая система работы не требует выделения в курсе русского языка специальных часов, т.к. она соотносится с основными разделами программы (с повторением изученного в первом и во втором классах, пропедевтическим курсом синтаксиса и морфологией)[102, с.51]

Работу над метафоричностью речи целесообразно провести в три этапа.

На первом этапе необходимо обеспечить подготовку к пониманию метафор: организовать наблюдение над словами в переносном значении, привлечь внимание детей к языку художественных произведений, дать понятие о сравнении, образном выражении, сформировать осознание явления многозначности слов.

В ходе наблюдения над словами в переносном значении следует выделить образное выражение (словосочетание); объяснить его значение; выяснить, какой признак того или иного явления оно характеризует; объяснить доступные учащимся причины употребления выражения, в зависимости от содержания прочитанного (почему автор выбрал такое выражение?). Попросить учащихся выразить своё отношение к данному слову или выражению (какое выражение особенно понравилось и почему?).

Правильному восприятию многозначных слов, языковых метафор (шишки на лбу, голова и хвост поезда, обувь и щёки горят и др.), способствует прием предъявления контробраза («неправильных рисунков» и «неправильных выражений»). Эффективность данного приёма объясняется наглядным истолкованием прямого и переносного значений слова. В беседе учитель обращает внимание на то, что предметы, названные одним словом, имеют сходство (определяют основу переноса), т.е. устанавливают, в какой части многозначного слова его значения соприкасаются, пересекаются, «налагаются» друг на друга. Для этого учащиеся сравнивают предметы, отмечая между ними сходства и различия по цвету, форме, величине и другим признакам, как бы переносят признаки одного предмета на другой, например:

- На что похож подсолнух?

- Что общего между солнцем и подсолнухом?

Можно предложить загадку: В огороде у дорожки стоит солнышко на ножке, только жёлтые лучи у него не горячи.

От того, насколько прочно будет сформировано умение школьников, определять основу переноса, зависит дальнейшее понимание и употребление метафор.

На этом этапе используются упражнения, иллюстрирующие учащимся образцы употребления многозначных слов, сравнений. В процессе анализа языкового материала, вставляя новое слово в словосочетание, повторяя вслух или записывая примеры словосочетаний и предложений с многозначными словами или сравнениями, дети усваивают значение слова в данном контексте, сочетательные возможности данной лексической единицы, одновременно постигая грамматику слова.

Можно дать задание: вставьте необходимые по смыслу слова.

Зацвела ива. Каждый ивовый (что?)_____похож на (какого?)____цыплёнка: сидит и светится. Пальцем тронешь - (что сделает?)____палец. Щёлкнешь - золотой (что?)____(что сделает?)____. Понюхаешь - мёд. (Н.Сладков.) [102 c.52]

Второй этап (ознакомительный) направлен на осознание и понимание детьми метафор как лексического изобразительного средства языка. Он включает в себя знакомство со способами образования метафор, олицетворений, усвоение образцов и подражание им, составление по аналогии своих примеров.

Образцы метафоричной речи на подобранном дидактическом материале позволяют демонстрировать следующие методы и приёмы: беседа, показ речевого образа, наблюдение над текстом (анализ метафор), составление словосочетаний и предложений по образу, преобразование деформированных предложений, запись и заучивание метафор наизусть, изложение. С помощью этих методов и приёмов в сознании детей формируется модель речевого действия, основным содержательным моментом которого становится выбор наиболее ярких и точных слов и конструкций. По этому эффективны задания:

- вставьте слова по смыслу в предложение (текст);

- составьте словосочетания и предложения по образцу;

- сравните употребление глаголов в данных предложениях, например; дрова горят хорошо, от мороза горят щёки, раненый глухо застонал - стонал корабль, стонал и трещал.

Упражнение, выполняемые учащимися на втором этапе, направлены на практическое применение полученных детьми знаний и умений, формирование речевых умений. На уроках русского языка школьники познакомились на примере загадки с метафорой, составляли словосочетания со словами в переносном значении, постигали способы образования метафор, олицетворений. На уроках чтения работа учащихся состоит в анализе оттенков значения и особенностей употребления слов в художественном тексте, предлагаются задания, направленное на преобразование данного языкового материала: синонимическую замену с целью уместного выявления слова в переносном значении, подбор антонимов к данным словам. Большое значение имеет такой способ работы над текстом, как устное (словесное) рисование. Оно позволяет проверить, соотносится ли образ, возникший у детей, с тем словом и выражением, с помощью которых изображается та или иная картина. Воспроизведение в воображении детей картин, нарисованных словами, обогащение школьников «словесными» представлениями, служит средством воспитания у детей к метафоричной стороне речи. [102, c.53]

Третий этап (творческий) является высшим, включающим в себя предельно доступную данному возрасту (9-10 лет) форму осознания способов образования метафор, умение самостоятельно и творчески пользоваться ими в речи. Основные задачи: формировать умение самостоятельно создавать метафоры и употреблять их в устной и письменной речи, учить оценивать образность метафоричной речи.

На этом этапе осуществляется выход на уровень предложений и текста, когда ученик свободен в выборе языковых средств. Он может выбрать наиболее яркие и точные слова для выражения мысли в речи, употребить сравнения, метафоры олицетворения в устных ответах, изложениях и сочинениях. Предлагаются задания: составить (сначала устно, затем письменно) собственные предложения с обязательным использований метафор; подобрать сравнения, метафоры по теме и сочинения с заданием включить в текст - описание метафоры. Возможны сочинения, построенные на приёме олицетворения («Что сказала мне парта», «Рассказ берёзки»), сочинение по наблюдениям («Летом в лесу», «Зимний вечер в городе»), сочинения по картинам и на свободные темы.

Творческие упражнения, в том числе сочинения собственных загадок с последующим их анализом, составление творческих диктантов, способствуют углублению понимания роли метафор в речи, введению образных выражений в активный словарь школьников.

Организованная таким образом работа положительно сказывается на развитии творческого воображения, логики, мышления и речи детей. Если решены задачи обучения: осознанны школьниками способы и приёмы образования переносных значений слов, дети понимают метафоры и используют их в устной и письменной речи, в этом случае они приобрели элементарные знания о построении метафоричной речи, что способствует решению главной задачи - развитию образной речи младших школьников.

Известно, что повысить интерес учащихся к урокам чтения развитию образной речи могут задания в форме дидактической игры, например:

Игра №1. «Добавь словечко».

Подберите такое слово, чтобы у подчёркнутого слова появилось другое значение: спинка девочки - спинка…, хвост собаки - хвост…, носик чайника - носик…, идёт ученик - идёт… и др.

Игра №2 «Что может бежать?»

Если такое словосочетание, возможно, хлопните в ладоши.

Бегут дети, бежала собака, бежит река, бегут каникулы, бегут машины, бежит вода, бежит град, бежит время, бежит небо и др. [102, c.54]

Перечень игр можно продолжить, дополнить в зависимости от творческих возможностей учителя. Придумывать игры со словами занятие интересное не только для учителя, но и для самих детей. Главное, чтобы игра не стала самоцелью, и тогда обязательно учащиеся порадуются точностью и выразительностью языка своих высказываний (устных или письменных).

Таким образом, используя различные методы приёмы, т.е. ведя целенаправленную работу, мы можем способствовать развитию образной речи младших школьников.

1.3 Анализ учебно - методического комплекса по проблеме исследования

Для того чтобы проследить, как организована работа по формированию образной речи, мы предприняли попытку анализа курса «Литературное чтение» традиционной системы, авторами которого являются В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и курса «Литература» развивающего обучения, автором которого является В.Ю. Свиридова на предмет содержания в них заданий, способствующих формированию образной речи.

Грамотно организованное учителем «просто чтение» обеспечивает читательский кругозор детей и включает их в полноценную читательскую деятельность на самых ранних стадиях обучения.

Не случайно в программе «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой один из трёх разделов посвящён развитию опыта «направленного эмоционально - чувственного описания и действительности». В рамках этого раздела программой задано целенаправленная деятельность по формированию у школьников способности, воспринимать красоту человека, природы и предметного мира, по развитию воображения, фантазии, образного восприятия окружающей действительности. Программой предусмотрены специальные предложения по наблюдению и освоению природы, предметной реальности.

Так, на первом году обучения предлагается выполнение заданий типа: «С чем можно сравнить данный предмет?», «На что похожи предметы?» или на втором и третьем годах обучения - рассматривание и описание сходных и различных предметов, например, ромашки и календулы, мыши и льва.

В «Пояснительной записке» к программе «Литературное чтение» авторы: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, в разделе «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально - чувственного отношения к действительности», под пунктом «Активизация способности учащихся полноценно воспринимать художественные произведения на основе целенаправленной деятельности» расписаны рекомендации для организации деятельности. Приведём часть этой таблицы. [79 c.140-141]

2 класс	3 класс	4 класс
Знакомство со средст-вами художественной выразительности (эпитетами, сравнениями); воспитывать интерес и уважение к писателям как художникам, волшебникам слова.	Развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слов, умение находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнений, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности, накапливать опыт восприятия и осмысления метафор, умения видеть и ценить их иносказательную выразительность.
Работа над загадками как развернутыми метафорами. Обучение умению сравнивать предметы, загадки и отгадки, находить в них общее, учить их видеть и ценить образность в изображении предмета загадки.	Развитие умения использовать метафоры при составлении творческого, образного видения предмета, которое способствует накоплению образных обобщений
Развитие внимания детей к средствам художественной выразительности; заполнение пропусков в художественном описании предмета, сравнение вариантов подбора слов с авторским описанием. Целенаправленное формирование умений воссоздавать адекватные представления во время чтения литературно - художественных текстов на основе сопоставления реалистического образного описания предметов или явлений.
Упражнения в отборе и синтезировании отдельных деталей словесной изобразительности для создания целостного художествен ного образа.	Развитие умения воссоздавать художественные образы литературного произведения на основе: «оживления» двух рядов представлений - реальных и образных; совмещения двух рядов представлений, благодаря чему происходит проникновение в авторское образное видение мира; изменение собственного отношения ребенка к окружающему, формирование эстетического отношения к действительности.
Сочинение собственных загадок, небылиц, прибауток, дразнилок, считалок, страшилок.	Сочинение продолжения Текста по предложенному учителем началу.
Коллективное придумывание разных концовок к известным сказкам.	Придумывание варианта развитию сюжета сказок и известных рассказов, изменение или перестановка героев произведения, героев произведения, перенесение действий в необычную обстановку.	Письменные отзывы о прочитанных книгах, телевизионных передачах, фильмах, краткие аннотации к прочитанным книгам. Первые пробы пера: собственные стихи, художественные рассказы.
	Упражнение школьников в составлении миниатюрных произведений в стиле, какого - либо писателя (с помощью учителя).

Вся эта работа в дальнейшем выливается в развитие образных представлений с помощью произведений изобразительного искусства и музыки

коллективную драматизацию художественных произведений с последующим коллективным обсуждением творческих работ.

Проследим за тем, какие задания способствуют реализации этих возможностей на примере анализа учебника. «Родная речь» (первая книга). 2 класс (1-4) М. Просвещение, 2002

Книга начинается с раздела «Устное творчество русского народа», в котором рассматриваются песни, заклички, потешки, скороговорки, приговорки, небылицы, загадки и т.д., их образный язык, поэтичность слов, а в разделе «Контрольные вопросы и задания» по этому разделу просят придумать свою загадку.

с.47 - дети знакомятся с тем, что один и тот же образ в художественном искусстве, музыке и т.д. можно изобразить различными средствами.

с.48 - внимание детей обращено на сказку и части, составляющие её. Задан вопрос: «Хочешь ли ты научиться сочинять сказку?»

В разделе «Русские писатели», при изучении стихотворения «Зима! Крестьянин, торжествуя»… А.С. Пушкина предлагается вопрос: Как поэт показывает, что зима именно пришла, наступила быстро, сменив собой осеннюю пору? Для этого выдели в стихотворении три зарисовки, каждая из которых показывает движение природы, переход от осени к зиме.

с.60. - стихотворение «Вот север тучи нагоняя» А.С.Пушкина ведётся работа над метафорами, олицетворениями.

с.113.- работа над олицетворениями

с.116.- сравнения

В обобщении по заданному разделу предлагается сделать сравнительный анализ особенностей написания произведений А.А.Фета и Ф.И.Тютчева и т.д.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в системе методический аппарат предусматривает достаточный материал, для развития образной речи младших школьников.

Для того чтобы проследить формирование образной речи учащихся, проведём анализ учебника «Литература» 2 класс (1-4), Издательство «Учебная литература» Самара, 2003, авторы: В.Ю.Свиридова, Р.Г.Чуракова.

Данный учебник рассматривает две задачи: исследовательскую (учит детей различать) и эмоционально - эстетическую (способствует организации переживания, учит чувствовать). Главный приём, к которому прибегает учебник, организовывая исследовательское восприятие ребёнка, - это сравнение. Сравнивая разные виды чтения, сравнивая прозу и поэзию, сравнивая тексты, относящиеся к разным стилям речи и жанрам литературы, сравнивая литературные приёмы, школьник открывает для себя особенности литературного, т.е. художественного текста, специфику родов и жанров литературы, выразительность литературных приёмов.

Включение в учебник тех или иных произведений определяется разными основаниями. Одно из них - логика знакомства с элементами литературной системы, с художественными приёмами. Так, например, поскольку сравнение является зерном, клеткой, из которой выстраивается вся система художественных приёмов, необходимо очень большое внимание в первом классе уделять именно сравнению, рассматривая его как основу такого древнего малого жанра фольклора, как загадка, и как основу современного поэтического творчества. Большое количество заданий в учебнике направлено на то, чтобы ребёнок не только научился видеть сравнения в художественном тексте, но и сумел переживать их красоту как основу художественного образа, а также пользоваться ими в собственном творчестве. То же самое относится к олицетворению. Многочисленные задания, связанными с попытками посмотреть на мир глазами предмета, изнутри предмета, решают творческую задачу: ребёнок должен опознать приём (сравнение и олицетворение), почувствовать его точность и красоту, суметь его породить.

Нетрудно заметить, что развитие образной речи невозможно без воспитания к особенностям художественного слова. В учебнике подобраны разнообразные задания, выполняя которые, ребёнок увидит, что слово, употреблённое поэтом или писателем, точное и незаменимое. с. 46 - дети осознают разницу смысловых нюансов в цепочке однокоренных слов;

с.39 - находят разницу научного и художественного слова;

с.43,79 - подбирают точное определение предмета, персонажа, соотносят описание персонажа и его характера, подбирают «точное» название произведения;

с.30,35 - соотносят речевое самовыражение персонажа и его характера;

с.52 - «примеряют» разные речевые характеристики к образцу героя; с.26,44,45,101- формируется первичное представление о разнице позиции автора и позиции героя;

с.33,40 - обсуждают смысл названия литературных произведений;

с.51 - обнаруживают художественный смысл повтора;

с.76 - требуется от учащихся сосредоточенного внимания и сознательного использования каждого слова во времени пересказа;

с.12,63,151 - выявляются в поэтических текстах старинные слова;

с.83 - обращается внимание на звукопись в стихотворении В. Берестова «Петрушки»;

с.84 - звукопись в скороговорках;

Во втором классе выразительность и образность художественного слова демонстрируется на доступном возрасту материале. В основном идёт работа с загадкой, поскольку это наиболее доступный детскому восприятию жанре, в основе которого, между тем лежит метафора или олицетворение. Дети пока осваивают загадку и отгадку на уровне сравнения (с.13,37,59-61,65-67), поскольку понятие метафора будет введено только в3 классе, да и то факультативно; прямо работают с приёмом сравнения, учат сравнивать (с.69), обнаруживают сравнения в «Листопаде» И.Бунина (с.92); получают представления о метафорических (называя метафору сравнением);с.54(дерево- жираф) и с.55(ива-горькая калека), с.64 (кленовые листья, обжигающие крылья птицам, с.134(кому мешает дерево, о чём плачет сосулька), с.140 (П.Неруда); знакомятся с олицетворением, хотя сам термин не звучит;с.64 (солнце смеётся, осень заплачет);

с.59(шесть загадок)

с.132(ладошка маятника);

с.132(ладошка неба)

Поскольку сравнение лежит в основе всякого литературного приёма, важно, чтобы дети и в метафоре, и олицетворении обнаруживали, прежде всего, сравнение.

Понятие «эпитет» не будет введено вплоть до третьего класса. Но уже во втором классе планируется работа с постоянными эпитетами, использование которых характерно для народного творчества. Этой работе посвящено задание на странице 85, в котором ребёнок, часто опираясь на свой читательский опыт, частично на смысловые связи между названиями животных и их прозвищами, иногда - на рифму-сам и с помощью товарищей или учителя восстанавливает те постоянные эпитеты, которые используются в сказках о животных. Это задание можно выполнять постепенно, поручив детям при случае во время домашнего чтения сказок выяснить, кому же принадлежат те прозвища, которые остались не присвоенными. На странице 93 подобная работа продолжается. Даются наиболее часто встречающиеся в волшебных сказках слова, которые употребляются с постоянными эпитетами: небо ясное, солнце красное, море синее, туча чёрная, трава зелёная, губы алые, брови чёрные, лицо белое, кудри золотые. Дети дополняют этот список из тех сказок, которые читают дома: руки белые, красна девица, уста сахарные и т.д.

В следующем задании слова жар - птица, курочка - ряба, сивка - бурка, написаны с маленькой буквы потому, что уже не конкретные литературные герои (как, например, в сказке П. Ершова «Конёк - горбунок» на с.50 Жар - птица пишется с большой буквы как имя собственное), но фразеологизмы, в которых имя собственное стало постоянным эпитетом. «Жар - птица» бытует в литературной речи, синонимы «синяя птица», «птица счастья» курочка - ряба (пёстренькая курочка) и сивка - бурка (серо - коричневый пятнистый конь) распространены в разговорной речи.

Успешность развития образной речи младших школьников на уроках чтения в учебнике В.Ю. Свиридовой гарантируется подбором текстов и системой вопросов, которые опираются на социальный опыт ребёнка, близки ему эмоционально и психологически, способствуют подключению его к решению встречающихся проблем, пробуждают соучастие и сочувствие. Успех зависит от того, насколько последовательно будет проводиться в жизнь ведущая идея курса: окружающий нас мир наделён тайной и красотой, которая не всегда открывается обычному взгляду; и именно литература обладает способностью и средствами делать явной не замечаемую нами подчас красоту, содержащиеся глубину и богатство.

Обобщая весь материал и оформляя его в таблицу, получим:

АНАЛИЗ УМК
Учебник, система	Класс	Кол - во заданий	Задания на развитие образной речи
В.Г. Горецкий и др. «Родная речь» - традиционная система	1 2 3	86 111 108	4% 6% 8%
В.Ю. Свиридова и др. «Литература». - развивающая система Л.В.Занкова	1 2 3	131 245 269	7% 13% 17,5%

Таким образом, проанализировав учебники традиционной и развивающей систем, мы делаем вывод о том, что РО наиболее благоприятно для развития образной речи младших школьников, для формирования индивидуальности, поскольку создаёт для этого объективные условия.

В классах РО, работающих по программе «Литература» В.Ю. Свиридовой, совпадают условия свободного и целенаправленного творчества:

а) умение взглянуть с позиции разных существ и предметов;

б) понимания цели творчества;

в) отсутствие ограничений в речевой актуализации замысла;

г) знакомство уже со второго класса с языковыми средствами

Всё это стимулирует яркое, голографическое представление. Альтернативный вариант учебников более удачен в плане представленных сто методическим аппаратом возможностей для развития у детей образной речи. Заметим попутно, что считаем целесообразным увеличение этого процента в учебниках традиционной системы.

В учебниках РО наиболее широко представлены типы заданий, так или иначе связанных с развитием у детей языкового чутья, способствующего усилению образности речи

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по проблеме развития образной речи младших школьников

Опытно - экспериментальная работа проводилась в средней школе № 19 села Лугавское, Минусинского района и её филиале - начальной школе № 35 п. Озеро Тагарское с сентября 2003г. по апрель 2004г.

Цель данной опытно - экспериментальной работы - опытным путём выявить эффективные методы и приёмы формирования образной речи и целенаправленно формировать умение использовать в устной и письменной речи средства образной речи.

2.1 Выявление уровня навыков использования и употребления образных средств младшими школьниками

Констатирующий эксперимент проводился на уроке чтения в контрольном классе (с. Лугавское, 4 класс, система Л.В. Занкова) и аналогичном уроке экспериментальном классе (п. Озеро Тагарское, 4 класс, традиционная система), в сентябре 2003 года. Он состоял из двух этапов.

На первом этапе детям обоих классов был предложен тест (см. Приложение №1)

Цель данного этапа - выявить знания детьми понятий изобразительно - выразительных средств и их определений. Результаты этой работы зафиксированы в таблицах (см. Приложение №2, 3).

Если за сто процентное качество выполнения заданий взять все возможные правильные ответы учащихся, то на этом фоне данные таблиц схематично будут выглядеть так (см. Приложение №4).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в классе, работающем по системе РО Л.В. Занкова уровень теоретической подготовленности, по проблеме исследования, составляет 83%, что на 13% больше, чем этот же уровень у детей, занимающихся по традиционной системе, т.к. он составляет 70%. Это подтверждает сделанный нами вывод (см.п.2.3) по сравнительному анализу УМК этих систем.

На втором этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложено написать сочинение на тему «Люблю берёзку русскую».

Цель констатирующего этапа - зафиксировать факт использования (не использования) в речи младших школьников выразительных средств языка для усиления образности речи.

В контрольном классе (с. Лугавское, 4 класс, развивающая система Л.В. Занкова), в работе Мелешковой Марии (см. Приложение №5) были использованы метафоры: белый ствол, невиданная красота, птичий полёт, скромное и неповторимое дерево, белое платье (6); сравнения: берёза - девушка, ствол - платье, лес - терем, берёза - символ(4); гипербола: мощь и сила в дереве (1); олицетворение: листики зовут(1); эпитеты: скромная, грустная, застенчивая, неповторимая (4).

А сочинение Янченко Валерия представлено в стихотворной форме, где в полной мере использованы все средства выразительности.

Метафоры: берёзка русская, девичий стан, серёжки длинные, стан невинный, (4), сравнения: девичий стан невинный(1); гипербола: аромат как - будто с гор (1); олицетворение: берёзка - девушка (1); эпитеты: нарядная грустная, аромат весенний, златая листва(4) (см. Приложение №5).

У ребят в контрольном классе, занимающихся по традиционной системе, нами также было зафиксировано использование выразительных средств. Например, Галактионов Виктор в своём сочинении употребил метафоры: невеста русская, скромная девушка, белый сарафан, берёза - символ(4); сравнения: берёза - девушка (1); олицетворения: травы шепчут, ветер колышет (2); эпитеты: нарядная, грустная (2).

А в сочинении Петрова Александра использовались метафоры: подруги, красавица грустная, скромная (3); сравнения: веточки как косоньки, серёжки как слёзы (2); гиперболы: нежные ручки (1); олицетворения: подвязывается косынкой стоит, склонившись, перешёптывается (3); эпитеты: нарядная, грустная, жёлтая косынка (3).(см. Приложение №6)

В результате опытно - экспериментальной работы мы зафиксировали, что в контрольном классе среди 15 участвовавших, метафору использовали 46 раз, сравнение - 26 раз; гиперболу - 9 раз, олицетворение - 26 раз, эпитет - 46 раз. (см. Приложение №7)

В то время как в экспериментальном классе (традиционная система) среди 15 учащихся, участвовавших в эксперименте, метафору использовали 30 раз; сравнение - 20 раз, гиперболу - 8 раз, олицетворение - 26 раз, эпитет - 35 раз.

Данные этих таблиц можно изобразить схематично.

Контрольный класс Экспериментальный класс (Л.В. Занков) (традиционная система)

Таким образом, проведя данный этап экспериментальной работы, мы можем зафиксировать факт использования младшими школьниками выразительных средств языка для усиления образной речи. Причём следует отметить, что показатели детей, занимающихся по системе РО значительно выше, чем у тех ребят, которые учатся по традиционной системе.

Так же отсюда следует, что необходимо совершенствовать работу над употреблением учащимися сравнений, гипербол, олицетворений.

2.2 Система работы по развитию образной речи младших школьников

Опытно - экспериментальная работа проводилась в экспериментальном классе (п. Озеро Тагарское, 4 класс, традиционная система).

Цель: повысить уровень владения образной речью учеников в процессе проведения серии специальных уроков, основанных на системе упражнений по обучению элементам изобразительности (нахождение в тексте, употребление в речи сравнений, гипербол, олицетворений, метафор, сравнений).

Вся работа проводилась в соответствии с методикой, предложенной О.Н. Шумкиной. Она подробно описана в п. 2.2.

Первый этап обеспечил подготовку к пониманию метафор, наблюдение над словами в переносном значении, привлёк внимание детей к языку художественных произведений. На этом этапе работы формировалось осознание явления многозначности слов.

В ходе наблюдения над словами, употреблёнными в переносном значении, учителем обращалось внимание на образные выражения, (словосочетания), объяснялись их значения, выяснялись признаки явлений, которые они характеризуют. Учителем выяснялось отношение детей к данному выражению или слову, проводилась попытка объяснить учащимся доступные учащимся причины употребления выражения в зависимости от содержания прочитанного.

В качестве примера приведём фрагмент урока чтения. Урок посвящён изучению стихотворения Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной…»

- Какая пора осени изображена в стихотворении Ф.И.Тютчева? (Начальная пора).

- Докажите словами из стихотворения. (Есть в осени первоначальной).

- Как вы понимаете значение слова первоначальный?

(Первый, являющийся началом чего - либо)

- Какими красочными прилагательными определяет поэт эту пору? (Дивная пора)

- Подберите к этому прилагательному такие близкие по значению слова, чтобы они помогли нам понять смысл слова в стихотворении.

(Дивный - удивительный, прекрасный, необычный, чудесный, очаровательный).

- Для чего необходимо такое совмещение значений?

(Чтобы ярче показать красоту и очарование русской осени, одновременно этим подчеркнуть её неповторимость и волшебство)

- Как Тютчевым описана эта «дивная пора»? (Весь день стоит как бы хрустальный и лучезарны вечера)

- О чём говорит сравнение «весь день стоит как бы хрустальный»? Как вы его понимаете? (День чистый, ясный, прозрачный, как бы создан из хрусталя)

- Объясните значение слова хрустальный. (Стекло высокого сорта с особым блеском, сильно преломляющее свет)

В сочетании хрустальная ваза прилагательное обозначает «сделанный из хрусталя»

- А как можно понять значение хрустальная ваза, хрустальный воздух? (Ваза прозрачная, воздух чистый)

- Образным выражением «как бы хрустальный» Фёдор Иванович Тютчев с необыкновенной меткостью передаёт особую ясность и кратковременность осенних ранних дней. Это сравнение прочно вошло в наш язык, и мы часто его используем, когда хотим рассказать о тёплых, ясных солнечных днях осени.

- Каким вы представляете себе небо в такой солнечный, ясный, хрустальный день?

(Небо в такие дни безоблачно, светло - синего цвета или ярко - голубого цвета, нет жары, напротив, в воздухе чувствуется особая свежесть.)

- Для обозначения светло - синего цвета иногда употребляется слово лазурь. О небе мы могли бы сказать лазурное.

- Как вы понимаете предложение:

«И льётся чистая и тёплая лазурь на отдыхающее поле?» (Голубизна неба, мягкий свет солнечного дня, тепло, струящееся с неба и разлитое в прозрачном, но уже остывающем воздухе)

- Какая ещё характерная черта осеннего дня подчёркивает ощущение мягкости, невесомости?

(«Паутины тонкий волос блестит на праздной борозде»)

- Как вы понимаете слова лучезарный, в сочетании лучезарны вечера?

(Сверкающий, сияющий; вечера, полные сияния, мягкого блеска)

- Как показан Тютчевым день?

(В движении. Движение ото дня к вечеру)

- Какие приметы осени подмечены поэтом?

(«Пустеет воздух, птиц не слышно боле»)

- Как описывает картины природы от осени к зиме?

(«Но далеко ещё до первых зимних бурь)

Движение в природе неизменно и вечно.

Закончить работу над данным стихотворением предлагается словесным рисование.

- Какие краски вы взяли бы, если бы вам предложили нарисовать картину к этому стихотворению?

- Что бы вы изобразили на переднем плане? А дальше?

А вот фрагмент другого урока, посвящённый изучению стихотворения А.С. Пушкина «Унылая пора! Очей очарованы!»

- Ещё раз перечитаем первые строчки стихотворения;

Унылая пора! Очей очарованы!

Приятна мне твоя прощальная краса

Люблю я пышное природы увяданы,

В багрец и в золото одетые леса…

- Какие мысли передаёт в этом четверостишье поэт?

- Как бы вы сказали об этом?

(Пришла осень. Падают листья с деревьев. Осенью красиво. Я люблю осень.)

- В чём же секрет пушкинского мастерства?

(Он как бы рисует словами, вызывая в нашем воображении целые картины, целые гаммы чувств.)

Далее проводится беседа учителя с детьми о том , как точно обозначает поэт нужные ему понятия, как удачно подбирает слова, создающие настроение тихой грусти и вместе с тем восхищения перед торжественной красой осенней природы! Не время, а пора, т.е. время года; не грустная, а именно унылая, т.е. вызывающая в сердце гнетущее чувство утраты; не глаза, красота, а очи, краса - высокие поэтические слова, точно соответствующие торжественному настроению; не восхищение, а именно очарованье - глубокое чувство, охватывающее человека при виде сказочной красоты осеннего леса.

Точность и выразительность поэт достигает известными средствами - подбором наиболее удачных синонимов (время - пора, глаза - очи и т.д.) Но кроме этого, существуют ещё специальные изобразительные средства языка - эпитеты, сравнения, метафоры и т.д., которые помогают сделать речь ещё более выразительной, живой и образной.

Эпитеты прощальная (краса) и пышное (увяданье) образно передают характер красы осенней природы, которая в пору своего увяданья вспыхивает богатыми красками, словно прощаясь с нами до весны. Само слово увяданье - метафора, образно передающая картину, когда природа замирает, подобно тому, как увядают цветы. К метафоре относится и глагол одетые (вместо обычно покрытые); что образно подчёркивает яркое и богатое убранство осенних лесов.