Модели профессиографии

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Профессиограмма как основа педагогической деятельности

Для того чтобы выбрать профессию правильно, необходимо знать не только свои индивидуальные особенности, но и меть как можно больше сведений об избираемой профессии. Источником таких знаний могут быть учебные занятия, экскурсии, беседы со специалистами, изучение литературы и т.д. Одним из важнейших источников информации о профессиях являются профессиограммы.

Профессиограмма - документ, в котором описаны особенности профессии или специальности.

Отрасль знаний, которая изучает мир профессий, называется профессиографией.

Одной из задач профессиографии является изучение особенностей профессий с учетом изменения характера и содержания труда под воздействием научно-технического прогресса и создание профессиограмм. Профессиография позволяет составить ясное, целостное представление о мире профессий, выработать умение быстро и правильно ориентироваться в общем характере любой новой специальности и определить свою пригодность к ней.

Профессиограмма является информационным документом, необходимым для ознакомления с избираемой профессией.

Цель профессиограммы - создать целостное восприятие содержания и особенностей данного вида труда.

Профессиограмма содержит социально-экономические, производственно-технические, санитарно-гигиенические, физиологические и психологические характеристики трудовой деятельности. Ядром профессиограммы является психограмма профессии. Психограмма включает описание требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психическим свойствам человека, включенного в данную деятельность (мышлению, вниманию, восприятию и т.д.).

Схема профессиограммы:

общая характеристика профессии (история профессии, ее общественная значимость, потребность в данной профессии, примеры из биографий знатных ее представителей);

производственная характеристика профессии (описание трудового процесса);

содержание и характер труда, предмет, средства и результаты труда;

связь с другими специальностями, уровень механизации и автоматизации производства;

необходимые общие и специальные знания и умения;

требования, предъявляемые профессией к работнику (состояние его здоровья, физиологические и психологические особенности человека), медицинские противопоказания;

психологическая характеристика труда (его привлекательные и непривлекательные стороны, трудности в работе, творческий характер труда, характерные качества передовиков производства);

условия труда: санитарно-гигиенические (работа в помещении, на открытом воздухе, сидя, наличие шума, температура воздуха в рабочем помещении и т.д.); экономические (оплата труда, льготы, отпуск, возможности профессионального роста) и т.д.;

сведения о возможности получения профессии (учебные заведения, литература о профессиях).

Термин профессиография происходит от латинского «профессио» - постоянная специальность, служащая источником существования, и греческого «графо» - пишу. в целом понятие профессиография включает прцесс изучения, описания, проектирование професси и его результат профессиограмму.

Особенности профессиографии - глубина, объем изучения профессий, формы их описания во многом зависят от цели проведения профессиографической работы.

Эти цели могут быть связаны:

- с проектированием новых технических систем и модернизацией производства - экономической, эргономической, инженерно-психологической оптимизацией производственных процессов;

- аттестация рабочих мест;

- проектированием новых профессий и специальностей;

- совершенствованием профессионального образования;

- профориентацией, отбором персонала труда;

- специализированными научными исследованиями и т.д.

Цели работы обуславливают структуру и содержание профессиограммы, ее научный уровень и язык.

Объектами профессиографии могут стать собственно профессия, рабочий пост, рабочее место или их структурные элементы.

В специальной литературе нет однозначного определения понятия профессия. Имеющиеся определения отражают какой-либо отдельный признак или аспект профессии, выделяемый в соответствии с конкретным предметом исследования.

Наиболее распространенной является представление как относительно постоянного вида трудовой деятельности, требующего от работников определенной подготовки. Однако в профессиографической работе необходимо более содержательное толкование понятия профессии. От того, как понимать профессию, что подразумевать под существенными ее характеристиками зависит полнота, содержательность и целенаправленность профессиограммы. Особенно это важно в профессиональном образовании, так как профессиограмма позволяет смоделировать через раскрытие существенных характеристик профессии требования к будущему персоналу - работнику.

Рассмотрим различные модели профессиограмм и подходы к их разработке.

Психологические ориентированная профессиограмма предлагается Е.И. Гарбером и В.В. Козача. Данная профессиограмма предлагает не только изучение внешней картины трудового поведения, но и направлена на описание внутренних его психологических механизмов. Последнее реализуется благодаря введению понятия «внутренняя картина труда».

Во внутреннем плане трудовой деятельности есть множество задач, решаемых как правило последовательно в соответствии с принятыми приоритетами.

Структура внутренней карты труда (ВТК) совпадает с динамикой принятия решения. Возникающий в сознании работника образ и логическая интерпретация обстановки вступают как первый компонент ВТК. На его содержание и характер влияют цели деятельности и особенности личности и в том числе уровень ее подготовки.

Второй компонент ВТК - восприятие собственного Я. В разных формах труда этот компонент может играть от незначительной до основной. В некоторых видах деятельности, по мнению авторов, он настолько важен, что может определить все дальнейшие течения событий.

Во взаимодействии этих двух компонентов ВТК рождается третий - принятие решений.

ВТК - это процесс непрерывного отражения в сознании меняющейся обстановки, собственной активности ее регуляции во времени на основе обратных связей и сенсомоторных или интеллектуальных коррекцией.

Синтез элементов внешней и внутренней картин является более полным и рациональным представлением о труде - актуальной картины труда. Эта актуальная картина труда легла в основу профессиограммы. Основной частью профессиограммы является психограмма, которая по существу представляет собой сопоставление внутренней и внешней картины труда. Внешняя картина труда разбита на основные блоки, характеризующие трудовое поведение работника.

I блок включает фотографию рабочего дня, хронометраж, внутреннюю динамику производственной активности.

II блок - референтное событие. Подробное описание психологических состояний в труде.

Внутренняя картина труда представлена как структура психики индивида - от психических процессов до свойств личности - тремя блоками:

I блок - интегральные психологические образования (направленность и другие свойства личности, способности, структуры научения и опыта, характера, темперамента и др.).

II блок - состояния (интеллектуальные и эмоциональные);

III блок - психологические процессы (воля, внимание, эмоции, память, мышление, представления, восприятие, ощущение, психомоторика).

Исходя из такого подхода, получилась следующая модель профессиограммы.

Часть I. Общая социальная и психологическая характеристика профессии.

Включая название профессии, таксомитрические данные, наименование рабочего поста, престижность, показатели по зарплате, характеристику основных обязанностей, уровень требуемого образования, диапазон квалификации и перспективы роста, требование к безошибочности надлнжности, особенности общения, основные особенности динамики труда, референтные события, вредность, льготы.

Часть II. Психограмма.

А - трудовое поведение (фотография рабочего дня, хронометраж и описание референтного события, описание оценки динамических факторов труда, условия труда, психологическая оценка рабочего места, психологический анализ ошибочных действий).

Б - требования на уровне психологических процессов (психомоторика, требования к сенсорной и перцептивной сфере, профессиональные особенности представлений, мышления и воображения, требование к памяти, особенности речи, требования к центрально-регуляторным и ценностно-ориентационным психическим процессам, эмоции и чувства, воля).

В - типичные психологические состояния в труде (монотонная, утомление, соматогенные состояния, внимательность и т. д. )

Г - требование на личностном уровне (общая и специфическая направленность личности, значение наличия опыта, личная обусловленность свойств, отдельных психологических процессов). Социальный интеллект, внушительность, нравственная психологическая устойчивость. Возраст, темперамент, физические характеристики личности. Профессиональные способности, особенности характера.

Д - референты события (события трудовой деятельности, наиболее типичные для профессии, психологический анализ и оценка).

Часть III. Заключение.

Рекомендации по профессионально значимым качествам субъекта, значимым свойствам. Количественные показатели для эргатических систем.

В качестве положительных сторон рассматриваемой модели можно отмерить:

- субъектную направленность. Сделана попытка описать, трудовую активность с учетом совокупности ее динамических, психологических факторов (состояния, учет внутренней картины труда) и структуры индивида. Изучаются и оцениваются все психологические образования и процессы;

- оценочный характер. Дается не просто констатация факторов, событий, но и оценка их значимости и роли в труде;

- многофункциональность. Профессиограмма дает достаточно полную психологическую характеристику труда. Информация, содержащаяся в ней, может быть использована в самых различных целях: совершенствований труда, оптимизацией производственной системы, профессиональном обучении, подборе кадров и т. д.

В целом, данный подход позволяет сделать психологический срез трудовой активности человека непосредственно на рабочем месте.

Профессиональная деятельность должна исследоваться как динамическая, полиструктурная, многоуровневая и иерархическая система. При этом необходимо стремиться так раскрыть все многообразие взаимоотношений личности с объектами трудовой деятельности и определению влияния этих взаимоотношений на функционирование актуализируемых деятельностью психических процессов. В основу профессиографирования деятельности положен принцип изучения объекта системного исследования на трех уровнях анализа: «параметрическом», «морфологическом» и «функциональном», предложенных Э. Г. Юдиным. Схема анализа включает следующие процедуры:

- нормативно-параметрическое описание профессиональной деятельности (ПД);

- описание внешней структуры ПД (морфология);

- описание внешнего функционального отношения ПД (функциональное строение);

- оценка эффективности функционального объекта на внешнем уровне;

- описание внутренней психологической структуры ПД (морфология);

- описание внутренней функциональной структуры ПД (функциональное строение);

- оценка влияния взаимодействия внешних и внутренних соответствующих деятельности на эффективность труда.

Структура профессиограммы представлена двумя блоками: операционно-технологическая структура профессии и психологическая структура ПД.

Операционно-технологическая структура представляет собой совокупность технологических операций (или функций), которые описываются составляющими их действиями (или задачами), а также нормативно-ориентирующими признаками исполнения последних.

Второй блок обеспечивает психологическое описание действия (задачи), включая цели действия, его психологическую характеристику, требуемые профессионально-значимые качества и психологические процессы.

В целом профессиограмма отражает функционально-психологический аспект деятельности. Особенности профессии рассматриваются также с позиций учета субъективного труда. Работник представлен как субъект, активно и целенаправленно реализирующий технологические действия и задачи. Хотя в процессе анализа объективные компоненты профессии (предмет, средства, условия и т.д.) и имеются ввиду, они в структуру профессиограммы не включены. Кроме этого качества и психические процессы «разбросаны» по разным действиям (задачам), что требует дополнительной их систематизации.

В конечном итоге модель профессиограммы включает в себя три направления характеристики профессиональной деятельности: основные особенности, ведущие факторы профпригодности и критерии профпригодности сотрудника. Каждый фактор, учитывая особенности труда, описывается комплексом личностных качеств.

Положительными моментами профессиограммы являются: учет связи особенностей деятельности и соответствующих им личностных качеств сотрудника. Особое внимание обращается на необходимость рассмотрения уровня его социализации, продуктивности мышления и коммуникативной компетенции. Интересен факт введения в профессиограмму критериев и показателей сформированности качеств, а также указания основного диагностического инструментария.

В целом подход, основанный на анализе деятельности традиционен. Однако в данной методологии используется описание не всех компонентов деятельности, а только ее специфических особенностей. Это дает продуктивные и целенаправленные результаты для оценки профпригодности сотрудника.

В педагогической литературе, посвященной вопросам профессиографии, существует некоторая разобщенность в понимании профессиограммы. В отдельных случаях профессиограмма отождествляется с профессинальной характеристикой специалиста, в других - рассматривается значительно шире.

Профессиограмма принимается как разностороннее описание профессий, характеризующее их способности, организацию труда, дающее оценку социально-экономической стороне трудовой деятельности. Причем различают профессиограмму и описание профессий для профпропаганды. По их мнению, профессиограмма, в отличие от описания профессии, включает психологическую характеристику профессии (психограмму), которая содержит основные психофизиологические требования, предъявляемые к работнику данной профессии (сенсомоторные и мыслительные процессы, память и внимание, процессы эмоционально-волевой сферы и др.), а также методы определения и измерения этих качеств. Более подробно представлен в профессиограмме и перечень медицинских противопоказаний к работе по данной профессии.

Во ВНИИ профтехобразования был разработан специальный документ, названный профессионально-квалификационная характеристика (ПКХ). По замыслу авторов профессионально-квалификационная характеристика должна была стать информационной моделью профессии и основой для научно обоснованной разработки учебно-программной документации.

Структура ПКХ состоит из шести разделов:

Раздел 1. Социально-экономическое и народнохозяйственное значение профессии.

1.1. Социально-экономическая характеристика профессии.

1.2. Отраслевое и народнохозяйственное значение профессии.

1.3. Основные тенденции развития данного вида труда в условиях научно-технического прогресса.

Раздел 2. Производственно-технические условия труда.

2.1. Предметы труда.

2.2. Средства труда.

2.3. Продукты труда.

2.4. технология процесса труда.

2.5. Условия труда.

Раздел 3. Содержание труда.

3.1. Трудовые функции.

3.2. Организация труда.

Раздел 4. Требования производства к общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовке рабочего.

4.1. Общеобразовательная подготовка.

4.2. Общетехническая подготовка.

4.3. Специальная подготовка.

Раздел 5. Уровень квалификации.

5.1. Диапазон тарификации работ по ЕТКС.

5.2. Теоретический и производственный уровень квалификации выпускника училища.

Раздел 6. Психофизиологические особенности профессии.

6.1. основные требования к психофизиологическим качествам рабочего.

Представленная ПКХ включает в себя два момента:

- описание социально-экономических, технико-технологических характеристик труда по профессии, отражение его функциональных и психофизиологических особенностей;

- совокупность требований к знаниям и умениям работника по направлениям общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки.

В профессионально-квалификационной характеристике достаточно подробно представлено описание собственно производственных аспектов профессии. По разделу «Требования к подготовке» авторам не в полной мере удалось перебросить мост между характером и содержанием труда в определенной профессии и соответствующими элементами знаний, умений и навыков рабочих, обеспечивающих успешное усвоение и эффективную деятельность по избранной специальности. Структурирование профессиональной подготовки на общеобразовательные, общетехнические и специальные составляющие выводит авторов на рассмотрение лишь требуемого состава знаний и умений по эти направлениям. Более глубокие подструктуры личности в данном документе не отражаются.

Несмотря на это, предложенная профессионально-квалификационная характеристика была определенным шагом к созданию образовательно ориентированной профессиограммы. Структура и методология разработки ПКХ явились попыткой приблизить изучение и описание профессии к целям и потребностям профессионального образования

Характеристика профессии в образовательных целях осуществляется и за рубежом.

Интересен чехословацкий опыт. Документация, раскрывающая содержание и особенности профессии, включает три вида документов:

- характеристика профессионального поля;

- профиль выпускника учебных профессий;

- характеристика учебной профессии.

Профессиональное поле определяется как совокупность трудовых действий, которые должен уметь выполнять рабочий определенной профессии и квалификации или же нескольких родственных профессий.

Характеристика профессионального поля - это письменный документ, содержащий объективную информацию о современных и перспективных требованиях к подготовке молодежи по рабочим профессиям, входящим в определенное поле.

Все характеристики имеют унифицированную форму, определяемую общей структурой.

А. Значение данного профессионального поля для определенной отрасли народного хозяйства.

Б. Описание содержания и объема профессионального поля:

- содержание профессионального поля: определяющие факторы профессионального поля, прогноз развития на последующие 10-15 лет;

- объем профессионального поля.

В. Характеристика выполнения трудовых действий профессионального поля:

- главные и вспомогательные трудовые действия;

- общие и специфические элементы профессиональной деятельности по отдельным профессиям поля;

- физическая и психоческая нагрузка;

- эволюция приемов выполнения трудовых действий данного поля.

Г. Итоги анализа поля.

Как видно из структуры, характеристику профессионального поля можно считать профессиограммой родственных профессий. Описание профессий поля дает большие возможности выпускнику для расширения своего профиля, а также обеспечивает социальную защиту выпускника. Профиль выпускника учебной профессии представляется как комплекс знаний, умений и навыков, физических и псхических качеств, черт личности, убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания. Профиль является базой для создания основной учебно-методической документации, информацией для учащихся, критерием для оценки реальных результатов. “Профили” также имеют единую структуру: общую и специальную части (общая - для всех специализаций, специальная - для конкретной специализации).

Общая часть представлена двумя группами требований:

1 - требования к мировоззрению, уровню культуры, воспитанности, общие для всех выпускников средних учебных заведений.

2 - требования к общеобразовательной подготовке выпускников средних учебных заведений с одинаковым уровнем общего среднего образования (требования общие для всех выпускников и требования, обеспечивающие мобильность в дальнейшей жизни).

Таким образом, профиль выпускника учебной профессии:

представляет собой желаемую модель личности выпускника;

определяет общие и специфические требования не только к профессиональному уровню, но и личностному развитию выпускника;

предусматривает требования к личности. Которые способствуют повышению образования, общей мобильности в жизни.

Характеристика учебной профессии дает лишь дополнительные сведения к первым двум документам и включает:

основные сведения (срок подготовки по профессии, количество учащихся в группе, условия приема, уровень получаемого образования);

краткая характеристика учебной профессии (перечисление функций рабочего);

сфера деятельности выпускника;

особые предписания (вопросы безопасности труда в процессе обучения и возрастные особенности);

название рабочей профессии и разряды;

возможности дальнейшего продолжения образования;

общие предписания к руководителям организаций.

Эти три документа дают достаточно исчерпывающую характеристику учебной профессии, по которой осуществляется подготовка.

В Германии дальнейшее развитие и внедрение в производство новой техники привело к изменению требований к профессиональной подготовке персонала. Исследования в области новых квалификаций показали, что во многих случаях от персонала требуются способности, которые не связаны непосредственно с предметным содержанием специальности, а носят экстрафункциональный характер. Эти квалификации относятся к сфере теоретического мышления, творческой деятельности, коммуникативных способностей человека. Такие экстрафункциональные квалификации названы ключевыми квалификациями (lO).

Примерами ключевых квалификаций являются самостоятельность мышления, умения анализа, синтеза, творческие способности, критическое мышление (когнитивная сфера); способность к концентрации внимания, выносливость, развитая интуиция (психомоторная сфера); надежность, добросовестность, ответственность, оптимизм (сфера персональных способностей); готовность к сотрудничеству, толерантность, коммуникативность (сфера социальных способностей).

Более конкретный вариант реализации ключевых квалификаций представляет фирма «Сименс». Ключевые квалификации объединены в пять важных, «главных» квалификаций (КК):

Организация и выполнение учебной задачи.

Общение и кооперация.

Применение учебных техник и интеллектуальных рабочих техник.

Самостоятельность и ответственность.

Способность переносить нагрузки.

Каждая КК содержательно определяется рядом качеств и характеристик. Например, КК - общение и кооперация (сотрудничество) включает в себя:

- способность к правильному выражению мыслей в письменной и устной форме;

- конструктивная агрументация;

- открытость;

- способность к сотрудничеству;

- интуиция;

- способность к интеграции;

- умение общаться с клиентами;

- социальная ответственность;

- честность;

- готовность придти на помощь.

Ключевые квалификации выходят за пределы профессиональных и специальных, дополняют их. Они представляют собой существенные черты личности и являются регуляторами человеческой жизнедеятельности. Эти квалификации относительно устойчивы, малоизменчивы в условиях технического прогресса. Их можно рассматривать как долговременную основу для профессиональной деятельности (lO).

В целом данный подход примечателен тем, что в качестве обязательных и значимых в требования к рабочему персоналу включаются способности личности, связанные с умениями жить в коллективе, работать в группе, актуализировать мыслительные техники, самообразовываться, самостоятельно и ответственно решать проблемы.

Близок к этому подходу, но более подробен и разносторонен американский вариант профессиональных требований, который отражает профессиональные и социальные умения работника.

Профессиональный блок включает разделы, характеризующие технику безопасности, предметы и средства труда, и технологию их подготовки, технологию работ при различных способах труда и профессиональных задачах. Основой выделения подразделов являются трудовые задачи. Они описываются необходимым для реализации таксономическим рядом умений. Типы трудовых задач, включенных в профессиограмму, можно определить по признакам функциональности (задачи подготовки, планирования), способа работы с различным материалом (кирпич, камень), по объектам труда и т.д.

Социальная компетенция работника представлена в логике обеспечения успешной трудовой деятельности, начиная от планирования профессиональных интересов, до их реализации. Хотя раздел называется «Умения, необходимые для трудоустройства», в нем рассмотрены многие аспекты успешного труда в целом: общение, решение проблем, различные трудовые технологии т.д. В данном случае трудоустройство понимается шире, как комплекс личностных способностей трудоустройства и создания условий оптимальной трудовой деятельности.

Раздел социальных умений персонала включает подразделы:

Будущая карьера (отражает умения планирования роста в профессиональной деятельности).

Принятие решений и решение проблем (использование интеллектуальных техник).

Рабочая этика (направлен на самоанализ особых характеристик личности, собственных целей и их оценку, выделение приоритетов, регулирующих поведение, определение этичного поведения).

Поиск работы (полное владение процессом и методикой поиска работы, способами делопроизводства).

Трудоустройство (условия, обеспечивающие получение и сохранение рабочего места).

Анализ возможностей личного и профессионального роста.

Технология на рабочем месте.

Непрерывное обучение.

Экономическое образование.

Работа и семья. Здоровое равновесие.

Рабочее место и гражданство (правовые аспекты, коммуникации).

Руководство и работа в команде.

Предпринимательство.

Анализ этих подразделов показывает, что социальная компетенция в целом определяется умениями и способностями интеллектуального характера. Природа их заключается в способности интеллектуальных техник в соответствии с возникающими задачами и проблемами: оценка, сравнение, сопоставление, анализ, обобщение и т.д. Важное место занимает определение и анализ своего Я.

Анализ представленных моделей профессиограмм и подходов к выделению требований профессии к личности позволяет выявить следующие тенденции:

1) В литературе существует неоднозначное понимание понятия профессиограммы. В одних случаях в профессиограммах отражается психологический аспект профессии. В других случаях - профессиограммы отождествляются с профессиональной характеристикой специалиста (моделью его личности), в-третьих - имеет место расширенное толкование понятия профессиограммы и в нее включаются собственно профессиограмма и профессиональная характеристика специалиста.

Последнее особенно характерно для профессиограмм, составленных в образовательных целях. Однако профессиограмма и профессиональная характеристика (ПХ) специалиста должны быть различны по своему назначению, содержанию, структуре и т.д.

Профессиограмма является источником для составления профессиональной характеристики. Цель профессиограммы - как можно разносторонне и глубже изучить и описать профессию. А технология составления ПХ имеет дидактическую основу. Для ее разработки осуществляется отбор знаний и умений, исходя из выделенных в профессиограмме параметров и особенностей профессии.

По существу профессиональная характеристика является документом, обеспечивающим переход от описания элементов профессии к описанию единиц содержания професионального образования.

Важно отметить и такой факт. В литературе не встречается «полных» профессиограмм, т.е. профессиограмм, которые бы отражали наиболее полно все аспекты профессии: технические, социальные, экономические, психологические, юридические и т.д. Кроме того, традиционно сложилось так, что имеющиеся профессиограммы носят выраженный психологически ориентированный характер. Такой подход берет вое начало еще с 20-х годов, когда впервые психотехники разработали специфический подход к изучению профессии и назвали его профессиографией.

Полученная в ходе анализа информация наталкивает на мысль о том, что «полную» профессиограмму создавать не имеет смысла. Профессиограммы должны носить целеориентированный характер и разрабатываться с учетом этих целей и предметного аспекта изучения профессии. Так, предметом психологически ориентированной профессиограммы является изучение и описание психологических особенностей и характеристик профессии. Профессионально ориентирующие профессиограммы дают рекламное описание профессии. Эргономически ориентированные профессиограммы описывают эргономическую систему профессии и т.д. И в этом же ключе необходимы образовательно-ориентированные профессиограммы. Такая постановка вопроса изначально задает и уточняет предмет профессиографического изучения профессии в образовании.

Предметом изучения выступает не только сама по себе профессия, но и требования профессии к специалисту. При таком рассмотрении сокращается «разрыв» между профессиограммой и профессиональной характеристикой.

Когда четко и достаточно однозначно выделены требования, в дальнейшем легче отбирать «обслуживающую и обеспечивающую» их совокупность знаний и умений.

Таким образом, образовательно-ориентированная профессиограмма должна выйти на уровень определения требований профессии к работнику.

2) Анализ представленных моделей профессиограмм показывает, что в них (даже в психологических профессиограммах) не достаточно учитываются более глубокие подструктуры личности, которые в первую очередь влияют на успешность труда: направленность, мотивы личности, интеллектуальный потенциал, другие регулятивы поведения субъекта (мировоззрения, нормы и т.п.).

Рассматриваемые в профессиограммах достаточно широко такие компоненты структуры личности как память, воля, эмоции и т.п. - это лишь внешне проявляемые психические процессы.

Внутренняя их природа лежит не только в особенностях взаимодействия системы «субъект-факторы труда», но и в плоскости значимых для личности ценностных ориентаций.

Поэтому в методологии создания образовательно-ориентированных профессиограмм категория «субъект труда» должна стать основой изучения профессии.

3) Имеющиеся профессиограммы рассматривают субъекта профессии в жестких рамках системы «человек-машина», «человек-техника», «человек-производство», ограничивают его действия особенностями взаимодействия в этих системах. Субъект включен «во внутрь» системы и является одним из ее компонентов.

2. Структура и виды мышления. Характеристика мышления

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психологического отражения, устанавливающая связи и взаимоотношения между познаваемыми объектами. Мышление следует рассматривать как психический процесс, формирующийся в общественных условиях жизни и проявляющийся сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы и приобретающая характер внутренних «умственных» действий.

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и посредственно.

Мышление включает ряд операций:

- анализ - мыслительная операция расчленение объекта на составляющие части;

- синтез - мыслительная операция, предполагающая соединение частей предмета или явления, сочетание их принципов и свойств;

- обобщение - мыслительное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам;

- сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами;

- систематизация (классификация) - распределение предметов или явлений по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия друг с другом;

- абстрагирование - процесс мысленного отвлечения от несущественных в данный момент предметов, явлений, их свойств с целью сосредоточения на главном;

- конкретизация - это мысль о частном, которая соответствует определенному общему.

Различают следующие виды мышления:

- конкретно-действительное (наглядно-действенное мышление) - вид мышления, оперяющийся на непосредственное воспитание предметов в процессе действий с ним;

- наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующееся опорой на представления и образы, заложенные в памяти;

- словесно-логическое мышление (теоретическое) - вид мышления, осуществляемый при помощи логической операции, используя понятия, суждения и умозаключения.

Понятия, суждения и умозаключения - это формы логического мышления:

- понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства и признаки предметов и явлений;

- суждение - форма мышления, отражающая связь между предметами и явлениями, утверждающая или отрицающая что - либо;

- умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

Как очень точно сформулировал еще Л.С.Выготский, «общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда». Общению генетически предшествует процесс, обозначаемый термином заражение, основанный на взаимном восприятии организмами выразительных движений. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Общение необходимо предполагает обобщение, развитие словесных значений». Высшие, присущие только человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность». С другой стороны, обобщение становится возможным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообщения о своем состоянии я должен назвать его, т.е. отнести к известному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством коммуникации и мышления.

Основной путь к пониманию природы речевого мышления - это изучение развития, функционирования, вообще движения обобщений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональном. Реальный мыслительный процесс Л.С. Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке». Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». Всякая мысль «решает какую-то задачу». Первейшей задачей анализа движения мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать несовпадение семантической и физической сторон речи, например, несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.

Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что является еще одним выражением принципа единства общения и обобщения.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли, и речи не совпадают. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. Специальный план анализа - это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, - к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах».

Проблема обобщений, понятий, значений, знаний - одна из классических проблем. Действительно, мышление - это обобщенное отражение действительности, именно этим оно и отличается от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве:

а) как продукты деятельности мышления (в результате мышления человек вырабатывает некоторое новое знание);

б) как орудия, средства мыслительной деятельности (наличие знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникать в глубь познаваемого). Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т.е. надындивидуального опыта. Именно поэтому объективно новое значение (для данного конкретного индивида) может быть совершенно различным по происхождению. В одном случае индивид получает готовое знание, а во втором вырабатывает его самостоятельно.

Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть выраженными в разной степени: максимально - при самостоятельной выработке новых для общества обобщений, минимально - при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Многообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные).

3. Проблемное обучение

педагогический мышление профессия обучение

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30 гг., сегодня она по-прежнему актуальна. В современной педагогической практике под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуация, активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение -- дидактическая система, в которой преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного, нацеленного на развитие памяти репродуктивного мышления и накопление знаний. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности, то есть способов решения теоретических и практических проблем и художественного отражения действительности. В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, то есть открытие им под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы «поднять уровень усвоения понятий и обучать не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что учащийся, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию». Суть активизации учения учащихся посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству.

Проблемное обучение является разновидностью развивающего. Это логически завершенная система обучения, целостно описанная в работах М.И. Махмутова и И.Я. Лернера.

Основная его идея заключается в построении учебной деятельности через решение учебных задач, имеющих так называемые незаполненные места, значение которых надо найти. Проблемная задача (задание) всегда связана с поисковой и даже исследовательской деятельностью. Она составляется с учетом и на основании более интенсивного включения в процесс ее решения разнообразных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, систематизации и т.п.

Теория проблемного обучения созвучна принципу природосообразности воспитания учащихся, развивает этот принцип, позволяет создать такую педагогическую технологию, которая как раз способствует развитию личности воспитанника и самого воспитателя.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; ребностей, мотивов учения.

Процесс проблемного обучения, который строится с учетом принципа проблемности.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется, самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. При объснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Сравним черты традиционного и проблемного обучения.

Традиционное обучение:

Педагогу следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.

Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем.

Предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.

Учебное познание должно строится на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.

Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.

Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений.

Лабораторные опыты должны быть спланированы педагогом так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе.

В ходе лабораторной работы учащиеся используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить правильный результат.

Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике.

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления учащихся (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся. Руководствуясь идеями развивающего обучения, педагогика вместе с обеспечением молодежи знаниями основ наук и формированием мировоззрения ставила задачу развития самостоятельности учащегося. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, а решалась как бы попутно, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» [7]; в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших выводы о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик, и раскрывавших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.

В начале 60-х гг. появились первые публикации под названием «Проблемное обучение» (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.И. Шмакова, Дж. Вилькеев и др.), в которых описывались отдельные элементы проблемного обучения. В начале 70-х гг. в двух монографиях М. Махмутова была изложена теория проблемного обучения, которая получила дальнейшее развитие в работах И.Я. Лернера, В.И. Загвязинского, Н.Г. Дайри, Дж. В. Вилькеева. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемностъ в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач.

Проблемное обучение строится на основе теории, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных пот

Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера.

Проблемное обучение:

Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от педагога.

При изучении надо создавать такие ситуации, которые представляют учащимся возможности знакомиться с представлениями, понятиями и в тоже время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

Знакомство с научными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в группе.

Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.

В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять свои аспекты, предполагать возможные результаты.

Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения педагогом.

Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Критериев эффективности проблемного обучения может быть несколько: это повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т.д.

Имеются объективные и субъективные трудности внедрения проблемного обучения. Недостаточный уровень разработки проблемного обучения на методическом уровне, на уровне конкретного предмета; сложность подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами педагога. Имеющиеся разработки страдают фрагментарностью, отсутствием логической последовательности слабой подготовки педагога к организации проблемного обучения. Педагоги, обучающие одних и тех же учащихся, часто работают разными методами и не могут научить учащихся проблемно мыслить. Необходимо специально обучать педагога проблемно мыслить. Необходимо перестроить учебники на основе принципа проблемности изложения учебного материала. Это требует разработки системы проблемных вопросов и заданий по всем предметам. Не все ученики имеют способность к решению проблем. Научить их или трудно (больше требуется времени, чем остальным детям) или невозможно (низкий уровень умственного развития).

Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть, такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.