Методика преодоления трудностей понимания иноязычной речи на слух у учащихся основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Ростовской области -

Шахтинский педагогический колледж

КУРСОВАЯ РАБОТА

Методика преодоления трудностей

понимания иноязычной речи на слух

у учащихся основной школы

Кравчук Юлия Евгеньевна

Специальность 050303

Иностранный язык

Курс 4, группа 4 «Б»

Научный руководитель

Бирюкова Татьяна Александровна

г. Шахты 2007

Введение

На протяжении всего времени обучения в основной школе для учащихся является важным преодоление трудностей понимания иноязычной речи на слух. Преодоление таких трудностей обеспечит им скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволит пользоваться им как средством общения.

С первых шагов следует развивать у учащихся умение понимать иноязычную речь носителей языка в звукозаписи. Обучение аудированию начинается с первых уроков и продолжается весь период обучения в школе. Поэтому уроки должны вестись на английском языке.

Многие отечественные и зарубежные методисты придают особое значение данному виду речевой деятельности. Аудирование используется, как средство обучения при ознакомлении учащихся с новым языковым или речевым материалом. А определенная последовательность обучения видам коммуникативной деятельности - аудирование говорение чтение письмо - говорит о том, что аудирование является фундаментом в этой последовательной цепи. Таким образом, от того каким будет фундамент, зависит качество всего здания коммуникации. В этом плане работа над преодолениями трудностей понимания иноязычной речи на слух является очень важной.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общение на изучаемом языке убеждает в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания.

У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Без аудирования невозможно речевое общение, поскольку этот процесс двусторонний. Недооценка аудирования крайне отрицательно сказывается на языковой подготовке учащихся. Однако изучение данного вида речевой деятельности в методической литературе недостаточно глубоко. Методисты Е. Н. Соловова и Н. Д. Гальскова отмечают, что анализ опыта общения российских школьников и учащихся из США и Великобритании на примере городов-побратимов и школ партнёров показывает, что именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения.

Вообще аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным или личным потребностям.

Итак, огромная степень важности аудирования в настоящее время, недостаточная изученность этой проблемы определяют актуальность данной темы.

Актуальность этой темы, возможность решения определённой практической задачи на основании разработанных упражнений по аудированию, а также возможность дальнейшего развития данной темы в выпускной квалификационной работе, то есть преемственность курсового и выпускного квалификационного исследования и определило тему данного курсового исследования: «Методика преодоления трудностей понимания иноязычной речи на слух у учащихся основной школы».

Цель исследования - выявить возможные пути преодоления трудностей понимания иноязычной речи на слух у учащихся основной школы.

Задачи: 1) осветить объективные трудности при аудировании;

2) осветить пути преодоления объективных трудностей при аудировании;

3) рассмотреть основные нормативные документы, определяющие обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ;

4) осветить актуальность использования трёхступенчатой модели обучения аудированию;

5) рассмотреть типологию текстов.

Объект исследования - процесс преодоления трудностей понимания иноязычной речи на слух у учащихся основной школы.

Предмет исследования - пути и способы преодоления трудностей понимания иноязычной речи на слух у учащихся основной школы.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что изучение теоретических основ аудирования, обобщение опыта зарубежных и отечественных методистов, использование различных методов аудирования значительно повысят уровень практических знаний учащихся на всех этапах основной школы. Научная новизна нашего исследования заключается в изучении уже известного явления (такого как аудирование) на новом практическом материале.

Практическая значимость данного курсового исследования заключается в возможности использования разнообразных упражнений для развития навыков аудирования в практической деятельности учителя и студентов педагогических колледжей.

Мы основываемся на таких методах как:

· наблюдение;

· беседа;

· самооценка;

· создание диагностических ситуаций;

· теоретический анализ и синтез;

· абстрагирование;

· сравнивание и обобщение.

Из всего разнообразия методов мы выбирали такие, которые, по нашему мнению, обеспечивали максимальный эффект.

Глава I. Основные трудности аудирования и пути их преодоления

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана.

Так, например, В. Кейблз пишет, что самая неисследованная область методики преподавания иностранных языков - это аудирование. Чаще всего обучающиеся не понимают того, что слышат, и даже того, что сами говорят. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось лёгким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой.

З. М. Цветкова, например, пишет, что очень ошибаются те преподаватели, которые, которые думают, что умение хоть немного говорить на иностранном языке обеспечивает и умение свободно понимать устную речь в тех же пределах. Хотя эти два умения и находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только применяя специальные градуированные упражнения для развития умения понимать именно устную речь в разных условиях общения.

Установлено, что даже люди, достаточно свободно владеющие языком, в том числе и говорением, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Так, например, Б. А. Бенедиктов установил, что 93,5% студентов V курса языкового ВУЗа испытывают трудности при восприятии быстрой речи на иностранном языке. С другой стороны, данные психологии убедительно свидетельствуют о том, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Известно, что пропускная способность звукового канала значительно меньше зрительного, звуковая память у большинства людей развита хуже зрительной, а слуховая рецепция однократна и неповторима.

Таким образом, аудирование отнюдь не является лёгким видом речевой деятельности. В статье З. А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле аудирование вызывает наибольшие трудности».

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, её выполняющего, ничто не зависит. Слушающий в отличие от читающего, пишущего или говорящего бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить её, приспособить своим возможностям и тем создать благоприятные условия для приёма информации.

Проиллюстрируем данное положение на примере, сопоставив два вида рецептивной речевой деятельности - аудирование и чтение. Читающий может прочитать текст столько раз, сколько ему необходимо для полного понимания его смысла. Предъявления же звучащего текста, как правило, однократно. Читающий выбирает удобную для себя скорость чтения, аудитор же вынужден принять темп, предположенный ему говорящим. Читающий может делать паузы в чтении, во время которых он обдумывает прочитанное. Информация же к слушающему поступает непрерывно, если же он допускает паузу в её приёме, то часть сообщения, поступившая в этот интервал времени, им не воспринимается совсем. И наконец, что особенно важно для иностранного языка, читающий может пользоваться справочной литературой, анализировать или переводить трудные для понимания отрывки, тогда как аудитор лишён этой возможности.

Благоприятные для чтеца условия деятельности, обеспечивая её надёжность и доступность, позволяют читать достаточно продолжительное время, не испытывая переутомления. Аудирование же, требуя крайне напряжённой психической деятельности, вызывает быстрое переутомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, естественно, затрудняют овладение ею. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

В методике существует два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегчённое аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устранённые трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Приведём в подтверждение этого высказывания Б. А. Лапидуса, который пишет: «…тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован».

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным нам представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Необходимо также отметить, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует её совершенствованию. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, чёткого функционирования всех психических механизмов.

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняется достаточно трудные упражнения, однако при условии посильности этих трудностей.

Какие же упражнения следует считать посильно трудными? Видимо, это такие упражнения, которые содержат только одну неотработанную трудность. Градуированное введение трудностей должно обеспечить, с одной стороны, постепенное и последовательное их преодоление, гарантируя при этом посильность на всех этапах обучения, а с другой на заключительном этапе подготовить учащихся к аудированию естественной речи нормальной трудности.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо чётко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1. с языковой формой сообщения;

2. со смысловым содержанием сообщения;

3. с условиями предъявления сообщения;

4. с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

1.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого языкового материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим обучающихся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать лишь вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на продвинутых этапах (на среднем и старшем) следует включать в тексты неизученный языковой материал.

Что касается допустимого количества незнакомого языковог8о материала, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, то, хотя этот вопрос ещё недостаточно изучен, в исследованиях последних лет содержатся экспериментальные данные, которые свидетельствуют о том, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нём незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексе незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т. д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Проведённые экспериментальные срезы свидетельствуют о том, что при рецепции учащиеся допускают больше ошибок, чем при репродукции.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь на наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьёзным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например:

Ключ. Из под камня бил прозрачный ключ. Я потерял ключ и не могу попасть в квартиру.

Дело. Это дело сдали в архив. У меня сегодня много дел. Это не моё дело.

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах (об упражнениях, которые можно использовать для этой цели).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать её смысл.

Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание её в памяти, но и её глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные.

Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

1.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Трудно и даже невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему знакомо, или неинтересно, или непонятно. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Не все методисты и преподаватели разделяют эту точку зрения. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется всё тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся, так как иноязычная форма трудна, и следует все усилия слушающего сконцентрировать на ней, сделав содержание максимально простым и доступным. Проведенные экспериментальные исследования ещё раз подтверждают неправильность этой точки зрения. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным). К занимательным мы относим тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию.

К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты и др. градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных (более лёгких) к описательным (более трудным), от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая основного содержания.

Заботясь о содержательность текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста - один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями, тексты должны содержать и сведения, уже известные учащимся. Наличие таких элементов создаёт благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла. Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должны происходить постепенно, от текстов менее информативных либо содержащих более лёгкую информацию к текстам, более насыщенным к текстам, более насыщенным информацией, либо более трудным. При этом следует стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были и более избыточными.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающего.

В начале обучения он не должен превышать 1,5 - 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 - 5 минут. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

1.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

Под условиями предъявления мы понимаем количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста (иногда до трех раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании - фундаментальная трудность аудирования Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции - это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придется переучивать, т.е формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях.

Представляется целесообразным сразу «приучать» психику обучающего к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.

Посильность же деятельности будет обеспечивать путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что вы возражаем против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. В тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорению (пересказ и др.) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует говорению. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании .Что касается быстрого темпа естественной иноязычной речи, то он, видимо, может быть доступен лишь для студентов языковых факультетов. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимания речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе.

1.4 Трудности, связанные с источниками информации

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диа - и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Для того чтобы уяснить соотношение трудности этих двух групп источников информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Для установления градации трудней аудиовизуальных источников необходимо определить, как влияют разные типы зрительной опоры на аудирование. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным .

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчает понимание.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают ее понятной для обучающихся. К ним относится прежде всего привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и

Дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.

Более сложными источниками являются диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая, неразборчивая речь его затрудняет. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более легким. Облегчающими понимание речи факторами здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами, возможность повторного показа отдельных кадров, полное соответствие зрительной и слуховой информации и др.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным, как в диафильме. Он определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (24 - 25 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. В звуковом фабульном фильме наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог. Слушатель должен воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи, даже в учебном фильме, будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Демонстрируемые в кинофильме реальные ситуации всегда сложнее искусственных ситуаций диафильма. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра. Следует подчеркнуть, что особенно трудным является художественные фильмы, построенные по принципу «вижу то, что слышу».

Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильм, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важным и не обходимым источником информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иноязычная речь используется как средство естественной коммуникации. Поэтому использование учебного кино следует считать совершенно необходимым.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляторных образцов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речи различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом можно обеспечить доступность речи, аудируемой с магнитофона. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Всё вышесказанное говорит о том, что применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в педагогический процесс всех источников информации, начиная от ёгких и кончая трудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации:

1. речь преподавателя + картинная наглядность;

2. речь преподавателя + диафильм;

3. речь преподавателя;

4. речь преподавателя + кинофильм;

5. диафильм + незнакомый голос;

6. телевидение;

7. кинофильм + незнакомый (-ые) голос (-а);

8. магнитофонная запись (речь преподавателя);

9. магнитофонные записи (незнакомый (-ые) голос (-а));

10. радио.

В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учёта и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенных для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленность упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

понимание иноязычная речь аудирование

Глава II. Методы преодоления трудностей понимания иноязычной речи

2.1 Что такое аудирование

В первую очередь необходимо определить, что такое аудирование. Итак, аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырёх видов речевой деятельности наряду с чтением, говорением и письмом. Причём аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. Человеку свойственно слушать и понимать значительно больший объём информации на более высоком уровне, чем выражать свои мысли посредством говорения или письма. Может возникнуть неправильное представление о том, что аудирование является пассивным видом речевой деятельности и что навыки аудирования, сформированные в процессе овладения родным языком, легко переносятся на иностранный язык. Однако, несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того, на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои специфические особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении. К таким трудностям относятся:

Языковые трудности. Они могут возникать при наличии в речи говорящего или другом тексте* нового грамматического материала (грамматические конструкции, сокращённые разговорные формы), новой лексики (слова, идиоматические выражения), при особенностях в произношении (интонация, акцент, ритм, скорость высказывания). Контекстуальная осведомлённость. Аудирование на родном языке не происходит вне контекста. Мы всегда слушаем с конкретной целью, имея определённые знания и / или ожидания от аудируемого текста. Незнание контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания материала и усложнить процесс восприятия информации.

· Психологические трудности. Боязнь не понять речь собеседника или прослушиваемый материал может способствовать конкретизации учащихся не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Это значительно снижает результативность аудирования.

2.2 Цели обучения аудированию в нормативных документах

Основным федеральным нормативным документом, определяющим обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ и требования к уровню подготовки учащихся на каждой ступени общего образования, является современный стандарт по иностранным языкам. Целью обучения ИЯ на всех этапах является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которое происходит по мере овладения разными аспектами языка (грамматики, фонетики и лексики), а также развития умений в различных видах речевой деятельности, одним из которых является аудирование. Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по ИЯ и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения. Рассмотрим подробнее и проанализируем аудирование в целях обучения ИЯ на среднем этапе общего среднего образования. (Таблицы 1,2)

Таблица 1

Обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ

Этап обучения	Основное общее образование по ИЯ (5-9 классы)
Обязательный минимум содержания образовательных программ	Восприятие на слух и понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание (с полным пониманием, с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием) в зависимости от коммуникативной задачи и стиля текста.
Развитие умений	- Выделять главную информацию в воспринимаемом на слух тексте и прогнозировать её содержание; - выбирать главные факты, опуская второстепенные; - выборочно понимать необходимую информацию прагматических текстов с опорой на языковую догадку, контекст; - игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания.

Таблица 2. Требования к уровню подготовки учащихся на средней ступени образования.

Этап обучения	Основное общее образование по ИЯ (5-9 классы)
Требования к уровню подготовки учащихся	Развитие умений: - понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных прагматических текстов (прогноз погоды, программы теле- и радиопередач, объявления на вокзале / в аэропорту) и выделять значимую информацию; - понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение / рассказ); - уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные; - использовать переспрос, повторить просьбу.

Особенности формируемых аудитивных умений обусловливают отбор и характер текстов для аудирования. При этом важно, чтобы на материале каждого конкретного типа текстов у обучающихся развивались исключительно те аудитивные умения, которые и будут задействованы при восприятии именно этого типа текста в реальной жизни. Например, программы новостей в большинстве случаев мы слушаем / смотрим с целью восприятия общего смысла информационного материала - ознакомления, или с целью восприятия деталей, подробностей. Поэтому, используя материалы новостных программ на уроках ИЯ, можно развивать у учащихся умение воспринимать основное содержание текста, умение отделять главную информацию от второстепенной, а также умение относительно полно воспринимать содержание текста и т. п.

2.3 Преодоление объективных трудностей при аудировании

Для преодоления объективных трудностей учащихся при аудировании иноязычного текста, для повышения качества аудирования на иностранном языке, а также для развития аудитивных умений (обозначенных в современном государственном образовательном стандарте по ИЯ) методистами была разработана трёхступенчатая модель обучения аудированию. Сейчас уже с полной уверенностью сказать, кем и когда впервые была разработана трёхступенчатая модель обучения видам речевой деятельности. Её описание имеется в работах многих известных отечественных и зарубежных методистов. В своей совокупности все три стадии представляют полный комплекс методических приёмов, направленных на развитие умений аудирования и обработку полученной информации.

Итак, модель обучения аудированию включает 3 стадии: 1) до прослушивания; 2) во время прослушивания; 3) после прослушивания. Каждая из стадий имеет свою цель и набор специальных приёмов для её достижения. На каждой стадии учащиеся овладевают рядом умений, необходимых для эффективного аудирования на иностранном языке.

Кроме того, как справедливо утверждает М. Л. Вайсбурд, полноценное развитие всех аудитивных умений возможно только в том случае, если в процессе планирования и разработки трёхступенчатой модели обучения аудированию решается единый комплекс следующих задач:

· предугадывание предмета, содержания текста;

· вычисление главной мысли аудиотекста;

· вычисление основных фактов и деталей аудиотекста, а также установление связей между ними;

· формирование отношения к содержанию аудиосообщения.

Решение данных задач (по принципу перехода от лёгких к более сложным) будет способствовать постепенному наращиванию умений, обеспечивающих смысловое восприятие текста.

Рассмотрим подробнее направленность каждой ступени и некоторые возможные задания.

Стадия 1. До прослушивания.

В реальной жизни общение невозможно вне контекста. Воспринимая речь собеседника или текст на слух, каждый из нас в большинстве случаев обладает так называемой фоновой информацией о предмете обсуждения, которая позволяет строить некие ожидания и предположения. Именно владение фоновой информацией позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую для человека стратегию аудирования: от общего понимания смысла текста до извлечения из текста необходимой информации. Кроме того, именно фоновые знания - знания контекста ситуации - позволяют адекватно и социокультурно-правильно интерпретировать услышанное.

В этой связи, основной направленностью стадии до прослушивания является погружение обучающихся в контекст предстоящего текста. Такое погружение может осуществляться с помощью множества заданий. Автор статьи - П. В. Сысоев приводит примеры лишь некоторых из них.

Задание 1.Прочитайте заголовок и выразите свои предположения по поводу содержания предстоящего текста (диалога, интервью, лекции и т. п.)

Примеры названий текстов:

«The drink, which stinks garlic» («Напиток, который отдаёт чесноком»)

«The country, which knows how to work and how to relax» («Страна, которая умеет работать и отдыхать»)

«London is the business center of Great Britain» («Лондон - бизнес-центр Великобритании») (см. приложение №1)

Особым методическим потенциалом обладает иллюстративный материал.

Задание 2. Посмотрите на иллюстрацию (фотографию) и на заголовок и попытайтесь определить, о чём будет интервью.

После выражения предположений о содержании текстов необходимо задействовать знания и опыт обучающихся и попросить поделиться тем, что они знают по обсуждаемому вопросу. Этим методическим приёмом будет осуществляться связь между личным опытом и знаниями учащихся и новым материалом.

Название темы: «Лондон - бизнес-центр Великобритании»

Задание 3. В группах обсудите следующие вопросы:

1. Какую роль играет Лондон в жизни Великобритании?

2. Чем знаменита каждая из частей Лондона?

3. Почему некоторые части Лондона оживают ночью?

4. Где живёт большинство людей?

5. На какие три части делится Лондон?

При составлении вопросов необходимо, чтобы в них были отражены основные идеи и содержание аудируемого текста. Формулировки вопросов и их сложность должны варьироваться в зависимости от ступени обучения и общекультурной и языковой подготовки обучающихся. В большинстве случаев ответы учащихся на вопросы о личном опыте будут также отличаться и могут привести к затянувшимся дискуссиям, хотя и на иностранном языке. Поэтому учителю всегда необходимо ограничивать время на обсуждение в группах (2-5 минут).

Наряду с погружением обучающихся к контекст аудируемого текста, огромное значение в процессе подготовки к аудированию имеет уровень их языковой подготовки. Связана она в первую очередь с овладением и / или повторением сложных или новых грамматических конструкций и лексики. Именно на этой ступени учителя могут использовать весь арсенал заданий на обучение грамматике и лексике. Автор приводит лишь некоторые примеры подобных заданий (задания 4, 5 на формирование лексических навыков, задание 6 - грамматических).

Задание 4. Выделенные слова помогут вам понять интервью. Прочитайте следующие предложения. Определите значения слов из контекста предложений. Затем подберите синонимы или напишите свои собственные определения слов.

Sentence A: Most working people are not real big on shopping for groceries when they get home from work. They prefer to relax, read newspapers, or watch TV.

(место для ответа) _________________________________

Sentence B: supermarkets often lose money with their perishable food, such as fish and fruit, if they aren't purchased in a short amount of time.

(место для ответа) __________________________________

Задание 5. Соедините слова с их определениями.

1. threat a) a belief which is not true

2. myth b) the spiritual nature of man

3. soul c) danger

(Key: 1-c, 2-a, 3-b)

Задание 6. Раскройте скобки, выбрав правильную форму глагола.

В приложении №2 мы представляем примеры типов заданий на формирование лексических и грамматических навыков, которые также можно использовать на стадии до прослушивания.

М. Л. Вайсбурд говорит о необходимости в процессе обучения аудированию на ИЯ (а) формировать умения понимать основное содержание текста без понимания значений некоторых новых слов, то есть умения обходить некоторые незнакомые слова, не влияющие на понимание основного смысла текста; (б) развивать языковую догадку, позволяющую овладевать значением некоторых слов из контекста. Без развития этих умений невозможно полноценное и эффективное аудирование на ИЯ.

Стадия 2. Прослушивание.

В реальной жизни каждый из нас всегда слушает информацию с какой-то определённой целью: для понимания основного содержания текста, с целью выборочного понимания необходимой информации или относительно полного понимания теле- и радиопередач, устных диалогов, монологов, полилогов и т. п. В соответствии с этими целями методистами разработаны задания, направленные на обучение учащихся различным видам аудирования.

Для обучения различным видам аудирования - аудированию с разными целями, - необходимо проигрывать аудио / видео запись несколько раз. Как правило, первый раз запись прослушивается с целью предварительного ознакомления и понимания общего содержания. Второй раз запись проигрывается с целью более детального изучения и понимания подробностей.

В зависимости от объёма, текст рекомендуется разбивать на смысловые фрагменты.

2.1 Задания на понимание основного содержания текста (после первого прослушивания)

При выполнении таких заданий учащиеся развивают умения:

· определять тему / проблему в радио- или телепередаче, монологе, диалоге, полилоге;

· отделять главную информацию от второстепенной.

Задание 7. прослушайте интервью и ответьте на следующий вопрос (учащимся даётся общий вопрос на понимание основной идеи текста).

Задание 8. Послушайте текст. Текст разбит на четыре части, каждая из которых содержит определённую идею. После прослушивания каждой части ответьте на вопрос (учащимся даётся общий вопрос по содержанию каждой части).

Задание 9. Основное содержание аудиотекста представлено в восьми картинках. Поставьте картинки в порядке, согласно очерёдности изложения материала в аудиотексте.

2.2 Задания на относительно полное понимание текста (или на понимание деталей)

При выполнении таких заданий учащиеся развивают умения:

· извлекать из аудио- или видеотекста необходимую информацию;

· выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами;

· определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений.

Задание 10. Прочитайте утвердительные предложения по каждой из частей текста. Затем послушайте каждую часть отдельно. Во время прослушивания поставьте T (True) рядом с предложениями, которые соответствуют содержанию текста, и F (False) рядом с теми, которые не соответствуют.

Задание 11. Закончите предложения, используя информацию из прослушанного текста.

Пропуски для заполнения фактической информации могут быть в начале, середине и конце предложения. Примеры таких заданий см. в приложении №4.

Задание 16. Заполните хронологическое дерево семьи Адамсов, прослушав текст второй раз.

Стадия 3. После прослушивания.

Прослушав аудио- или видеотекст и выполнив ряд заданий на понимание его содержания, учащиеся могут использовать информацию текста для дальнейшего развития коммуникативных умений. Чаще всего после аудирования текста следуют задания на продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо. Учащимся может быть предложено в диалогической или монологической, устной или письменной форме обсудить содержание аудиотекста, выразить своё оценочное отношение к нему, развить одну из идей, затронутых в аудиотексте, и т. п. Очень часто задания стадии прослушивания на полное понимание информации служат опорой для говорения (монологической или диалогической речи) и письма.

В схеме 6го приложения приводится краткое обобщение трёх ступеней обучения аудированию на иностранном языке и умения учащихся, развиваемые на каждой стадии.

Нам хотелось бы специально подчеркнуть, что распределение умений по стадиям обучения не носит аксиоматический характер. По желанию учащихся и учителя выражение собственной позиции относительно обсуждаемог7о вопроса может происходить и на стадии прослушивания. Особенно это касается старшей ступени обучения, когда у учащихся уже сформированы вышеобозначенные умения аудирования.

2.4 Выбор текстов

Развитие умений аудирования должно осуществляться на материале типов текстов, с которыми обучающиеся встретятся в реальной жизни при обучении в стране ИЯ или её посещении. Приведём примеры таких типов текстов:

· прогноз погоды, новости, спортивные репортажи;

· лекции по предметам в школе / ВУЗе;

· лекции во время экскурсий по культурно-историческим местам стран ИЯ;

· объявления по радио, телевидению, в аэропортах, на вокзалах, в общественном транспорте;

· инструкции (как куда добраться, как что-либо сделать, рекомендации врача, учителя);

· фильмы, театральные постановки, телевизионные программы;

· интервью, собеседования во время экзаменов;

· ситуации общения со све5рстниками и обсуждение различных социально-острых тем.

Этот перечень не претендует на универсальность, однако он достаточно полно отражает большую часть сфер общения на ИЯ. Большинство типов текстов также обозначены в стандарте среднего общего образования по ИЯ.

В процессе обучения учащиеся должны получить возможность осуществлять речемыслительные действия (от понимания общего смысла до интерпретации извлечённой информации) на материале текстов вышеобозначенных типов в соответствии с тематикой (она определяется государственным стандартом и примерными программами по иностранным языкам) конкретной ступени обучения.