Актуальные проблемы взаимодействия семьи и школы по вопросу социальной адаптации подростков в микросоциуме школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Роль отношений и общения в процессе социальной адаптации подростков

Впервые понятие социальной роли было предложено американскими социологами Р. Линтоном и Дж. Мидом независимо друг от друга. Линтон трактовал социальную роль как единицу общественной структуры, которую можно описать в виде заданной человеку системы норм. Мид, рассматривая особенности взаимодействия субъекта со свойственной ему средой, выделил понятие «социальность» как особую категорию, обозначающую факт возможного участия человека в разных социальных взаимодействиях и вероятность одновременности такого участия. Особое значение в социальном взаимодействии уделялось сознанию, которое с точки зрения Мида, имеет, прежде всего, инструментальные проявления индивида к среде. Понятие социальной роли было связано с многообразием функций, которые человек выполняет и способен выполнять в социуме. Несмотря на различные подходы. Линтон и Мид рассматривали социальную роль как особое явление, в котором сходятся индивид и общество. А индивидуальное поведение превращается в социальное. При этом индивидуальные проявления человека сопоставляются с общественными нормами.

Различные социальные роли предполагают соответствующее им поведение, в процессе жизни подростки, еще не выполняя определенной социальной роли, большинство субъектов имеют о ней вполне конкретное представление, которое, впрочем, может не всегда совпадать с собственным опытом. Таким образом, не достаточно только знать функцию, ее необходимо освоить. Нас интересует освоение подростками тех ролей, которые помогут им безболезненно пройти социальную адаптацию в школе, понимать и принимать окружающих людей и самого себя, перейти из подросткового периода во взрослую жизнь и научиться решать возникающие различные жизненные ситуации. Не вызывает сомнения, что влияние социальных ролей на развитие личности огромно, чем больше ролей сможет воспроизвести человек, тем более но будет приспособлен к жизни. Поэтому огромную роль обретают межличностные отношения подростков в социальной группе классе, с родителями, педагогами.

Содержание и уровень отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек становится субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что, например, В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности (или межличностные отношения).

Оставаясь личностями в системе общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействия, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблона поведения, оно всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным «стилем исполнения роли». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы общественных отношений второго ряда отношений - межличностных.

Межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В основе его лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и так далее. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг сверстник своего или противоположного пола и другие. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический. [Мудрик.]

Но, стоит заметить, что отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные отношения: кто-то воспринимается «злой преподаватель», как «хитрец» и т.д. На уровне обыденного сознания, без социального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях их участники выступают как бы в двух качествах: как исполнители межличностной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основания ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» и т.д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений.

Внутригрупповые отношения имеют формальную и неформальную структуру. Они могут определяться как социальным статусом человека, его позицией в системе формальных отношений, так и чувствами, которые люди вольно или невольно испытывают друг к другу в процессе совместной деятельности и общения.

Чувства - это относительно устойчивые человеческие переживания, которые имеют мотивационную основу и связаны с удовлетворением потребностей.

Чувства имеют вполне определенные социальные функции, такие как познавательная, мобилизационная, интегративно-защитная и предупреждающая. Социальная готовность человека к определенному способу поведения в конкретной ситуации.

Не все межличностные отношения сопровождаются чувствами. Человек может и не испытывать никаких чувств по отношению к другому, т.е. быть равнодушным. Отсутствие чувств - безэмоциональное состояние, это тоже характеристика контекста отношений. А.Б. Добрович выделял равнодушие как свойство эмоциональной сферы человека, возникающее в ситуации взаимодействия. Равнодушие по отношению к другому человеку трактуется как неблагоприятный фактор, если взаимодействие длительное. В то же время субъект вступает каждый день в общение с людьми, к которым он, скорее всего, не может испытывать никаких чувств (в транспорте, в магазине и т.д.). В таких случаях равнодушие или безэмоциональное состояние является вполне нормальным.

Анализ межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Межличностные отношения раскрываются и реализуются именно в общении. Корни общения - в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, обществу» (А.Н. Леонтьев), т.е. включены в общение. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений.

Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано как в случае положительного, так и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены.

Таким образом, обобщая все вышесказанное о межличностных отношениях в социальной группе, в том числе и в школьном классе, можно прийти к выводу, что в ходе развития межличностных отношений рано или поздно возникают те или иные эмоциональные предпочтения субъектов по отношению друг к другу. Американский психолог Джекоб Морено, рассматривая совокупность эмоциональных предпочтений членов группы, разработал всемирно известную теорию социометрии.

Социометрия - это и психологическая теория общения внутригрупповых отношений и одновременно метод, применяемый для оценки межличностных отношений. Морено полагал, что психологическая комфортность и психическое здоровье человека зависят от его положения в неформальной структуре отношении в малой группе. Если человека окружают люди. Испытывающие симпатию к нему, то ему будет легче преодолевать жизненные трудности. Он считал необходимым определить положение индивида в структуре неформальных отношений, чтобы понять его проблемы.

Социометрическая структура в целом, определяется анализом важнейших социометрических характеристик группы: социометрического статуса его членов, взаимности предпочтений, наличие устойчивых групп межличностного предпочтения, характера отвержений в группе. Система межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.

Каждый человек имеет в группе свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть более высоким или низким в зависимости от того, какие чувства испытывают другие члены группы по отношению к данному субъекту - положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов, в свою очередь, задает статусную иерархию в группе.

Самыми высокостатусными являются так называемые социометрические звезды - члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или многих членов группы. Затем идут высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого количества отрицательных выборов. Есть группы, в которых нет социометрических звезд, а есть только высоко-, средне-, низкостатусные.

На более низкой ступени межгрупповых отношений находятся изолированные - субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе - одна из наиболее неблагоприятных, поскольку свидетельствует о том, что к данному индивиду другие члены группы совершенно равнодушны. Далее идут отверженные - такие члены группы, которые имеют большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений. На последней ступени иерархической лестницы социальных предпочтений находятся пренебрегаемые или изгои - члены группы, не имеющие ни одного положительного выбора при наличии отрицательных.

Весьма часто позицию социометрической звезды рассматривают как лидерскую, это не совсем верно, поскольку лидерство связано с вмешательством в процессе действия, а социометрический статус определяется чувствами, которые участники взаимодействия испытывают по отношению друг к другу. В то же время можно встретить субъектов, являющихся одновременно и лидерами, и социометрическими звездами, но такое сочетание крайне редко. Человек, становясь лидером, часто утрачивает симпатии окружающих. Социометрическая звезда вызывает доброе отношение, прежде всего потому, что другие люди чувствуют себя психологически комфортно в присутствии этой личности. Что касается лидера, то его социально психологическая функция - вести за собой, как человеку, наиболее знающему и понимающему ситуацию. Лидер может вызывать такие негативные чувства как зависть, ревность. Социометрическая звезда таких чувств не вызывает.

Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы составляют ее большинство. Группы, имеющие тройную социометрическую структуру. Рассматриваются как нормативные. Группу можно разделить на три подгруппы по любому критерию, так данный школьный класс, рассматриваемый педагогами по критерию успеваемости, делится на «сильных», «средних» и «слабых» учеников. В межличностных отношениях происходит то же тройное деление. К кому-то люди относятся лучше, к кому-то хуже, но здесь низкий статус не всегда означает неблагоприятное положение в группе. Для более глубокого анализа человека в группе необходимо учитывать не только статус, но и другие характеристики социометрической структуры. Стоит заметить, что изолированные, отверженные и пренебрегаемые члены группы, безусловно, входят в группу риска по критериям межличностных отношений.

Следует обратить на особое внимание на позицию изолированного человека. Во многих случаях она оказывается более неблагоприятной. Чем позиция отверженного или даже пренебрегаемого. К. Левин доказал, что негативное отношение к человеку лучше, чем его отсутствие. Иногда переход человека из позиции пренебрегаемого в позицию изолированного является большим наказанием.

Знание социометрического статуса не дает полной информации о положение человека в системе межличностных отношений. Необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным. Взаимность эмоциональных предпочтений членов группы выступает важной качественной характеристикой самой группы. Даже социометрическая звезда будет чувствовать себя неблагополучно, если ее выбор не имеет взаимности, и наоборот, пренебрегаемый член группы может чувствовать себя вполне благополучно, если его выбор оказался взаимным. Чем больше взаимных выборов имеет член группы, тем более стабильным и благоприятным является его положение в системе межличностных отношений.

Анализ характера межличностных отношений в группе позволяет выяснить. Существуют ли устойчивые микрогруппы межличностного предпочтения, и каковы отношения между ними. Любая малая группа, как правило, делится на микрогруппы, каждая из которых имеет свою социометрическую структуру. Обычно микрогруппа представляет собой компанию друзей, имеющих общие интересы и проводящих вместе досуг.

Выявление специфической системы отвержений в группе необходимо для понимания социальных шаблонов ее действий в ситуации конфликта, отвержения в группе могут распределяться по разному, чаще всего встречаются три типа отвержений:

1. относительно нормативный, свидетельствующий о благополучии отношений в целом, когда отвержения ярко не выражены, нет лиц. Получивших большое количество отрицательных выборов, и все существующие отвержения распределены относительно равномерно в группе.

2. поляризация отвержений в группе, при которой определяют две основные микрогруппы, отвергающие друг друга.

3. наиболее неблагоприятный для группы, когда отверженным является один, выступающий в качестве ответчика за все недоразумения, так называемый «козел отпущения». Вполне понятно, что при такой системе отвержения в группе не существует позитивных способов решения проблем. Если же группа выбирает козла отпущения всегда, то можно сделать вывод о неблагоприятном характере межличностных отношений в ней. Даже если отвергаемый покинет группу, будет найден новый «крайний» на соответствующую роль.

Особое внимание при анализе межличностных отношений в группе уделяется статусу субъекта. Это обусловлено тем, что, во-первых, статус имеет относительно социальную устойчивость и субъект часто переносит его из одной группы в другую. Во-вторых, именно динамика статусной иерархии ведет за собой и соответствующие изменения в системе отвержений и отношений, оказывает существенное влияние на самооценку личности.

Межличностные отношения в коллективе оказывают значительное влияние на процесс становления личности и ее социализацию.

Целенаправленные, социально-контролируемые процессы воздействия на личность реализуются, прежде всего, в воспитании и обучении. Стихийное, спонтанное влияние осуществляется через средства массовой коммуникации, социальные ситуации реальной жизни и многие другие факторы. Двусторонность процесса социализации проявляется в единстве ее внутреннего и внешнего содержания. Внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на человека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влечений. Внутренний процесс - процесс формирования целостной личности. [АНДРИЕНКО]

С точки зрения функционирования конкретного общества, безусловно, важно, чтобы характер ребенка соответственно требованиям общества. Задача родителей и тех, кто его обучает и воспитывает ребенка помимо них, - сделать так, чтобы ребенок хотел действовать, как это необходимо для сохранения данной экономической, политической и социальной системы.

Что касается деятельности, то на всем протяжении процесса социальной адаптации индивид имеет дело с расширением области и многообразием деятельностей, т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. Это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности индивида и между ее различными видами. Происходит выявление для каждой личности конкретно особо значимых аспектов деятельности, причем не только уяснение их, но и их освоение. Как следствие возникает и другой процесс - сосредоточение вокруг главного, выбранного вида деятельности новых ролей и осмысления их значимости, внимания на нем и соподчинения ему всех остальных видов деятельности.

Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности.

Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения.

Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности. Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали».

Организуя работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации, компонентов социального взаимодействия подростков объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного.

Чтобы координировать усилия этих компонентов социального взаимодействия подростков, нужно четко представлять себе возможности и тенденции развития каждого из них.

Родительская семья - важнейший институт социализации раннего детства. Это та сфера, в которой изначально происходит наиболее активное социальное взаимодействие, постепенно ослабляющееся к подростковому возрасту.

Современная семья не обладает той ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т.д.

Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Имеется в виду не родительская власть, а моральный авторитет родителей. Его поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.

Следующий компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка - школа. В настоящее время и ее положение существенно изменилось. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы. Еще немецкий просветитель XVIII в. Георг Кристоф Лихтенберг иронически заметил, что «школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды».

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе», - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. На вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса, вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

Следующая сфера социального взаимодействия, оказывающая влияние на развитие мышления подростков - это общество сверстников. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослые учебные, производственные и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении. Чем сильнее заорганизованы старшими официальные молодежные организации, тем притягательнее и важнее становится неформальное общение.

Чрезвычайно важный институт, оказывающий влияние на развитие мышления подростка, на формирование будущей личности - средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать и т.д.).

Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т.д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если ТВ объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подросткам и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно «процежено», они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга, оказывая не вполне благоприятное влияние на подростка.

Во-вторых, сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые обличена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов.

В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления телевизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности.

Уже само название «средства массовой коммуникации» содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор, пока весь поток информации был официальным и однонаправленным - пресса, радио, ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях, и тем самым воздействовали на аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи - реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией.

Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно решать, какой из них - семья, школа сверстники или ТВ - важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон - можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т.д. Другое дело - оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении. Однако ни один из перечисленных компонентов социального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития мышления личности, тем более в подростковом возрасте.

Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одном случае будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других - антисоциальное, отклоняющееся поведение.

Социологические теории, рассматривавшие социализацию главным образом как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем усвоения заданным обществом норм и правил, были, по существу, теориями конформности; они недооценивали собственную активность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития. В реальной жизнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также учатся создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир.

Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития. Таким образом, социальная адаптация по своему содержанию есть процесс становления личности. Особого внимания заслуживает деятельность человека, как сфера, в которой осуществляется это становление личности.

2. Влияние семьи на социальное развитие подростка

Сегодня родительская семья остается важнейшим институтом социализации подростков. Однако семья уже не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Родительский авторитет уже не является абсолютным, теперь на место запрета и принуждения приходит убеждение. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу, особенно когда диапазон источников информации и выбор круга общения расширяется.

Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна. Воспитание во внешкольных условиях - это не только непосредственное воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное - путём нравственного совершенствования окружающей среды.

На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и особенно близких людей. Повышение образовательного, нравственного, культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства - всё это оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на нравственное развитие личности.

Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей, наилучшего использования воспитательных возможностей семьи. Формирование детско-родительских отношений происходит на всем протяжении жизни ребенка в семье.

Вначале рассмотрим, что понимается под родительско - детскими отношениями. Участниками этих отношений являются дети и их родители.

Силяева Е.Г. выделяет в этих отношениях, как их отдельную часть родительское отношение, т.е. культурно - исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Оно имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребёнка, включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребёнке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребёнком, характер приёмов воздействия на него. Понятия родительская позиция и родительская установка, по мнению Силяевой Е.Г. используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, а установка менее однозначна.

Спиваковская А.С. выделяет несколько видов родительской позиции: оптимальную и неоптимальную. Под первой А.С. Спиваковская понимает умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребёнка, замечать происходящие в его душевном мире изменения. Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребёнка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребёнка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной. Прогностичность родительской позиции означает, что ребёнок не должен вести за собой родителей, а наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей, только на основе прогностичной позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания. Неоптимальная родительская позиция - это такая позиция, когда ограничиваются качества гибкости, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

В. Сатир в своих исследованиях отмечает, что родительско - детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребёнка общим способам самостоятельного решения проблем. Отношения между родителями и ребёнком должны быть направлены на выработку у ребёнка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: отзывчивости, участия, доброты, ответственности, самостоятельности, рассудительности и т.д.

М. Арутюнян, считает, что характер детско-родительских отношений зависит от того; является ли семья, традиционной, детоцентрической или супружеской (т.е. демократичной). В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение со стороны ребёнка взрослым. В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребёнка». Семья существует только для ребёнка. Отношения осуществляются снизу вверх (от ребёнка к родителям). Существует «симбиоз» ребёнка и взрослого. В демократической семье отношения строятся между родителями и детьми на основе взаимного доверия, автономности, принятия, как диалог равных. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причём, чем старше ребёнок, тем больше его интересы учитываются.

За разными типами отношений стоит не только распределение власти, но и разное направление внутрисемейных коммуникаций. Дружинин В.П. в своих исследованиях отмечает, что в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребёнку, в других - от ребёнка к родителям. Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах дети имеют почти полную самостоятельность, в других - право остаётся за родителями. Кроме того, родители не всегда практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются детьми и на самом деле бывают более жёсткими и авторитарный, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга.

По мнению Алексеевой Л.С. наилучшие взаимоотношения детей с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. В таких отношениях Алексеева Л.С. считает:

· родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение ребёнком;

· власть используется лишь в меру необходимости;

· в ребёнке ценится как послушание, так и независимость;

· родитель устанавливает правила и твёрдо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

· он прислушивается к мнениям ребёнка, но не исходит только из его желаний.

Отношение, определяемое как разумная любовь, по ее мнению, характеризуется принятием ребенка, сочетанием положительного эмоционального отношения к нему с разумной требовательностью и кооперацией во взаимодействии. В такой семейной ситуации положительная эмоциональная активность ребенка поощряется, негативная тормозится. Диалогичность в общении позволяет проявлять своё положительное отношение к близким во взаимодействии с ними, благодаря чему развивается способность оказывать эмоциональное и реальное содействие другому. Чувство эмоционально - психологического комфорта, приобретаемого в тёплых отношениях с близкими, является основой для формирования положительной направленности на другого. Высокий уровень эмоциональной откликаемости на переживания другого развивается благодаря практике взаимопонимания и сопереживания в отношениях родителей и детей.

Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. полагают, что амбивалентные взаимоотношения родителей и детей характеризуются противоречиями в эмоциональных отношениях и общении. Это выражается в сосуществовании принятия и отвержения ребёнка, родителями. В таких семьях чаще фиксируются конфликты в отношениях родителей, родителей и детей, в отношениях детей. Противоречивый опыт общения ребенка в семье сказывается на его отношениях со сверстниками: такие дети часто проявляют негативное отношение к партнёру, при положительном отношении к другому ребёнку они ограничиваются сопереживанием неудачам, без реального содействия партнёру. Случаи положительной направленности на другого, свидетельствуют о стремлении к компенсированию неудовлетворённой потребности в общении.

По мнению Бельской Л.И., отвергающее родительское отношение способствует усвоению негативного опыта общения с ребенком в семье. Эпизодическое общение родителей с детьми не дает возможности реализовать своё положительное эмоциональное отношение. Положение отвергаемого ребёнка, строгие меры наказания утверждают его в отрицательной позиции по отношению к другому человеку, сверстнику. Неудовлетворённая потребность в общении и эмоциональном контакте является основой неадекватной реализации её в общении со сверстниками.

Короленко Ц.П. считает, что гиперопека родителей создаёт условия для возникновения несоответствия между восприятием ребёнком отношения к себе и возможностью реализации ответного положительного отношения к родителям. Отсутствие требований к ребёнку и родительская любовь, являющаяся самодовлеющей ценностью, не дают ему возможности проявлять положительное отношение к поведению и деятельности: его ограждают от забот и помощи. Обстановка вседозволенности, обусловленная стремлением родителей к тесному эмоциональному контакту с ребёнком, позволяет ему сдерживаться в проявлении недовольства, негативных эмоций в общении, которые закрепляются в реальном поведении ребенка и формируют внутреннюю позицию в отношении других людей и сверстников.

Крайние типы отношений, всё равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у ребёнка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния - детский сад, школа, сверстники, средства массовой коммуникации - часто не могут восполнить этот пробел.

Л. Ковар выводит отношения мать-ребёнок из общей модели семейных отношений. Тип этих отношений зависит, по его мнению, от того, как родители оценивают и относятся к своему ребёнку, и как он самоутверждается. Часто ребёнок бывает обузой, мешающей социальному продвижению матери. Покинутый ребёнок лишённый материнской ласки, плохо общается с другими людьми. У него поздно сформируется речь. Он остается инфантильным на всю жизнь, с несформированной «Я-концепцией».

Мать может полностью посвятить себя ребенку и воспроизвести отношения - «хозяин-раб», чтобы избавиться от пустоты и бессмысленности жизни. Она не даёт ему проявить самостоятельность и формирует в ребёнке безответственность и беспомощность.

«Отношения для двоих» создаются матерями - одиночками, которые контролируют поведение ребёнка и испытывают от этого удовольствие. По мнению Л. Ковара, это приводит к инфантилизации и развитию женских черт у мальчиков. Для таких детей характерен уход в мир фантазий, стремление к всемогуществу.

«Волевая» мать третирует «слабовольного» сына. Ребёнок вынужденно играет роль слабовольного, часто направляет агрессию на родителей, на младших детей, теряя эмоциональный контроль, конфликтует со сверстниками. Такой ребёнок очень чувствителен и пытается компенсировать свою слабость и трусость, занимаясь силовыми видами спорта.

Мать с «разбитой судьбой» временно посвящает себя ребёнку, но может бросить его ради нового мужчины, как и отец свою «любимицу» дочь. Ребёнок бунтует против родительского непостоянства, отсюда побеги, подлоги, кражи, ранние сексуальные связи, разочарования и т.д.

Возможны различные результаты личностного развития ребёнка, при подобных отношениях матери:

«Социальный неудачник» («социализированный преступник»). Такой ребёнок в детстве признавался как личность родителям, но считался непослушным. Был с ними близок, но очень не долго.

«Несоциализированный преступник» получает очень скудное воспитание и рано оценивается как неперспективный, для него характерны кражи, драки, наркомания, пьянство.

«Социальная неудачница» - любимица матери, которая была брошена ради очередного мужчины и стремится привлечь к себе внимание плохим поведением. Любовные связи для неё заменяют связь с матерью.

Л. Ковар считает идеальными такие отношения между матерью и ребёнком, когда все его непосредственные проявления оцениваются как значимые и приемлемые для взрослого, когда родители развивают у него личностную автономию и чувство защищённости.

Е.Т. Соколова выделяет следующие стили отношений «мать - ребенок»

1) Сотрудничество. В общении матери и ребёнка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствует взаимоуступчивость, гибкость (смена позиции ведущего и ведомого). Мать побуждает ребенка к активности.

2) Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребёнок изолируется и не делится своими впечатлениям и переживаниями с родителями.

3) Соперничество. Партнёры по общению противостоят друг другу, критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

4) Псевдосотрудничество. Партнёры проявляют эгоцентризм, мотивация совместных решении не деловая, а игровая (эмоциональная).

Другими словами эти варианты отношений являются:

а) доминирование матери;

б) доминирование ребенка;

Доминирующая мать отклоняет предложения ребёнка, а ребёнок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность или действуя за спиной и под защитой матери. Если доминирует ребёнок, мать получает следующие «психологические выгоды»: мать соглашается с ребёнком, чтобы обосновать его слабость и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы» По её мнению такие стили проявляются в неполных и конфликтных семьях.

Торохтий В.С. выделяет следующие факторы, влияющие на отношения родители плюс ребёнок.

1) «Образ мыслей семьи», её ценности, установки, потребности, мотивы они во многом определяются условиям жизни семьи.

2) «Образ общения семьи» - открытость семейной коммуникации социальной среде обитания, выраженность собственных семейных интересов, неформальность отношений между членами семьи, развитость психологических механизмов (эмпатии, идентификации, педагогической рефлексии и т.д.)

3) Отношение социальной среды к семье.

4) Традиции нации, места проживания семьи.

5) Собственно семейные традиции.

6) Интеллектуальный уровень социального окружения родителей и ребёнка.

В.В. Бойко полагает, что в однопоколенной семье произошли такие перемены, которые негативно сказались на характере взаимоотношении её членов, раньше существовали различные по длине и содержанию цепочки взаимоотношений, например, контакты детей со старшими. Они были интенсивными и разнонаправленными, поскольку дети параллельно остались с родными и двоюродными братьями и сестрами, с взрослыми членами семьи разного пола и возраста. «Возможность наблюдать обилие человеческих образов».

Гуманистический опыт единственного ребёнка, растущего в одноколенной семье, ограничивается в основном контактами с отцом и матерью, изредка, если повезёт, с бабушкой и дедушкой. Характер таких отношений навязанный: хочет или не хочет ребёнок, он вынужден запечатлевать немногие демонстрируемые перед ним в семье стереотипы поведения.

«Навязанность» отношений в современной семье обусловлена не только малочисленность её членов, но и спецификой жилища. Если в прошлом продолжением дома были дворовые постройки и прилегающая улица и значительную часть времени дети проводили вне дома и были предоставлены сами себе, то сегодня обстановка другая: ограниченность жилого пространства, плохая звукоизоляция, отсутствие своей комнаты - стирает грань между жизнью взрослых и детей, «детство растворяется в прозе быта».

А. Захаров считает, что неблагополучными отношениями «родители - ребёнок» можно назвать такие, в которых есть: наличие большого количества неразрешимых проблем воспитания или неспособность родителей справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей, отражение в воспитании неблагоприятных личностных особенностей родителей, проекция личностных проблем родителей на отношения с детьми, большое количество взрослых, принимающих участие в воспитании и заменяющих родителей в первые годы жизни детей, односторонний характер воспитания, доминирование одного из родителей или прародителей, инверсия воспитательных ролей (бабушка - мать и т.д.), конфликтный характер воспитания.

Это могут быть отношения, в которых: преобладание рационального аспекта в воспитании в виде моральных требований, заорганизованность, отношение к детям, как уже к почти взрослым, недостаточное внимание к половым аспектам в нормировании личности детей, заданность, шаблонность в воспитании, недостаток индивидуализации в подходе к детям, разрыв между словом и делом, дефицит душевной щедрости и естественности.

Также к неблагополучным отношениям, он относит те, в которых есть: непонимание своеобразия детей, возрастных и иных особенностей формирования их личности, негибкость воспитания, неумение изменить принципы руководства ребенком, неравномерность как недостаток контакта в раннем возрасте и избыток в последующем. Внимания одного взрослого и недостаток другого, непоследовательность препятствует формированию устойчивого «я» у детей и создает тревожное ожидание и неуверенность в себе. Несогласованность воспитания, трудность сочетания установок родителей, гиперсоциальность - повышенная принципиальность в отношениях с детьми, гипертрофированное чувство долга, отсутствие компромиссов, тревожность в отношениях с детьми, невротическое состояние самих родителей, недоверие к детям. Любовь родителей к детям - родители не успевают полюбить ребёнка, когда он нуждается в этом, от 2 до 5 лет, контроль над детьми - у родителей детей с неврозами тенденция к преобладанию ограничивающего контроля, обучение - чрезмерно раннее обучение самостоятельности, гигиене и т.д.

А.С. Макаренко в 1937 г. Обращается к проблемам воспитания ребенка в семье, которую он рассматривал как первичный коллектив, где все являются полноправными членами. Со своими функциями и обязанностями, где ребенок должен быть не «объектом баловства, родительских жертв, а в меру своих сил участником общей трудовой жизни семьи»

Он считал, что дети в семье должны постоянно отвечать определенную работу, за ее качество, а не выполнять разовые просьбы и поручения. Во всех работах Макаренко защищал идею, что «беззаботное детство» наносит огромный вред будущему ребенка. Он подчеркивает важность создания родителями «правильного тона» в семье, радостного настроения, необходимость знания родителями своего ребенка. Выделяя как главный компонент семейного воспитания авторитет родителей. Макаренко говорит о настоящем и ложном авторитете.

Он обращает внимание родителей на то, что на послушании создается ложный авторитет. Как предупреждение звучат сформулированные Макаренко особенности неблагополучных семей, которые обычно разрушаются. Родители в них не пользуются авторитетом, постоянно ссорятся между собой, жестоко обращаются с детьми. Результатом является развод. Что становится кризисом для ребенка.

Макаренко представляет семью как общественный коллектив, и его разрушение - социальная проблема.

Все рекомендации по воспитанию детей в семье Макаренко дает в «Книге для родителей», где он вновь обращается к вопросу о счастье человека.

А.Д. Кошелева, С.П. Тищенко к механизмам, с помощью которых отношения «родитель - ребенок» влияют на ребенка, относят: образцы - эталоны, задаваемые взрослыми через деятельность и взаимоотношения с другими людьми, оценочное отношение родителей к ребенку, организация совместной деятельности, родительское поведение как пример для подражания.

Отношение - это связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах. Исследователи называют разные типы родительских отношений. Их мнение совпадает по поводу того, что эти отношения могут быть в целом разделены на плохие и хорошие, или нормальные и нарушенные. В психологических исследованиях выделяются типы родительского отношения, неблагоприятные для эмоционального и личностного развития ребёнка: отвержение, гиперопека, обращение с ребёнком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения, симбиоз, директивность и т.п. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений к ребёнку, исследователи отмечают агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, неполноценности, эмоциональную неустойчивость в общении с людьми.

Отношение родителей к ребёнку рассматривается психологами как трёхкомпонентное, включающее когнитивный, поведенческий и эмоциональный аспекты, причём последний имеет определяющее значение.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, тёплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далёкие, холодные и враждебные, В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание.

Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных ролей. Раскрепощение женщины и вовлечение в общественно-производственную деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей. Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоциональный тонус.