Современная литературная сказка как средство развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

Факультет дошкольного образования

Кафедра общей и дошкольной педагогики

Дипломная работа

Современная литературная сказка как средство развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

Исполнитель:

студентка 318 группы

заочного отделения

Симанкова Е.А.

Научный руководитель:

кандидат филологических наук

доцент Добрицкая И.Г.

Минск 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические и методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания дошкольников

1.1 Творческое рассказывание дошкольников как педагогическая проблема

1.2 Методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

1.3 Отличительные признаки современной литературной сказки

Глава 2. Использование современной литературной сказки в процессе развития творческого рассказывания старших дошкольников

2.1 Состояние проблемы в практике работы дошкольного образовательного учреждения

2.2 Содержание и методика использования современной литературной сказки в развитии творческого рассказывания детей

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования.

Идущий в республике Беларусь процесс духовного возрождения общества представляет собой длительный эволюционный путь, затрагивающий каждого человека, в котором, по образному выражению Л.С.Выготского, должна «культивироваться самоценность личности, ее уникальность и неповторимость» [10, с.114]. Развитие творческого потенциала личности осознается сегодня как одна из важнейших задач, стоящих перед всеми государственными и общественными учреждениями.

Творчество - не новый предмет исследования, творческие проявления во всех сферах деятельности людей всегда привлекали внимание ученых и практиков. Вместе с тем проблема творчества (особенно ее педагогические аспекты) является одной из самых спорных и не до конца разработанных проблем. Различные аспекты творческого развития личности освещены в работах Б.В. Асафьева, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова, других ученых.

Следует признать, что «нынешний детский сад фактически исключает возможность полноценного, целостного развития дошкольника как свободной творческой личности. Причины коренятся и в отсутствии соответствующей социальной среды, и в наращивании объемов знаний, и в превалировании учебно-дисциплинарной модели взаимодействия воспитателя и воспитанника, родителя и ребенка, когда взрослый выступает в качестве главного действующего лица, реализующего цели и программу обучения и воспитания. Ребенку же предназначена пассивная роль, он должен овладеть всем, чему его учат, без учета собственных желаний и особенностей. Осознанно или нет, но взрослый стремится подавить, подчинить своей воле ребенка. В данных обстоятельствах возникает ситуация, побуждающая к поиску новых подходов в организации педагогического процесса в детском саду, обеспечивающих успех развития и воспитания детей»[23, с.309].

В дошкольном возрасте дети проявляют творческую изобретательность в играх, в разнообразной художественной деятельности. Что касается речевого творчества, уровень его развития предполагает свободное владение родным языком, умение оперировать представлениями, комбинировать их, создавая новые образцы, выражать свое отношение к ним. Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, выстроить его логически, облечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию. Такая работа требует большого запаса слов, композиционных навыков (умения придумывать завязку, кульминацию, развязку), умения точно, занимательно и выразительно передавать свой замысел. Всеми этими умениями ребенок овладевает в процессе систематического обучения, путем постоянных упражнений.

Проблема художественно-творческой деятельности дошкольников, получила многостороннее освещение в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.А. Левина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона и других.

Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли педагоги Н.А. Ветлугина, М.М. Конина, Н.П. Сейсулина, В.А.Сухомлинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина.

Среди проблем художественно-творческого развития детей дошкольного возраста важное место занимает вопрос о развитии словесного творчества, так как именно период дошкольного детства является благоприятным для его формирования. В этой связи важной научной проблемой выступает поиск педагогических условий, обеспечивающих развитие самостоятельности и активности детского словесного творчества.

Старший дошкольный возраст рассматривается как сензитивный период для развития творческой активности личности, поскольку, как отмечается в исследованиях современных ученых, для этого возрастного этапа характерны интенсивные процессы перестройки и развития мотивационной и эмоциональной сфер ребенка, формирование его активной жизненной позиции [21].

Одним из малоисследованных направлений можно считать речевое воспитание старших дошкольников на основе произведений народного и литературного сказочного эпоса. «Увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм произведений устного народного творчества близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать, воспринимать окружающий мир, выражать отношение к явлениям и событиям»[10, с.83]. Особое значение приобретает проблема использования фольклорных и литературных сказочных произведений для развития речи дошкольников: обогащения и активизации словаря, овладения грамматическим строем, осознанного употребления образных слов и выражений, формирования словесного творчества.

Как подчеркивают исследователи сказочного жанра (работы В.П.Аникина, Т.В. Зуевой, К.П.Кабашникова, Н.И. Кравцова, К.М. Нартова, Э.В.Померанцевой, М-Л.Франца), в течение тысячелетий сказка открывала и открывает ребенку дорогу в мир. «Едва начав осознавать самого себя и отличать «Я» от «Не-Я», ребенок осмысливает окружающее, усваивает законы общения, устанавливает различие между «хорошо» и «плохо» именно через сказку»[1, с.211]. Современные педагоги и психологи (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.М. Михайлов и др.) рекомендуют использовать сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим миром, для психологической коррекции и развития личности ребенка.

Целью настоящего исследования является выявление педагогического потенциала современной литературной сказки и возможностей ее использования в работе по развитию творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- изучение научно-методической литературы по проблеме творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста;

- диагностика уровней развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста;

- разработка содержания и методики развития творческого рассказывания старших дошкольников на основе ознакомления с современной литературной сказкой;

- подготовка методических рекомендаций для работников дошкольного учреждения;

Объект исследования - процесс творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования - становление творческого рассказывания старших дошкольников на основе ознакомления с современной литературной сказкой.

Методы исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение методического опыта, анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент.

Основные теоретические понятия:

Творчество - психологически ценная деятельность, базирующаяся на ряде мотивационно-смысловых и эмоционально-волевых личностных качеств, результатом которой является открытие новых оригинальных ценностей.

Речевое творчество - продуктивный вид деятельности, возникающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни, выражающийся в различных формах: сочинении рассказов, сказок, описаний, стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов - новообразований).

Творческое рассказывание - вид словесной деятельности, требующий активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Творческое рассказывание дошкольников - проявление детьми дошкольного возраста творческой изобретательности в разнообразной художественной деятельности, что включает в себя свободное владение родным языком, умение оперировать представлениями, комбинировать их, создавая новые образцы, выражать свое отношение к ним, самостоятельно продумывать содержание, выстраивать логически, облекать в словесную форму продукты речетворчества.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Творческое рассказывание дошкольников как педагогическая проблема

Творческий процесс -- особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. По мнению Н.Н. Поддькова, «чем разнообразнее, вариативнее пробующие действия детей, чем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат»[22, с.114]. В творческом процессе ребенком добывается тот новый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, постройки и т. д. В связи с этим одна из основных линий разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм.

Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что «творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству оно обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т. д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников»[22, с.117].

Несмотря на многообразие характеристик творчества, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты креативности - универсальной способности к творчеству. Следовательно, развитие творческого мышления должно составлять основное содержание педагогической работы по развитию творческих способностей детей.

Под словесным (вербальным) творчеством понимается сложный процесс, в котором существует прямая зависимость между развитием речи детей и различными проявлениями творческой импровизации. Вербальное творчество, по мнению О. С. Ушаковой, представляет собой «продуктивный вид детской деятельности, возникающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни. Выражается данный вид творчества в создании различных сочинений -- сказок, рассказов, стихов» [31, с.112].

В основе творческого рассказывания лежит «процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии»[5, с.338]. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

По мнению М.М.Алексеевой, Б.И.Яшиной [5], элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» - условное название рассказов, которые дети придумывают сами. «Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача - точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел»[5, с.337]. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

В основе словесного творчества, как отмечает О. С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество исследователь рассматривает как «деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов»[31, с.191]. Исследователем отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

Словесное творчество детей, по мнению Н. А. Ветлугиной, выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов - новообразований) [8, с. 245]. Оно развивается тогда, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который становится содержанием словесного творчества, дошкольники овладевают сложными формами связной речи, обогащается их словарь. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [4, с.4].

Как отмечают авторы монографии «Вербальное творчество» (Мозырь, 2001) Е.А. Кац, Л.С. Ковалевская, по вопросу возможностей обучения детей творческому рассказыванию существуют различные точки зрения[7, с.3]. Так, Н.А. Орланова, Н.П. Короткова [16] считают, что творческое рассказывание появляется у дошкольников к моменту сформированности связной речи. По мнению исследователей, словесное (вербальное) творчество -- результат работы воспитателя с детьми в области связной речи, словарной работы, грамматического оформления речи и ознакомления с художественной литературой, поэтому всю работу нужно рассматривают в комплексе как предварительную часть процесса составления детьми творческих рассказов. Таким образом, словотворчество возникает лишь к концу старшего дошкольного возраста.

Исследователь О.М.Дьяченко считает, что формирование творческого рассказывания должно происходить одновременно с этапами развития связной речи и другими компонентами творческого процесса. К 3-4 годам дети способны овладеть элементарным опытом творческой работы и понимают задания типа «Придумай». Появляется активность и заинтересованность процессом составления творческих рассказов. О.М.Дьяченко указывает на эволюцию развития речетворчества у детей дошкольного возраста:

В 4 года дети могут составлять творческие рассказы по плану (3-4 вопроса), ограничиваясь одной темой, и дают развернутую, подробную характеристику объекта; овладевают структурой связного рассказа (начало, середина, конец рассказа). В рассказах используется прямая речь.

На 5-м году жизни при систематическом обучении творческие умения детей совершенствуются. Дети могут предварительно продумать основную фабулу своего рассказа, увеличивается количество и появляется разнообразие образов. Выражают свое отношение к ним. Сознательно продумывают юмористические ситуации.

На 6-м году жизни наблюдаются наивысшие способности творческого воображения. Речь детей при составлении рассказов приобретает определенный колорит в зависимости от характера темы. Если это придумывание сказки, то они пользуются оборотами, характерными для сказок и т. д. Обобщают содержание рассказа в коротком названии, планируют сюжет.

Исходя из особенностей, выделяются компоненты творческого акта (воображения) у детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Кац, Л.С. Ковалевская, к примеру, предлагают следующую характеристику:

1) сформированность механизма фантазирования;

2) наличие у детей связной речи;

3) приобретение детьми опыта сочинительства;

4) наличие творческих качеств личности (самостоятельности, смелости мышления);

5) наличие ассоциативно-образного мышления [7, с.4].

По мнению ученых, при последовательном обучении, опираясь на компоненты творческого акта, дошкольники с 3-4 лет могут оставлять творческие рассказы: «совершенствование творческих умений детей проявляется в постепенном расширении объема творческого воображения, в формировании элементарных умений управлять работой своего воображения, сопоставлять результат творчества с требованиями воспитателя, с реальной действительностью»[7, с.21].

В исследованиях О.С.Ушаковой подчеркивается, что развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей: «обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования у дошкольников умений строить связное монологическое высказывание обязательно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.)[31, с.185].

Вместе с тем владение этими средствами углубляет, утончает художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элементы сознательного отношения к художественному тексту, сохраняет свой эмоционально-непосредственный характер, т. е. остается подлинно эстетическим восприятием. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

По мнению специалистов в области развития речи дошкольников, проблема формирования словесного творчества включает в себя все направления работы над словом -- фонетическую, лексическую, грамматическую. Согласно концепции О.С. Ушаковой, фонетическая сторона «включает звуковое оформление текста (интонационная выразительность, правильно выбранный темп, дикция) - это во многом определяет эмоциональное воздействие речи на слушателей»[31, с.187]. Лексическая сторона речи -- «это составная часть образности, так как работа над смысловой стороной слова помогает ребенку употребить точное по смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с контекстом высказывания» [Там же, с.181]. Грамматический аспект развития образности также очень важен, так как, используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества, в развитии которого важная роль принадлежит взрослому, педагогу, Н.А. Ветлугина выделяла три этапа:

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап - собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса [8, с.89].

Анализ современных психолого-педагогический исследований по проблеме детского речевого творчества позволяет сделать следующие выводы:

- под детским словесным творчеством понимается сложный процесс, представляющий собой продуктивный вид деятельности, возникающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающийся в создании различных сочинений -- сказок, рассказов, стихов;

- показателями сформированности творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста являются сформированность механизма фантазирования, наличие у детей связной речи, приобретение детьми опыта сочинительства, наличие творческих качеств личности (самостоятельности, смелости мышления), а также наличие ассоциативно-образного мышления;

- особенности творческого рассказывания детей дошкольного возраста заключаются в самостоятельном придумывании содержания связного повествования (его сюжета, воображаемых действующих лиц) с опорой на заданную тему и свой собственный опыт, умении придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку, облечь рассказ в выразительную и занимательную форму;

- проблема развития творческого рассказывания включает в себя все направления работы над словом -- фонетическую, лексическую, грамматическую.

1.2 Методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста

Методические аспекты развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста отражены в работах современных ученых М.М.Алексеевой, А.М. Бородич, Д.Н. Дубининой, Э.П. Коротковой, Н.А. Седых, Н.С. Старжинской, И.Т.Тихеевой, А.Е. Шибицкой, Б.И.Яшиной и других исследователей.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Так, еще Е. И. Тихеева писала, что «живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию»[30, с.198].

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение их опыта впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат богатство художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря ребенка. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений, слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее. Как пишет А.М. Бородич, дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть «единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами» [6, с.122].

Однако, как справедливо отмечает Н.А. Седых, «умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сформировать способность активно слушать произведение, вслушиваться в художественную речь» [25, с.145].

Организованная работа по формированию у старших дошкольников выразительной и образной речи, по мнению Н.С.Старжинской, требует решения следующих задач:

-воспитания чувственной основы восприятия детьми художественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создания условий для овладения дошкольниками особым даром -- «даром слова»;

-акцентирования внимания на овладении детьми лексическими средствами речевой выразительности [27, с. 90].

Знакомство дошкольников со стилистическими средствами художественной выразительности может осуществляться с помощью следующих упражнений и заданий:

· назови слово, которое делает художественное произведение красивым;

· назови слова, которые встречаются только в сказках;

· найди в сказке красивые сказочные выражения, пословицы;

· подбери красивые слова к тому или другому предмету (явлению);

· найди, какого красивого слова не хватает;

· найди слова, которые делают произведение нежным, напевным;

· найди предметы, которые сравниваются;

· найди красивое сравнение;

· найди необычное сравнение и др. [27, с.91].

В процессе работы с художественным текстом дети могут выполнять задания по подбору синонимов, антонимов, фразеологизмов. Для этого с воспитанниками проводится игры «Кто скажет иначе», «Какие слова вы услышали?». Когда в произведениях устного народного творчества встречаются фразеологизмы, то знакомство с ними осуществляется не только в связи с пониманием содержания этих художественных средств выразительности детьми, но и объяснением их смысла словами, похожими по значению (игра «Как сказать иначе»).

Рифмованное построение поэтических произведений литературы и фольклора дает возможность с наибольшей эффективностью проводить с детьми упражнения, требующие подобрать и вставить в текст слова, которые подходят по смыслу (варианты слов одного синонимического ряда предлагаются педагогом). Например, игра «Подбери наиболее подходящее слово». В этом случае рифма подсказывает детям наиболее подходящее слово из определенного синонимического ряда, она также подчеркивает значительность его выбора для красивой звуковой окраски стихотворения.

Композиционные средства выразительности художественных произведений дошкольники могут усвоить с помощью таких заданий, как «Начни, продолжи, закончи», «Определи начало произведения», «Найди повторы», «Подбери слово, похожее но звучанию», «Закончи фразу», «Найди одинаковые хвостики в словах» [27, с.92].

Одним из эффективных методов ознакомления дошкольников с художественной литературой, по мнению А.М. Бородич, является инсценировка литературных произведений (как средство вторичного ознакомления с художественным текстом). Инсценирование фольклорного или литературного произведения возможно только при условии хорошего знания детьми его содержания и выразительных средств.

Существует достаточно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями [6, с.367]. Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи, поэтому с придумыванием сказок по таким сюжетам справляются не только шестилетние дети, но и дети четырех-пяти лет.

Как пишет Э.Г. Короткова, в детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценированный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок, нежелательно к тому же делать шаблонным и однообразным использование игрушек на занятиях по творческому рассказыванию: «Внесение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказывает на детей активизирующее воздействие, например, знакомство детей с игрушкой как с персонажем сказки (без инсценирования сюжета). Так, воспитатель, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности внешнего вида, движений и, что наиболее важно, черты характера персонажа (проворная, шустрая, веселая белочка, трусливый заяц, неуклюжий забавный любопытный медвежонок и т. д.), учит детей придумывать, передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявились бы черты характера персонажей» [16, с.9]. Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обязательно эмоционально насыщенной.

Использование игр-драматизаций имеет большое значение и потому, что именно в этой игре с репродуктивной речью (употребление речевых образцов литературного текста) сочетается продуктивная. Кроме того, во время их проведения с наибольшей точностью проявляется потенциал восприятия детьми художественного произведения, который потом при воспроизведении раскрывается с помощью приемов литературной техники и средств выразительности. При этом необходимо учитывать, что вариативность речевого поведения детей в игре-драматизации зависит от индивидуальных возможностей, тем более, что те роли, которые выполняют маленькие участники игры, потребуют от них определенной выразительности и образности речи.

С точки зрения Е.А. Кац, Л.С. Ковалевской, при обучении творческому рассказыванию старших дошкольников следует использовать следующие приемы:

Образец рассказа воспитателя.

План рассказа, предложенный воспитателем.

Предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета.

Коллективное составление творческого рассказа.

Составление творческих рассказов подгруппами детей.

Указание воспитателя.

8. Составление рассказов по опорным моделям. [7, с.5].

В старшей группе целесообразно использование готовых схем-моделей, структурного изображения сказок, рассказов [15].

М.М.Алексеева и Б.И.Яшина рекомендуют в подготовительной к школе группе усложнять задачи обучения творческому рассказыванию (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста), используя все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов [5].

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предложила серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. [16, с.9].

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему - самое трудное задание. Создание рассказа этого типа возможно при наличии у детей знаний о структуре повествования, средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Особую роль в обучении данному типу творческого рассказывания играет педагог, который советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Воспитатель предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план: «Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко расскажи, о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого рассказывай все») [5].

Развитие словесного творчества детей под влиянием сказки, как считает А.Е. Шибицкая А. Е., происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей - героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей [32].

В исследовании Дж. Родари «Грамматика фантазии» (М.,1978) приводятся примеры «Игры в рассказчика»: «Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком»[24, с.24].

Таким образом, организованная работа по формированию у старших дошкольников творческого рассказывания строится с учетом следующих моментов:

- воспитания у детей чувственной основы восприятия художественного слова произведений литературы и фольклор, что является базой для овладения дошкольниками особым даром -- «даром слова»;

- акцентирования внимания на овладении детьми лексическими средствами речевой выразительности, обогащении и активизации словаря дошкольников;

- использования системы специальных упражнений и заданий на выделение лексических единиц, их сравнение, подбор синонимов, отбор устойчивых выражения, подбор рифм;

- реализации творческих возможностей инсценирования;

- использования многообразия методических приемов (образец рассказа воспитателя, план рассказа, предложенный воспитателем, предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета, коллективное составление творческою рассказа, составление творческих рассказов подгруппами детей, указание воспитателя, составление рассказов по опорным моделям и др.).

1.3 Отличительные признаки современной литературной сказки

Как справедливо отмечается в исследованиях Т.Ю. Азариной, посвященных изучению эффективных форм и методов ознакомления старших дошкольников со сказками разных народов, «сказка облекает в художественную форму, эстетически расцвечивает для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и интерес к огромному миру, учит наслаждаться искусством. Пренебречь этим - значит, лишиться прочной основы развития личности вступающего в жизнь человека» [1, с.211].

Природа сказки открывает широкие возможности для педагога-практика. Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит: «Сказка является одним из социально-педагогических средств формирования личности, она, как и любое произведение искусства, заставляет волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [Там же, с.212].

Современными исследователями сказочного жанра выделено три слоя амплификации (уточнения, прояснения) сказочных образов:

-личностный слой, имеющий отношение к непосредственному опыту человека, читающего или сочиняющего сказку;

-культуральный, связанный с принадлежностью человека к определенной этнической общности, культурной зоне:

-амплификационный слой - архетипический, касающийся сюжетов самого глубинного свойства, пронизывающих фольклор и эпос большинства народов мира, в том числе лишенных естественной возможности непосредственно передавать друг другу сюжеты [3, с.91].

Современные литературные сказки, созданные в немалой степени под влиянием фольклорного эпоса, повествуют о странах, откуда пришли (Япония, Уругвай, Англия, Америка, Австралия, Скандинавия и др.), о национальных обычаях, нравах, особенностях природы и животного мира. Несомненным является наличие в них любви к ребенку, внимание к его заботам и интересам, стремление передать любовь к миру, населенному красивыми и добрыми людьми.

В современных сказках дети найдут много интересных мыслей, «облеченных в фантастические одежды, раскроют для себя мир разных авторов, убедятся в неистощимой выдумке писателей, воплощенной в художественных образах» [33, с.5],

По мнению Э.И.Ивановой, автора пособия для воспитателей детского сада и родителей «Расскажи мне сказку» (М.,1993), сочетание в современной литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного «делает ее двуплановой, одинаково интересной и детям, и взрослым»: ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий; взрослого волнуют стоящие за сказочной схемой сложные человеческие отношения, глубокая философия, приметы подлинной жизни с ее радостями и разочарованиями, правдой и ложью»[33, с.5].

Л.Ю. Брауде, исследуя современную литературную сказку в монографии «Сказки скандинавских писателей» (Л., 1990), пишет об универсальном характере авторской сказки, которая «благодаря Андерсену, обрела свои характерологические черты, перерастая в многоплановый роман, повесть, сказочный эпос (Д.Толкин), включая описания человеческих чувств, природы, быта.., живописуя исторические события, явления природы, научно-технические достижения, что придает ей познавательный характер (С.Лагерлеф). В литературной сказке отражаются социальная среда, а также мировоззрение и литературно-эстетические воззрения ее автора (П.Трэверс) (с.76).

Автор «Сказочной энциклопедии» (М., 2005) Н.В.Будур выделяет следующие отличительные признаки литературной сказки XX века:

- в литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки; она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки (Д.Родари);

- современная литературная сказка часто заимствует опыт других жанров - романа, драмы, поэзии (Ж.Превер), что объясняет наличие элементов драматизма, лиризма, эпичности;

- авторская сказка нового времени имеет черты детективно-приключенческой повести (А.Линдгрен), научной фантастики (К.Булычев), пародийной литературы (Э.Успенский);

- основой литературной сказки все чаще становится образ, рожденный воображением ребенка (А.Линдгрен, П.Трэверс);

- литературная сказка насыщена тончайшими психологическим оттенками, ее герои переживают целую гамму чувств - от любви, доброты, сострадания до презрения, ненависти (Д.Роулинг);

- отличительным признаком современной литературной сказки становится юмор;

- широкое распространение (и особую популярность у детей) получает сказочная литература с элементами нонсенса: парадокса, неожиданности, алогизма, видимой бессмыслицы, поэтической «чепухи» (П.Грипари, Ж.Превер, Г.Остер, Э.Успенский).

Как видим, литературная сказка в наши дни многолика. По мнению Э.И.Ивановой, наиболее полно определяет ее специфику формулировка Л.Ю.Брауде (в статье «К истории понятия литературная сказка», опубликованной в 1977 году в Серии литературы и языка Известий АН СССР): «Литературная сказка - авторское художественное прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем, но в любом случае подчиненное его воле; произведение, преимущественно фантастическое, рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционных сказочных героев и некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, помогает охарактеризовать персонажей» [33, с. 454].

Э.И.Иванова говорит о многогранном воздействии современной сказки на читателя: «Всякий, кто обладает чувством юмора и фантазией, кто умеет мыслить не прямолинейно, читая эти сказки, получит истинное наслаждение, а то и урок, и повод для размышления»[33, с.6]. Используя современные сказки, «сначала мы играем, потом задумываемся над серьезными вопросами, а затем понимаем, что на пути человеческом встречается все, а смех и юмор помогают преодолеть трудные минуты и позволяют взглянуть на самого себя и на окружающее с иной точки зрения» [Там же].

Мысли российского педагога смыкаются с выводами замечательного итальянского ученого и писателя Джанни Родари, в которой автор «Римских фантазий» и «Грамматики фантазии» автор видит не только материал для чтения и рассказывания, но и неисчерпаемый источник игры. Джанни Родари предлагает ряд технологий, содействующих развитию процесса «сочинительства»: «бином фантазий», «перевирание» сказки, сказки «наизнанку», «салат из сказок», «сказка-калька», «карты Проппа», «выложим карты на стол» и др. Литературные сказки, созданные самим писателем (циклы «Сказки по телефону», «Сказки, у которых три конца», «Какие бывают ошибки», «Римские фантазии»), представляют собой художественную иллюстрацию приемов, описанных в «Грамматике фантазии».

Так, бином (неожиданное сочетание «непохожих» слов) «дождь» и «шляпа» лежит в основе сказочной миниатюры «Шляпный дождь над Миланом», где автор описывает внезапный странный дождь, «когда с неба на жителей Милана плавно опускались сотни, тысячи, десятки тысяч шляп». Такие сочетания, как «дворец» и «мороженое», «дорога» и «шоколад», легли в основу сказок писателя «Дворец из мороженого», «Шоколадная дорога», «Знаменитый дождь в Пьомбино» и др. Игры в «бином фантазии», по мнению писателя, интересны не только с речетворческой стороны, они представляют собой практикум социального воспитания, в ходе которого ребенок приобретает необходимый опыт, проигрывает различные жизненные ситуации. «Бином фантазии» можно использовать не только для создания сказок, но и для поиска идей по применению какого-то материала, явления, закона.

Для создания сказок «Хитрый Буратино», «Большая морковка», «Мисс Вселенная с зелено-венерианскими глазами», «Про дедушку, который не умел рассказывать сказки», «Про Алису, с которой всегда что-нибудь случалось» Джанни Родари использовал прием «перевирания сказки». Так, в сказке «Про дедушку, который не умел рассказывать сказки» Красная шапочка становится Желтой, меняются и другие герои известного произведения: «Жила-была девочка, которую звали Желтая шапочка… - Не Желтая, а красная! - Ах да, Красная. Так вот, позвал ее папа и… - Да нет же, не папа, а мама. - Правильно. Позвала ее мама и говорит: «Сходи-ка к тете Розине и принеси ей…» - К бабушке она велела сходить, а не к тете…». По мнению Д. Родари, играя со знакомой сказкой, «перевирая» ее, ребенок учится не только фантазировать, но и анализировать, так как альтернатива или пародия могут иметь место лишь в «определенных пунктах», а именно в тех, которые являются характерными для данной сказки, определяют ее структуру.

Достаточно подробно в «Грамматике фантазии» Д. Родари описывается прием «А что было потом». Суть приема продолжения сказки заключается в «интуитивном анализе» текста, в ходе которого обыгрывается структура сказки, отбирается одна из линий, по которой пойдет дальнейшее развитие сюжета. Так, в известной сказке «Золушка» роль хранительницы очага воспринимается как наказание, в продолжении эта линия утрируется до карикатуры. Например, Золушка после того, как вышла замуж за принца, не расстается со своими старыми привычками, остается неряшливой, простоволосой, ходит в засаленном фартуке, вечно ворчит на кухне, не выпускает из рук метлы и т.д. В приведенном примере отражена сила инерции воображения, имеющая тенденцию не ослабевать, а, напротив, усиливаться, приобретать некоторый автоматизм. Однако новая сказка, по мнению Родари, рождается не потому, что ребенок отдает себя во власть этого автоматизма, а потому, что он ее рационализирует, то есть проявляет способность подметить в стихийном ходе повествования определенное направление, конструктивное начало.

В цикле «Сказки, у которых три конца» Джанни Родари предлагает свои варианты продолжения известных читателю легенд, фольклорных и литературных сказок: «дудочник подождал, пока не исчезла в воде последняя машина, а потом и сам прыгнул в реку, переплыл на другой берег, поклонился всем и скрылся в лесу»; солдат-барабанщик «стал богатым-пребогатым, как миллионер»; Буратино «богател не по дням, а по часам. И чем больше богател, тем более становился жадным»; «бортианские и земные привидения объединились, поворчали немного и скрылись в глубинах Космоса» и т.д.

К продуктивным приемам стимуляции детского речевого творчества Д. Родари относит «сказку-кальку». Она представляет собой заимствование сюжетных линий, при котором из старой сказки получается новая, с различными степенями узнаваемости или полностью перенесенная в новую среду. Наиболее существенным моментом «калькирования» является анализ заданной сказки. Данная операция носит одновременно характер и анализа, и синтеза - от конкретного к абстрактному и снова к конкретному. Возможность такого рода операции, по утверждению Джанни Родари, сопряжена с природой самой сказки, зависит от ее структуры, в значительной мере характеризуется наличием, возвратом, повторяемостью некоторых компонентов. Примером применения данного приема могут служить сказки Родари «Рыбак из Чефалу» (за основу взята сказка А.С.Пушкина «О рыбаке и рыбке»), «Мисс Вселенная с зелено-венерианскими глазами» (использована сюжетная схема сказки Ш.Перро «Золушка»). При создании последней сказки использована следующая сюжетная схема: Золушка живет с мачехой и сводными сестрами. Сестры едут на пышный бал, оставив Золушку одну дома. Благодаря волшебнице Золушка тоже попадает на бал, где в нее влюбляется принц и т.д. Далее Родари предлагает абстрагировать сюжет: «А живет в доме Б и находится с Б в иных отношениях, нежели с В и Г, тоже живущих с Б. Б, В, и Г отправляются в Д, где происходит нечто, обозначаемое буквой Е. А остается дома одна. Но, благодаря вмешательству Ж, А тоже может отправиться в Д, где производит впечатление на З и т.д.»

Затем абстрактная схема интерпретируется по-новому: «Дельфина - бедная родственница владелицы красильни в Модене и матери двух кривляк-гимназисток. Пока сеньора с дочками совершают путешествие на Марс, где происходит большой межпланетный фестиваль, Дельфина гладит вечернее платье графине Такойто. Размечтавшись, она облачается в платье графини, выходит на улицу и, недолго думая, забирается в космический корабль «Фея-2» (тот самый, на котором летит сеньора Такойто, тоже направляющаяся на марсианский праздник). Дельфина, разумеется, едет «зайцем». На балу президент марсианской республики примечает Дельфину, танцует только с ней, а затем ищет ее по зеленым глазам…».

Вопрос «Что было бы, если …» Джанни Родари также относит к числу «фантастических гипотез»: «Гипотеза подобна сети, забрось ее и, рано или поздно, что-нибудь да выловишь» [24, с. 29]. Суть приема заключается в предложении сочинить историю, которая являлась бы ответом на вопрос из четырех слов: что было бы, если. Необычность, оригинальность главного вопроса, на основе которого будет строиться сказка, есть залог того, что само произведение будет удачным. Основное назначение данной игры - упражнение в постановке необычного вопроса, развивающего оригинальность мышления. Необычный вопрос диктует оригинальный ответ. В рассказе-ответе необходимо описать, как необычная предпосылка влияет на окружающий мир, как меняет его. При этом необходимо выстраивать сюжет согласно жесткой логике ситуации в целом, находить и использовать ресурсы, постоянно помня о главной цели.

«Что было бы, если бы на обычной карусели можно было бы летать по воздуху?», «Что было бы, если бы на такси можно было доехать до луны?», «Что было бы, если бы все цвета светофора стали голубыми?» - на эти и на многие другие вопросы отвечает Джанни Родари в своих сказках «Карусель в Чезенатико», «Такси к звездам»», «Про молодого рака», «Голубой светофор» и др.

В основе придумывания «смешных историй» (еще один продуктивный прием сочинительства) лежит построение текста на ошибке (сказка Д. Родари «Страна, где все слова начинаются с «не»), «оживление» метафор («Как гулял один рассеянный»), метод включения заурядного персонажа в незаурядный контекст или, наоборот, необычайного персонажа в обычный контекст («Волшебник Выключу», «Планета Новогодних Елок»), метод резкого опрокидывания нормы («История с телевизором», «Страна без углов»).

Многообразное и актуальное сказочное творчество Джанни Родари было выбрано нами для проведения экспериментальной работы по развитию творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста. Нами были отобраны сказки, созданные с применением слов, подсказывающих неожиданный поворот сюжета, готовых схем сюжета, совмещения нескольких волшебных сказок, «фантастического анализа» сказочного персонажа, продолжения начатой сказки, создания сказки «наизнанку», сказки «в заданном ключе», «завиральных историй», «сказок по аналогии», применения приема «что было бы, если бы» и др.

Глава 2. Использование современной литературной сказки в процессе развития творческого рассказывания старших дошкольников

2.1 Состояние проблемы в практике работы дошкольного образовательного учреждения

Экспериментальная часть исследования проводилась на базе детского дошкольного образовательного учреждения № 8 города Сморгони в течение трех месяцев (с 01.03.2010 по 31.05.210). Исследованием было охвачено 20 детей (10 детей контрольной группы и 10 экспериментальной), а также воспитатели, работающие в исследуемых группах.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

В ходе первого этапа исследования решались следующие задачи:

· определение степени осведомленности педагогов и родителей по проблеме детского творческого рассказывания;

· изучение деятельности воспитателей по развитию творческого рассказывания старших дошкольников средствами художественной литературы, использования в данном дошкольном учреждении творческого потенциала современной литературной сказки и, в частности, произведений Джанни Родари.