Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7–8-х классах общеобразовательной школы

Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7–8-х классах общеобразовательной школы

Психологические особенности аудирования в 7–8-х классах и его связь с другими видами речевой деятельности. Основные трудности восприятия речи на слух и способы их преодоления. Речь учителя в качестве формы обучения аудированию на коммуникативной основе.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 21.10.2011
Размер файла 68,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что обучение аудированию на коммуникативной основе в 7-8х классах общеобразовательной школы является одной из самых распространенных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно элементарное речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. Исходя из этого, ты приходим к выводу, что аудирование - одна из сторон говорения наряду со слушанием.

Предметом исследования является не только сам процесс аудирования в 7-8 классах, а также способы обучения этому виду речевой деятельности, но и будет исследоваться возможность увеличения объема этого вида деятельности по сравнению с другими. Также мы попытаемся объединить само аудирование и письмо, аудирование и говорение, аудирование и чтение.

Целью исследования является раскрыть основные аспекты обучения на основе изучения всех доступных источников информации.

Методом исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы. В ходе нашего исследования мы поставили цель доказать, что аудирование является необходимостью для полного овладения языком, а в частности его речевой стороной. Аудирование входит в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно не только выучить язык, но и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями. Аудирование, является обратной связью у каждого говорящего во время процесса говорения, позволяет осуществлять самоконтроль за речью, а также знать и понимать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы, как: CNN, BBC, SKY TV и многие другие.

Новизна данной работы заключается в возможности создания иноязычной среды при заметном увеличении доли аудирования на уроке.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) Исследовать сам процесс аудирования с точки зрения психологии;

2) Изучить все теоретические основы обучения аудированию;

3) Рассмотреть новые более интенсивные подходы к обучению аудированию.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» начал использоваться в методической литературе сравнительно недавно. Его часто противопоставляют термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс не только восприятия, но и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Ни для кого не является секретом то, что современные старшеклассники, а также и выпускники школ, совершенно не владеют данным умением. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Все эти проблемы основаны на том, что учащиеся не понимали обращенной к ним речи, следовательно, не умели отвечать на какие-то конкретные вопросы, обсуждать различные темы, данные им на иностранном языке. [5]

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы обучения аудированию

В данной главе мы попытаемся рассмотреть психологические особенности аудирования, как вида речевой деятельности, а также раскроем его связь с чтением, письмом и говорением. Далее нами будет обоснована важность речи учителя как переходного этапа от слушания к умению аудировать. Также в настоящей главе мы выделим основные трудности понимания иноязычной речи на слух, чтобы выявить способы их преодоления и устранения.

1.1 Психолого-педагогические особенности аудирования в 7-8-х классах и его связь с другими видами речевой деятельности

аудирование речь восприятие коммуникативный

Методика преподавания иностранных языков в настоящее время строится с учетом требований к различным видам речевой деятельности учащихся. Вопросы обучения чтению и аудированию, а также некоторые стороны взаимодействия этих рецептивных видов речевой деятельности рассматриваются в специальной исследовательской литературе.

Рассмотрим связь аудирования с другими видами речевой деятельности, а также его психологические особенности в целом. Начнем с самого термина: итак, термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать как воспитательные, так и образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и, таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языках. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося, и, прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения, иностранного языка, но и любого другого предмета.

Проанализировав особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное персептивное действие или в ряд последовательных действий. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), следует строго различать два понятия:

- восприятие - процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов)

- узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. [2, 39]

Внутренняя речь также имеет огромное значение для понимания. Внутреннюю речь следует рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что мы можем объяснить, проверив это на практике, прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Вносит свой вклад аудирование и в достижение образовательной цели, обеспечивая возможность правильного понимания высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно аналогий с аудированием родной речи.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез. [16, 55]

Стало уже привычным утверждение, что устная речь характеризуется умением выражать свои мысли (говорение) и понимать мысли собеседника (слушание). Но в естественном общении посредством речи роль слушания значительно шире, оно имеет место не только при непосредственном обмене мыслями, а при любом восприятии звучащей речи. Поэтому при обучении иностранному языку не следует связывать процесс слушания только с обучением устной речи в форме беседы. Как показали наблюдения, проведенные нами в нескольких школах, большая часть учебного времени на уроках иностранного языка занята устными формами работы. Фраза при аудировании, как одна из единиц восприятия, понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком было предложено считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание текста. Следовательно, мы делаем вывод, что интонацию следует представлять, как один из ориентиров при понимании речи на слух. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. [44]

Рассмотрим, к примеру, фонетический уровень, на котором успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для верного понимания и восприятия становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах мы можем отметить, что все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим мы и пытаемся объяснить очевидную особую сложность их распознавания.

Что касается речевых сообщений, то их аудирование связано с деятельностью человеческой памяти. Память наряду с ощущениями, восприятием и воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от перечисленного, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. Именно с помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не могло быть представлено. Выделим две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. [14]

Воображение и память взаимодействуют друг с другом в познании человеком окружающего мира, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям:

Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.

Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.

Совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления - образного.

Само понятие память было расчленено на следующие составляющие:

кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение определенного короткого промежутка времени;

оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней;

долговременная - это вид память, которая способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено);

зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению;

слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется этот вид памяти тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.;

эмоциональная память - это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. [23, 34]

Значительный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовки материала для аудирования на том или ином этапе обучения. В процессе обучения важно давать для восприятия на слух достаточно интересные информативно ценные тексты. Новая информация, новая фабула, как правило, влекут за собой включение нового лексического материала. Методический прием «устное опережение», в процессе которого происходит предварительное усвоение необходимых речевых единиц, эффективные приемы проверки понимания создают предпосылки для беспереводного понимания содержания прослушиваемого, а затем и прочитанного текста. [10]

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом. Дополнительные трудности связаны с прогнозированием на уровне текста. Даже опытный аудитор не всегда в состоянии удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, а также уметь понять мотивы и скрытый смысл определенного сообщения. Для всего этого необходимы несколько факторов:

- направленность внимания

- интерес к теме сообщения,

- определенная скорость мыслительной переработки информации.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - порой и воспроизводятся. Именно эти процессы и называются памятью. Как было указано нами выше, у человека есть три вида памяти:

- произвольная,

- логическая

- опосредствованная.

Непосредственно при аудировании задействуются оперативная, кратковременная, долговременная памяти. Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения.

Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании являются следующие: память, восприятие, воображение и мышление. Таким образом, исследовав некоторые психические особенности, мы пришли к выводу, что самым главным в работе преподавателя является учет этих особенностей психики человека. [19, 27]

1.2 Проблемы восприятия речи на слух и способы их преодоления

Значительные трудности, связанные с овладением формой иностранного языка, подчас приводят к тому, что смысл, который несет эта форма, остается в тени. Естественно, что такая частная проблема, как аудирование в условиях владения иностранным языком и овладения им совсем недавно привлекла к себе внимание психологов и методистов. Основные проблемы, с которыми может встретиться учащийся в условиях реальной коммуникации, следующие:

-1 - выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания говорящего и целью, с которой он осуществляет свое высказывание;

-2- индивидуальные особенности речи говорящего могут не соответствовать тому стандарту, которым владеет слушающий;

-3 - темп речи говорящего может казаться для слушающего непривычно быстрым;

-4 - однократность восприятия речи не соответствует практике многократного восприятия сообщений на уроке иностранного языка, где почти каждое сообщение учащиеся слышат или могут услышать столько раз, сколько потребуется им для полного его понимания. [28, 15]

При аудировании связной речи на английском языке прежде всего обращает на себя внимание особый ритмико-интонационный рисунок, отличающийся от интонационного оформления речи на русском языке. Интонация, практически неотделимая от лексического состава и от синтаксической структуры предложения и текста в целом, есть не просто «последовательность тонов, различающихся по высоте, тембру, силе и темпу», а является качеством речи, при помощи которого люди, пользуясь лексикой и грамматическим строем языка, понимают мысли и чувства, переданные говорящим, его «отношение к другим людям и предметам». Иначе говоря, «интонация в ее непосредственном восприятии образует структурное единство мелодии, ритма и темпа, имеющие то или иное коммуникативное значение». Из сказанного видно, что важную роль в процессе понимания речи на слух на уровне предложения выполняет грамматическая структура, которая направляет внимание обучаемых на восприятие предложений. Невосприятие на слух смыслоразличительной значимости интонации создает в голове слушающего новый коммуникативный тип предложения. С неразличением на слух, например, одного из указанных тонов связано неразличие между выражением приказания и просьбы. Например,

Sit `down! - Садитесь!

Но: Sit `down, где повышающийся тон придает значение «Садитесь, пожалуйста…Прошу садиться…». [4]

Теперь поставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные проблемы понимания и восприятия речи на слух. Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены:

характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержанием сообщения, композицией;

4) с условиями предъявления сообщения;

5) с источниками информации;

6) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) - лингвистическим. [36]

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при котором от лица ее выполняющего почти ничего не зависит.

Итак, нам все же следует разобрать каждый из пунктов подробнее:

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на:

а) фонетические,

б) лексические

в) грамматические трудности.

а) Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

They will He is they'll He's

They shall He has

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

б) К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give - take, west - east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I've, he's). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами. Имеются далее трудности в понимании со слуха, так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away, to put up, to put down и так далее.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, - s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). Также имеются трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т.д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль по ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола

(сравн. например, to put - класть и to put up - смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т.д.).

Теперь обсудим английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me., I haven't the thing you want и т.п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося.

2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу,

б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же, содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу, могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о будущем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Тексты должны быть более легкие в отношении смысла, содержать больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, быть более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 - 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания.

5) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. [49]. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным. Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию.

6) Трудности касающиеся слушающего.

Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным следует овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование. Для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу. [8, 19, 38, 47]

1.3 Речь учителя в качестве основной формы обучения аудированию на коммуникативной основе

Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому, такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском, переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. [32]. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличаться от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны - тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума. [4, 35]

При отборе материала следует учитывать цели, которые учитель преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова;

2) межъязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова;

3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no Magomedov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся.

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное.

4) Каждое новое выражение должно повторяться учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях. [43]

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант - will you come out to the front. Ошибочный вариант - come to the blackboard. «Come to the blackboard» используется, когда учитель хочет, чтобы ученик написал что-нибудь на доске. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант - «let's move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант - «Let's pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант - read on page 19. Рекомендуемый вариант - read page 19.

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и, следовательно, одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно, чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок. Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1) Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений. [31]

При овладении иностранным языком темп речи может явиться показателем степени владения этим языком, т.к. речь непосредственно связана с мышлением, и темп речи показывает скорость мыслительных процессов. Таким образом, оба пути развития аудирования, т.е. уравнивание темпа речи и развитие беспереводного понимания, взаимосвязаны и взаимозависимы.

В том случае, когда перед учащимися не ставится задача понять смысловое содержание услышанного сообщения, имеет место не аудирование, а слушание речи. Происходит это на тех этапах урока, когда отрабатывается навык владения той или иной лексической или грамматической формой. Громкое чтение (вслух), беседа, монологическое устное сообщение обычно сопровождаются аудированием при однократном восприятии. Но, например, при многократном чтении текста урока учебника, что вызвано необходимостью развития техники чтения, задача понять содержание читаемого для слушателей сама собой снимается. Очень важно, чтобы слушание было не просто слушанием, а аудированием, без которого невозможно научиться ни читать, ни писать, ни говорить на иностранном языке. Урок по иностранному языку, посвященный развитию речевых навыков, нужно так организовать, чтобы каждую минуту каждый ученик совершал какое-то действие: аудировал, говорил, читал или писал. [11, 20].

2. Методика обучения аудированию

В данной главе поставим себе цель найти пути решения задач, которые были изложены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе в тесной связи с другими видами речевой деятельности.

2.1 Использование методики аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе на коммуникативной основе

Рефлективный подход к преподаванию иностранных языков, основанный на множестве исследований и анализе систематической практики преподавания в течение длительного периода, во многих странах вызывает в ряде случаев разочарование в эффективности тех или иных приемов работы. Высказываются даже предположения о том, что наступает конец «коммуникативному методу». Вместе с тем есть достаточно оснований для оптимизма, т.к. постоянно изменяющийся социальный контекст ставит на повестку дня все новые и новые теоретические и практические вопросы, преобразуя подходы к обучению, расширяя, углубляя и дополняя понятие «коммуникативность» в методике. [42]

В современном мире наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно, нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в то же время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей используют аудирование лишь только для проведения разминки на уроке. Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд, кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык. Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на русском языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Подобные ситуации мы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах нашего города.

Попытаемся обобщить факторы, способные оказать влияние на темп аудирования.

Объективные // внешние факторы:

- количество информации;

- сложность языковой формы текста;

- продолжительность звучания (длина сообщения);

- темп предъявления сообщения;

- количество предъявлений;

- знакомый / незнакомый слушателю голос диктора (в учебных условиях данный фактор можно отнести к разряду субъективных);

- наличие / отсутствие зрительной опоры у слушающего.

Субъективные // внутренние факторы:

- жизненный опыт слушателя;

- интеллектуальный уровень слушателя;

- тип высшей нервной деятельности;

- уровень владения аудированием;

- мотив деятельности (данного акта);

- интерес к деятельности;

- доступность языковой формы и смысла сообщения;

- эмоциональное отношение к сообщению;

- физическое и психическое состояние слушателя в момент аудирования. [20]

Исходя из всего выше сказанного, мы пришли к выводу, что отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на русский язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, такие, как перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное. Наряду со многими иными причинами мы также выявили, что пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения.

2.2 Метод Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на среднем этапе

Средний этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им, как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на среднем этапе имело одну четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.
Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью. Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся в полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т.е. чтобы язык действительно стал средством общения. Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т.е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Нами делается попытка установить исходный уровень аудирования, как вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования. Прежде всего, следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу. Исходный уровень владения аудированием, т.е. такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых умений. Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий 68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора:

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены