- умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей,

- из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например, только научной речи;

- наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3х вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе - отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе;

- учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие;

- исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение до конца без пропусков.

7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в срезе проверялась сформированность восьми умений. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условий обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.
Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умений. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т.е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т.е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т.е. сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся следующие умения:

- отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное;

- определять тему и факты сообщения;

- принимать сообщение до конца без пробелов;

- воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых.

Легко формируемыми оказались следующие умения:

- понимать тему сообщения (поняли 100% взрослых и 72% детей);

- устанавливать логические связи между элементами текста (взрослые - 80%, дети - 71%);

- выделять главную мысль (взрослые - 60%, дети - 77%).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения:

- определять факты сообщения (не передали всех фактов 76% взрослых и 52% детей),

- принимать сообщение до конца без пробелов (не принимают сообщение до конца 75% взрослых и 41% детей). Аналогичные результаты получены и в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении.

Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.
Можно заметить, что уровень сформированности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т.е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Тем не менее, общая тенденция: наличие набора одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на среднем этапе. Помимо перечисленных выше задач среднего этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на среднем этапе. На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному, можно предложить следующую последовательность формирования умений исходного уровня аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного, т.е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы. На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы «кто? / что делает? / что происходит? / каким образом?», а также иногда «где? когда? с какой целью?». После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2. Определять тему сообщения. Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос «о чем?» содержится в теме сообщения и показывает на 2-3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения. Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы «о чем?» и «что?». Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста, и выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.
Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины / серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5. Выделить главную мысль. Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6. Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2 - 2 мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах). Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация. Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности полно и точно воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени должно быть отведено на формирование сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно важно на среднем этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем. [19,20]

2.3 Основные виды упражнений для обучения аудированию и различные варианты их выполнения

В методике выделяются два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает выполнение специальных упражнений при обучении аудированию, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, в этом случае аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Что же касается второго пути, то в нем указывается необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Мы, наряду со многими современными методистами, предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству. Исходя из этого, мы полагаем, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя не только специальные, но и неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь попытаемся объяснить, что же такое речевые упражнения? Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в определенных упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи, а также на преодоление трудностей, связанных с самим восприятием. Именно такой тип упражнений принято называть речевыми. [12, 37].

Полагаясь на общую информацию и знания, практику, мы предполагаем, что основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков. Затем необходимо непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися.

Теперь поговорим об этапах обучения. План работы с каждым текстом для аудирования должен быть таким:

1) подготовка к прослушиванию;

2) аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) неспециальные упражнения.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились не только использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, но и узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода на русский язык. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание текста. Специальные речевые упражнения нацелены на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться достаточно регулярно.

Итак следует ряд специальных упражнений, в число которых войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями необходимы неспециальные. Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Таким образом, целью этих упражнений является обучение аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К таким упражнениям относятся:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

- выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- укажите тему беседы;

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- прослушайте текст, объясните его основную идею;

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план:

- а) тема сообщения,

- б) действующие лица,

- в) краткое изложение содержания,

- г) основная идея,

- д) оценка прослушанного. [17, 30]

Таким образом, нам, исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие упражнения по преодолению трудностей:

1) Связанные с языковой формой сообщения:

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого
языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Преодоление трудностей, которые связаны с языковой формой сообщения, т.е. преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Следовательно, нужно уделять больше внимания не сколько воспроизведению материала, сколько его узнаванию.

2) Касающиеся непосредственно слушающего:

Сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя. Индивидуализация процесса аудирования предполагает подготовку материалов, которые представляют личностную значимость для учащихся.

3) Связанные с условием предъявления сообщения:

Понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза. [15]. Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Следует обратить особое внимание на тепм речи предъявляемой для аудирования. Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Эффективность аудирования легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

4) Обусловленные характером языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, которые обусловлены характером языкового материала, для примера: слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударном положении.

5) Связанные с источниками информации:

Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированию на среднем этапе. трудности восприятия речи. Исходя из всего этого, мы выяснили, что наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи, которые дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

6) Связанные со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

В частности само желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память, другими словами - активизировать психическую деятельность, а также заставит преодолевать трудности. Именно поэтому эффективность обучения аудированию зависит от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. [2, 45]

Суммируя все выше сказанное, отмечаем, что в данном параграфе мы описали, на наш взгляд, основные виды упражнений для обучения аудированию и наряду с ним другим видами речевой деятельности.

Исследование упражнений по аудированию и проверка уровня понимания текста

В данном параграфе мы будем проверять уровни понимания текстая. Изучив упражнения по аудированию в школьных учебниках, таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководством Е.И. Пассова, English for older children (авторы: Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т. Клементьева, Д. Шэннон, учебник английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В. Афанасьева и И.В. Михеева), мы приходим к выводу, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе, проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний, а также обсуждение идеи, лежащей в основе содержания; лишь малая часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. Большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как, к примеру: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов, предназначенных для аудирования. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто целенаправленно избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и поэтому все ограничивается только чтением, переводом и пересказом текстов. Данная ситуация ни сколько не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, поэтому то и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ. Можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания и обучения.

Для начала учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу на уроке. Инструкция состоит из формулировки задания, разъяснения пути его выполнения, ориентировки в трудностях, иногда может указывать формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух. Возьмем, к примеру, следующий вариант:

- Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.

- Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст

- По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету

- Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызовут у вас трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия стремительно увеличивается. Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. [56]. Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье, который выделяет четыре уровня понимания:

- уровень слов,

- уровень предложений,

- уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска)

- уровень текста.

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово. Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе. [7, 31]

Далее следует перейти к рассмотрению упражнений, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М., связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1) задание на понимание содержания прослушанного;

2) задание на творческую переработку воспринятой информации;

3) задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

- подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т.д.

- скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

- сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом, идет непосредственная тренировка усвоенного материала в речи. Мы объединили эти две (Гез Н.И. и Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию. [6, 24, 46]

Суммируя все выше сказанное, мы определили, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске.

2.4 Объекты контроля при обучении аудированию

Как вид речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме понимания в аудировании выделяют 3 составные части:

- побудительно-мотивационную

- аналитико-синтетическую

- исполнительную

Побудительно - мотивационная часть предполагает наличие внутренних и внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимается потребность, интерес или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими мотивами:

а) извлечение новой информации, её осмысление и интерпретация - реализация коммуникативно-познавательных мотивов;

б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудиодеятельности - овладение аналитико-синтетической и исполнительной стороной деятельности;

в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию иноязычной речи.

Внешняя сторона этой части деятельности - стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов можно выделить:

а) наличие и характер установки;

б) адекватность упражнений - стимулов - заданий выполняемыми действиями и операциями, характеру и смысловой структуре текста.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется «анализом способа формировании и формулирования мысли другого человека, в который входит внешне не выраженная исполнительная часть». [22].

Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав аудитивного умения:

- умений первого порядка, направленных на языковое и смысловое прогнозирование речевого сообщения;

- умений второго порядка, направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения;

- умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений, не выраженных во внешней речи.

Как отмечается «речевые операции, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудирования».

Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности - действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом, определяется следующий комплекс аудитивных умений:

-1 - умения извлечения содержательно-фактуальной информации:

а) на стадии прогнозирования - по заголовку, началу текста, предварительной беседе предложить тему, подтемы, отдельные факты, детали.

б) на стадии смыслового анализа - выявить тему, основные факты, необходимые для понимания детали; выделить новую информацию; определить, что известно о предмете сообщения; выделить главного; определить, что является второстепенным.

в) на стадии компрессии и интерпретации - объединять отдельные факты информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую информацию с уже услышанной; устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее известной.

-2 - умения извлечения содержательно-концептуальной информации:

а) на стадии прогнозирования - предположить точку зрения автора, цель сообщения.

б) на стадии смыслового анализа - выявить главную мысль, точку зрения автора, определить цель сообщения.

в) на стадии компрессии и интерпретации - устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации; обобщать, делать выводы; оценивать сообщения с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

-3 - умения извлечения содержательно - подтекстовой информации на основе извлеченной содержательно - фактуальной и содержательно - концептуальной информации:

- определить наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст; соотносить подтекст с выявленной содержательно - фактуальной и содержательно - концептуальной информацией.

Следует отметить, что умения смыслового восприятия текстов могут варьироваться и изменяться в соответствии с принадлежностью текста к какому-либо функциональному стилю, жанру, в соответствии с композицией текста, формой и видом коммуникации.

Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться, как сложное многокомпонентное умение, состав которого обусловлен структурой текста. Поэтому при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на формирование которых были направлены действия учителя, а при проведении итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной взаимозависимости. [54]

Заключение

В данной дипломной работе мы исследовали не только сам процесс аудирования, но и действенные способы обучения ему, как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. При использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы нами была изучена и изложена интенсивная методика обучения аудированию в 7-8 классах, которая основывалась на положении о возможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и как средство. Данному положению мы уделили особое внимание и указали основные методы и подходы к углубленному обучению аудированию на коммуникативной основе. В процессе аудирования внимание учащихся напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти увлекательной информации может быть великолепной в связи с эмоциональным настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Аудирование вместе с говорением образуют один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний-понимание речи на слух, причем с увеличением объема изученного материала, оба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше. Следовательно, по нашему мнению, необходимо придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и внутреннего кругов, т.е. приближать умение активно пользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать учащимся слушать речь изучаемого иностранного языка, построенную на знакомом лексико-грамматическом материале.

На самом деле, в мире современных технологий к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Список использованной литературы

Апатова Л.И. - «О некоторых факторах, обусловливающих понимание иноязычной речи на слух» // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. - Минск, 1970. С. 112-119.

Апатова Л.И. - «К вопросу об обучении пониманию иноязычной речи на слух» // Методы обучения иноязычной речи. - Минск, 1971. С. 84-99.

Аракин В.Д. - «Пути преодоления формализма в преподавании иностранных языков в средней школе» // Метод. мозаика - 2004, №7 - с. 10-15.

Артемов В.А. - «Психология обучения иностранному языку». М., 1969 - с. 183-184.

Белопольская А.Р., Ланда Л.Н. - «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе». М., 1983.

Бенедиктов Б.А. - «К вопросу о темпе речи» Уч. зап. Моск. гос. пед. Ин-та. 1981.

Бим И.Л. - «Иностранный язык в системе школьного филологического образования» / И.Л. Бим, М.З. Биболетова, В.В. Копылова // ИЯШ - 2009, №1-с. 4-8.

Бим Л.И - «Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам» // ИЯШ - 2007, №4 - с. 2-6.

Блонский Л.Л. - «Избранные психологические произведения». М., 1964.

Боровко З.И. - «К вопросу о формировании потенциального словаря при аудировании» // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1973 - с. 133-148.

Боровко З.И. - «Взаимосвязь видов речевой деятельности при аудировании» // В помощь преподавателям иностранных языков. - Вып.6 - Новосибирск, 1975. С. 97-105.

Вайсбурд М.Л. - «Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух». - М.: Просвещение, 1985.

Гарбер Т.О. - «Некоторые принципы построения учебной ситуации» // Вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. - Волгоград, 1975. С. 33-38.

Гез Н.И. - «Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации» // ИЯШ - 1986, №2.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению» // ИЯШ - 1981 - №5 - с. 32.

Гурвич П.Б - «О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам» // ИЯШ - 2005, №4 - с. 2-6.

Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. - «Некоторые психические особенности личности подростка» // Советская педагогика - 1975, №6.

Елухина Н.В - «Основные трудности аудирования и пути их преодоления» // ИЯШ - 1987, №1 - с. 18.

Елухина Н.В. - «Влияние внешних факторов на темп аудирования» // ИЯШ - вып. 19, М. - 1987. С. 11-21.

Засорина Л.Н. - «Взаимосвязь чтения и аудирования при обучении иностранному языку» / Л.Н. Засорина, Н.М. Карачарова // ИЯШ - вып. 19, М. - 1987. С. 126-134.

Зимняя И.А. - «Психологическая характеристика слушания и говорения, как видов речевой деятельности» // ИЯШ - 1973, №4 - с. 72.

Ильина В.Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти,

полученные в условиях аудирования // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М. Тореза. 1988. Т. 44.

Клычникова З.И. - «К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения» // ИЯШ - вып №4 - М., 1968. С. 27-35.

Колесникова Е.А. - «Направление модернизации процесса обучения аудированию» // ИЯШ - 2007, №6 - с. 82-87.

Колесникова Е.А. - «Письменная фиксация и её роль в процессе обучения аудированию» // ИЯШ - 2008, №5 - с. 66-69.

Косилова М.В. - «Обучение пониманию со слуха - необходимое условие развития навыков устной речи» // ИЯШ - вып №2, М. - 1963. С. 193-198.

Кочкина З.А. - «Аудирование: что это такое?» // Метод. мозаика - 2007, №8 - с. 12-19.

Краевский В.В. - «О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранному языку» // ИЯВШ - вып. 8 - М., 1974, с. 5-15.

Кузмичева Л.В. - «Технические средства в обучении иностранному языку». М., 1981.

Лурье А.С. - «Комплексное применение технических средств при обучении устной речи». М., 1986.

Ляховицкий М.В., Кошман И.М. - «Методика преподавания иностранного языка». М., 1981.

Мазунова Л.К. - «Языковое владение и система обучения иностранным языкам» // Методика обучения иноязычной устной речи. - Воронеж, 1978. С. 84-91.

Мильруд Р.П. - «Навыки и умения в обучении иноязычному говорению» // ИЯШ - 1999, №1.

Мильруд Р.П. - «Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам» // ИЯШ - 2004, №3 - с. 34-40.

Миролюбов А.А. - «Методика или дидактика иностранного языка?» (по поводу статьи докт. Радамира Ходера) / А.А. Миролюбов, акад. РАО, проф // ИЯШ - 2005, №2 - с. 34-36.

Обрехт Д. - «Основы языка и основы обучения языку: необходимость их взаимодействия» / перевод с англ С. Минеевой // Методика преподавания иносранных языков за рубежом. - Вып.2 - М., 1976. С. 24-31.

Пассов Е.И. - «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». М., 1985.

Пассова Г.Я. - «Экспериментальная проверка эффективности записи на слух как одного из приемов усвоения речевого материала» // ИЯШ - вып №11 - М., 1976. С. 49-55.

Панкевич Л.В., Сегаль М.М. - «Применение технических средств обучения для интенсификации обучения иностранному языку». Рига, 1983.

Пассек В.В., Португалов В.Д. - «Методические указания к комплексному использованию технических средств». М., 1979.

Рахманов И.В. - «Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе» // Метод. Мозаика - 2004, №7 - с. 3-9.

Риверс Уилма М. - «Лингвистические и психологические факторы воприятия речи и их применение в обучении» / перевод с англ С. Минеевой // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - Вып №2 - М., 1976. С. 96-108.

Сатинова В.Ф. - «О психолингвистических основах обучения аудированию монологической речи (творческий этап)» // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. - М., 1970 - с. 120-129.

Сатинова В.Ф. - «Особенности аудирования английской речи» // Методы обучения иноязычной речи. - Минск, 1971. С. 114-126.

Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. - «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». - М.: Просвещение, 1991.

Самохвалова В.И. - «Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала» // Возрастные и индивидуальные различия памяти. Сб.статей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1987.

Смирнов А.А. - «Проблемы координации в области памяти // Возрастные и индивидуальные различия памяти. Сб. статей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1992.

Старков А.П. - «Основы обучения устной иноязычной речи». - М.: Просвещение, 1988.

Сысоев П.В. - «Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на среднем уровне обучения общего среднего образования» // ИЯШ - 2007, №4 - с. 9-18.

Тункель В.Д. - «К вопросу об устной передаче речевого сообщения» // Дис….канд. пед. наук. М., 1986.

Цессарский Л.Д. - «Использование технических средств в преподавании иностранных языков». М., 1986.

Шакарнис И.Ф. - «Психолингвистические предпосылки обучения иноязычной речи» // Методика обучения иноязычной речи. - Воронеж, 1978. С. 123-128.

Шарапкина Г.П. - «Объекты контроля при обучении аудированию» // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. - М., 1986 - с. 97-101.

Ralph G. Nichols - «Ten Components of Effective Listening» // Education - V.75 - January, 1955. P.292-303.

Brown D. - «Teaching Aural English» - English journal. - V.34 - March, 1950. P.128-137.

Размещено на Allbest.ru