Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ Й НАУКИ УКРАЇНИ

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ім. Г.С. СКОВОРОДИ

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦІАЛУ В УМОВАХ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ»

Виконала:

слухачка 2 курсу

ІПО

спеціальність: соціальна психологія

денно-заочної форми навчання

Кохан Г.А.

Харків - 2011

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ інтелектуальнОГО потенціалУ В УМОВАХ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ

1.1 Загальна характеристика молодшого шкільного віку

1.2 Психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку

1.3 Особливості музичного розвитку і творчості на уроках музики

1.4 Система творчих завдань як основа для розвитку креативності

1.5 Особливості творчого уроку і роль педагога, психолога в розвитку креативності молодших школярів

2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА; ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДИК

2.1 Хід та результати діагностичного етапу з визначення рівня креативності молодших школярів на уроках музики

2.2 Методика «Кольорове моделювання »

2.3 Констатуючий та формуючий експеримент

2.4 Методика Е. Торренса «Неповні фігури»

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Змінилися умови життя, відбулася зміна парадигми освітнього процесу, стрімкими темпами змінилися параметри навколишнього світу. Все це призвело до того, що дії по шаблону, в рамках стандартних знань, умінь і навичок не дають можливості адаптуватися до змін.

В даний час до діяльності людини пред'являються безліч вимог, одним з яких є її творчий характер. Розвиток творчої особистості в процесі навчання і виховання стало однією їх соціально значущих завдань сучасної школи. Школа повинна випустити в життя успішного, повноцінно чинного людини, який здатний самостійно вийти за межі стандартного набору знань, навичок та вмінь, зробити самостійний вибір, прийняти самостійне рішення. Тільки така людина зможе гідно жити в сучасному суспільстві.

Найбільш сприятливий період для того, щоб почати формування якості творчої особистості, розвивати її інтелектуальний потенціал, - це період навчання у початковій школі.

Розвиток інтелектуального потенціалу особистості в першу чергу залежить від чуйного, тактовного, все розуміє педагога, його інтелектуального потенціалу.

Тому перед педагогом стоять наступні завдання:

* помічати будь-які творчі прояви учнів;

* створювати умови для розвитку творчих здібностей на уроках та в позакласній роботі.

За своєю дивовижною здатності викликати в людині творчу активність, мистецтво займає, безумовно, перше місце серед всіх різноманітних елементів, що складають складну систему виховання людини.

Комплексний підхід до виховання творчої особистості охоплює широке коло питань, що відносяться до проблем загально-естетичного та морального виховання. Нерозривну єдність ідейно-світоглядного, духовного та художнього є невід'ємною умовою особистості підростаючої людини, різнобічності і гармонійності її розвитку.

Цінність творчості, його функції, полягають не тільки в результативній стороні, але і в самому процесі творчості.

Для розвитку інтелектуального потенціалу особистості необхідно широке використання засобів мистецтва: музика, живопис, організація ізостудій, художніх майстерень на базі школи, розвиваюче середовище.

Саме це може сприяти розвитку креативності в учнів молодших класів. Під креативністю ми розуміємо розвиток творчих умінь у сприйнятті (слухацької діяльності), творі, виконанні, імпровізації, міркуванні. Цим визначається актуальність обраної нами теми курсової роботи. Багато таланту, розуму і енергії вклали у розробку педагогічних проблем, пов'язаних з творчим розвитком особистості, в першу чергу особистості дитини, такі видатні дослідники як Л.С. Виготський, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Едвардс.

В даний час дослідженням проблем креативності займаються також Г.В. Ковальова, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьєва, А. Мелік-Пашаєв, Л. Футлик.

Мета курсової роботи - визначення інтелектуального потенціалу (креативності дитини) на уроках музики і живопису в загальноосвітній школі.

Об'єкт - діяльність учнів на уроках музичного та образотворчого мистецтва в початковій школі, розвиток креативності.

Предмет - вплив системи творчих завдань на процес активізації творчих навичок і креативності в процесі занять на уроках музичного та образотворчого мистецтва.

Гіпотеза - ми припускаємо, що уроки музики і живопису, побудовані на системі спеціальних творчих завдань, сприяють розвитку креативності дітей.

При цьому важливо дотримуватися таких умов:

- педагог повинен стати творчим лідером, справжнім творцем, який розуміє високу художню призначення уроків.

- стрижнем кожного уроку повинні стати вільні творчі прояви дитини, організовувані спеціальними завданнями на креативність.

Виходячи з мети та гіпотези, нами поставлені такі завдання:

- визначення психолого-педагогічних особливостей молодшого шкільного віку;

- визначення особливостей розвитку на уроках музики та живопису;

- визначення системи творчих завдань як основи для розвитку креативності;

- визначення собенності творчого уроку і ролі педагога в розвитку креативності молодших школярів.

Для вирішення поставлених завдань були використані методи: спостереження, бесіди, анкети та ін.

База експерименту - другий клас загальноосвітньої школи міста Харкова.

Курсова робота включає в себе: вступ, 2 розділу, висновки, список використаної літератури.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ інтелектуальнОГО потенціалУ В УМОВАХ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ

У наш час дуже актуальною є проблема різнобічного виховання людини вже на самому початку його шляху, в дитинстві, виховання Людини, в якій гармонійно розвивалися б емоційний і раціональний початок. Втрати в естетичному вихованні збіднюють внутрішній світ людини. Не знаючи справжніх цінностей, діти легко приймають цінності брехливі, уявні.

Основною метою освіти є підготовка підростаючого покоління до майбутнього. Творчість - це той шлях, який може ефективно реалізувати цю мету.

Показником творчого розвитку є креативність. Під креативністю у психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, що сприяють самостійного висунення проблем, генерування великої кількості оригінальних ідей і непересічно їх вирішення. Необхідно розглядати креативність як процес і комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, властивих багатьом особистостям. [6, с. 98].

Дітям молодшого шкільного віку сперше властива талановитість. Початковий період навчання вважається найважливішим у долученні до прекрасного. Музика тут виступає в ролі універсального засобу естетичного і морального виховання. Музичне мистецтво, мабуть, саме універсальний засіб естетичного і морального виховання, формує внутрішній світ дитини.

Здавна музика визнавалася важливим засобом формування особистісних якостей людини, її духовного світу. Сучасні наукові дослідження свідчать про те, що музичний розвиток надає незамінний вплив на загальний розвиток: формується емоційна сфера, удосконалюється мислення, дитина стає чуйною до краси в мистецтві і в житті.

Творчі завдання на уроках музики сприяють загальному творчому розвитку особистості, що, у свою чергу, виховує чуйність, художня уява, образно-асоціативне мислення, активізує пам'ять, спостережливість, інтуїцію, формує внутрішній світ дитини.

1.1 Загальна характеристика молодшого шкільного віку

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом надходження дитини до школи. Межі молодшого шкільного віку - з 6 до 10 років.

У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, удосконалюється робота головного мозку і нервової системи. За даними фізіологів до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак найбільш важливі, специфічно людські відділи головного мозку, що відповідають за програмування, регуляцію і контроль складних форм психічної діяльності, у дітей цього віку ще не завершили свого формування (розвиток лобових відділів мозку закінчується лише до 12 років), внаслідок чого регулюючий і гальмівний вплив кори на підкіркові структури виявляється недостатнім. Недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивих дітям даного віку особливості поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні.

У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей.

Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків.

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.

Перехід до систематичного навчання створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб дітей, активного інтересу до навколишньої дійсності, до оволодіння новими знаннями й уміннями.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкований характер і стають усвідомленими і довільними. Дитина поступово опановує своїми психічними процесами, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

Центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

- якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності;

- рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

- розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

- орієнтація на групу однолітків.

Згідно, наприклад, концепції Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток дитини 7-10 років перебуває на стадії конкретних операцій. Це означає, що в зазначений період розумові дії стають оборотними і скоординованими. У дитини виникає здатність подолати вплив безпосереднього сприйняття і застосувати логічне мислення до конкретних ситуацій. Можна сказати, що сприйняття стає думаючим.

Таким чином, у всіх сферах психічного розвитку відбуваються найважливіші новоутворення: перетвориться інтелект, особистість і соціальні відносини.

1.2 Психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології [32]. З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.

Для того, щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх вчитися, бути уважним, посидючим. До вступу у школу в дитини має бути досить розвинений самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З «натуральних» (за Л. С. Виготському) ці процеси до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні та опосередковані.

У початковий період навчальної роботи з дітьми слід, перш за все, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинені, не забуваючи, звичайно, про необхідність паралельного вдосконалення інших.

Увага дітей до моменту вступу до школи має стати довільним, що володіє потрібним обсягом, стійкістю, розподілом, переключаемостью.

Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про його вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага у дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль.

У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття проявляється в його вибірковості, осмисленості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до 14 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старшою стає молодший школяр, тим більше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим.

Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі до школи воно повинно бути розвинене і представлено у всіх трьох основних формах: наочно-дієвої, наочно-образної та словесно-логічної. Однак на практиці ми нерідко стикаємося з ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати завдання в нагляно-дієвому плані, дитина з великими труднощами справляється з ними, коли ці завдання представлені в образній тим більше словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина стерпно може вести міркування, володіти багатою уявою, образною пам'яттю, але не в змозі успішно вирішувати практичні завдання через недостатню розвиненість рухових вмінь і навичок.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образу мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважання операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.
Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:

1. Засвоєння і активне використання мови як засобу мислення.

2. З'єднання і взаємозбагачуються вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного.

3. Виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:

a) підготовчої фази (вирішення завдання: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).

b) виконавчої фази - цим план реалізується практично.

У першокласників і другокласників домінує наочно-дієве і наочно-образне мислення, в той час як учні третіх і четвертих класів у більшій мірі спираються на словесно-логічне і образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання в усіх трьох планах: практичному, образному і словесно -логічному (вербальному).

Поглиблена та продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко втомлюються, втомлюються. Особливу складність для дітей 6-7 річного віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поведінки. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе в певному стані, керувати собою.

До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-уявлення про відомих об'єктах їм події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей в процесі спеціальних творчих завдань.

Основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. Кожен з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: вчення, спілкування, гра і праця - виконує специфічні функції в його розвитку.

Вчення сприяє набуттю знань, умінь і навичок, розвитку креативності (при спеціально організованому навчанні, що включає систему творчих завдань).

Важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, його товариськість, контактність, чуйність і поступливість, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість та інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів відіграє праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця вдосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Він повинен бути досить різноманітним і цікавим для дітей. Будь-яке завдання по школі або по будинку бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши йому можливість роздуми і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися у праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана їм робота і її конкретний результат.

Музично-мистецька діяльність відбувається у формі навчальної діяльності тоді, коли школярі відтворюють процес народження музики, самостійно здійснюють творчий відбір засобів, інтонації, які, на їхню думку, краще і повніше розкривають художній зміст твору, творчий задум автора (та виконавця). При цьому учні проникають у твір, пізнаючи саму природу музичної творчості, музичного знання, розкривають у цілісному самоценном мистецтві явище дійсності, його сутнісні внутрішні зв'язки і відносини, завдяки чому музика перед школярами постає як відображення, художній твір, діалектики життя [17].

Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як в молодшому шкільному віці. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, вчить правильно сприймати, розуміти і оцінювати дітей.

Гра вдосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває вміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони набувають більш досконалі форми, перетворюються на розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок буде придбане досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивний характер, в них широко використовуються нові знання, особливо в галузі природничих наук, а також ті знання, які придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтеллектуалізіруются групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності (як провідної) та суттєво впливати на розвиток дітей.

Великий інтерес для молодших школярів представляють гри, змушують думати, надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, які включають їх у змагання з іншими людьми. Участь дітей у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення до успіху та інші корисні мотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися у тому майбутньому дорослому житті. У таких іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив тощо.

Говорячи про мотиваційної готовності дітей до навчання, слід також мати на увазі потребу в досягненні успіхів, відповідні самооцінку і рівень домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини безумовно повинна домінувати над боязню невдачі. У вченні, спілкуванні та практичної діяльності, пов'язаної з випробуваннями здібностей, в ситуаціях, передбачають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якомога менше тривожності. Важливо, щоб їх самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини.

У молодшому шкільному віці в основному оформлюється характер дитини, складаються його основні риси, які в подальшому впливають на практичну діяльність дитини і на його спілкування з людьми.
Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Найсуттєвіше інше: щоб ще в дошкільний період дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, мають добре розвиненим і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати подібні вистави через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко. Одним з показників творчого розвитку дитини, в тому числі і в музиці, є рівень художньо-образного мислення, рівень креативності [10; 5].

1.3 Особливості музичного розвитку і творчості на уроках музики

Які шляхи й педагогічні прийоми розвитку креативності в процесі спілкування з музикою ми можемо позначити?

Перш за все це система запитань і творчих завдань, які допомагають розкривати дітям образний зміст музичного мистецтва. Вона повинна являти собою власне діалогічне спілкування і народжувати у дітей варіанти творчих прочитаний музичних творів. Важливо не тільки поставити дітям питання, але і почути відповідь, часто оригінальний, нестереотипного - бо немає нічого більш багатого, ніж висловлювання дитини. І нехай у ньому буде часом суперечливість, недомовленість, але зате в ньому буде індивідуальність, особистісна забарвленість.

Наступний педагогічний прийом пов'язані з організацією музичної діяльності дітей на уроці як поліфонічного процесу. Суть його полягає в тому, щоб створити умови для прочитання кожною дитиною, виходячи зі свого індивідуального бачення, слухання, прочувствования звучала музики. Результатом має бути не те, що всі діти однаково відчували, чули, виконували музику, а те, щоб сприйняття музики дітьми на уроці мало вигляд художньої «партитури», в якій кожна дитина має свій голос, індивідуальний, неповторний, вносить до неї що- щось своє унікальне, оригінальне.

У дитинстві поступово долається нерозчленованість, диффузность сприйняття музики і готується база для осмисленого її слухання. Такими факторами є: досвід спілкування, комунікативний чинник, мовної і руховий ігровий досвід, а також досвід сенсорний - просторові і зорові відчуття і уявлення. Найважливішим чинником, який веде поступово до все більш диференційованого слухання музики, до розрізнення її мелодійних, ритмічних, гармонійних та інших особливостей, є на перших етапах розвитку дитини фактор комунікативного досвіду - відмінність різноманітних ситуацій спілкування, в яких дитина стикається з музикою.

Всі види музичного звучання об'єднуються для дитини в декількох сферах: музика, яка звучить по радіо або у звукозапису; спів оточуючих; виконання музики на музичних інструментах у присутності дитини; музика, пов'язана з танцями; з грою; музика, що супроводжує будь-які осмислені, зрозумілі для дитини дії.

Оволодіння навиком музичного сприйняття здійснюється в процесі різноманітних видів діяльності. Діти сприймають музичний твір в цілому. Поступово з досвідом починають чути і виділяти виразну інтонацію, образотворчі моменти, диференціюють частини твору, вступ і висновок; починає розрізняти регістри, тембри, штрихи, впевнено визначають динаміку, характер творів, впізнають знайомі пісні і п'єси.

Найбільш близькими, більш легко диференційовними виявляються для дітей ті види музичного сприйняття, які пов'язані з активними формами музикування - з танцями, грою і співом, в яких беруть участь самі діти. Формування музичного досвіду спирається на активні, діяльні види сприйняття, супроводжувані власним співом. Співвіднесення музичного твору, його характеру і мови з життєвим контекстом має велике значення. У дітей виникають важливі для подальшого музичного розвитку асоціативні зв'язки між особливостями музики того чи іншого жанру і комунікативною ситуацією. Все це дозволяє розвивати у дітей творче (креативне) початок.

Що ми розуміємо під творчістю? Творчість - створення нових за задумом культурних, матеріальних цінностей [34, с. 432].

Творчість - діяльність, що породжує щось якісно нове і відмінне неповторністю, оригінальністю і суспільно-історичною унікальністю. Творчість специфічно для людини, так як завжди передбачає творця - суб'єкта творчої діяльності; в природі відбувається процес розвитку, але не творчості [39, с. 387].

Дитина не порожньою посудиною, який педагог покликаний заповнити знаннями і поведінковими нормами. Дитина - особистість, яка не «сформується» колись у майбутньому, а існує спочатку, але ще не проявила, не усвідомила себе і потребує допомоги педагога.

Російський живописець і мистецтвознавець І. Грабар писав: «Ті великі, воістину вічні начала, які від застою, не раз виводили з глухих кутів, з похмурих і затхлих приміщень на світло і простір. І не може бути сумніву в тому, що багато разів ще судилося світу повертатися назад, щоб у скарбниці древньої краси черпати сили для нового руху вперед».

У системі естетичного виховання важливу роль відіграє навчання творчості. Але, як відомо, під творчістю розуміється діяльність особистості, спрямована на створення нових матеріальних чи духовних цінностей. Це формулювання відноситься до кінцевого результату, а не до характеру діяльності. Цінність творчості, його функції полягають не тільки в результативній стороні, але і в самому процесі. На уроках музики в загальноосвітній школі, коли дитина тільки починає долучатися до мистецтва, відразу важливо говорити про творческости його розвитку. Що ж таке творческость?

Американський психолог П. Едвардс [14, с. 63] дає таке тлумачення творческости - це здатність виявляти нові вирішення проблеми або виявлення нових способів вираження, привнесення в життя чогось нового для індивіда. Це є сила, сприяє позитивної самооцінки і забезпечує самопродвижение індивіда у своєму розвитку. Ось які його переконання щодо творчого процесу:

1. Діти природним чином цікаві й творчо. Вони експериментують, досліджують, грають з самим різноманітним матеріалом: розбирають іграшки, будують будиночки з піску. Для них не існує правильної чи неправильної роботи з фарбами і малюнком, яка віршів, пісень, вони просто працюють і насолоджуються тим, що роблять. Вони навчаються в цьому процесі і відчувають внутрішню свободу у вираженні себе.

2. Творчість є процес, який може призводити до створення певного продукту. Таким продуктом може з'явитися вірш, малюнок, музичний твір чи танець.

3. Творческость (креативність) породжується всім нашим організмом, а не тільки інтелектом. Творчість є частина всього нашого єства, нашого тіла, розуму, емоції, духу.

4. Коли ми стикаємося зі своєю творчою сутністю, ми одночасно стикаємося з універсальним джерелом енергії. Так, К. Роджерс говорив: «Основне джерело творческости проявляє себе також, як і та тенденція, яку ми виявляємо настільки глибоко, як цілющу силу в психотерапії - тенденцію людини стати тим, що закладено в його потенційності» [38, с. 14].

Креативність є науково усталеною категорією в психологічній науці. Основне завдання психології творчості полягає в розкритті психічних закономірностей і механізмів творчого процесу та креативності (творческости). Творчість розглядається як основа і механізм розвитку психіки. (Н. В. Кіпіані, А. М. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, І. М. Семенов та інші), а його дослідження зв'язуються з закономірностями мислення (Н. Г. Алексєєв, С. М. Бернштейн, В. С. Біблер, В. М. Тушкін, О. К. Тихомиров, Е. Г. Юдін).

Дослідження цілого напряму в психології творчості, відомого під назвою креативність, проводили такі вчені: М. Воллах, Дж. Гілфорд, Б. Гізелін, С. Меднік, В. Сміт, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трік, Д. Халперн, М.Т. Алексєєв, С.М. Бернштейн, О.М. Цибуля, А.Я. Пономарьов, Н.Г. Фролов, Е.Г. Юдін, М.Г. Ярошевський та інші).

Дж. Гілфорд вважає, що креативність і творчий потенціал можуть бути визначені як сукупність здібностей та інших рис, які сприяють успішному творчого мислення.

В останні роки креативність активно досліджувалася такими психологами як Л.М. Алексєєва, А.Г. Виноградов, Н.В. Кіпіані, В.Р. Пятруліс, І.М. Семенов, Т.А. Ребека і іншими.

В даний час позначилося кілька основних аспектів дослідження креативності: предметно-процесуальний і рефлексивний (процес розв'язування творчої задачі); особистісний (особливості креативної особистості); продуктивно-результативний і соціально-управлінський (умови креативного розвитку, самовираження і непрямого управління сотворческим процесом навчання і виховання ) [6, с. 119].

Творчість є тим містком, через який проходять емоційно-естетична реакція від сприйняття до відтворення і закріплюються як особистісні новоутворення.

Внутрішнім змістом у творчості маленької дитини може стати проста емоційна оцінка музичного твору як чогось радісного, сумного, грізного. І якщо це нескладна оцінка знаходить вираз у відповідному музичному образі адекватно задуму автора, то можна вже говорити про творчий процес, який перетворює естетичне переживання в співтворчість [28].

Оскільки під поняттям творчості в початковій школі ми маємо на увазі не створення духовних цінностей, не кінцевий результат, а сам процес, а так само дієвість, здатність до перевтілення чужих думок і почуттів у свої власні, то вся діяльність учня на уроці музики майже повністю повинна бути творчістю.

Як же залучити учнів до процесу творчості? П. Волков і Л. Казанцев у своїй статті «Розвиток творчого початку у молодших школярів» пишуть, що, дитина наділений живої фантазією і потребою творити. Про реальність і навіть необхідності раннього творчого розвитку дітей говорять не лише психологи (П. Блонський, Л. Виготський, Б. Теплов), але і багато педагогів. Зокрема, експерименти Н. Ветлугиной показали, що діти 5 - 6 років здатні до імпровізації, люблять складати невеликі мотиви, відповідні фрази на речення і слова, задані ритмічні малюнки. Ці висновки підтверджує спостереження М. Картавцевой, що відзначає вже у дітей перших-других класів успішний розвиток здібностей до переживання музики. На природних творчих задатках дітей засновують свої методики Г. Шатковський, Б. Шеломов, С. Мальцев та інші. Важливо, щоб наявні передумови дали можливість творчості на уроці стати нормою.

Навчання, що грунтується не на пасивному вивченні матеріалу, а на активному практичному опануванні ним, більш результативно, бо за словами І.Г. Песталоцці «Кожен дізнається лише те, що сам пробує зробити». Тим самим об'єкт пізнання (музичне мистецтво) актуалізується, тобто наближається до людини, перетворюючи, за термінологією А. Леонтьєва, суспільний досвід або об'єктивно існуюче «значення» в «знання для мене» або «особистісний смисл». Так, творча діяльність сприяє руйнуванню стіни байдужості, викликаючи в учнів позитивні емоції і стимулюючи захопленість школяра.

Поняття дитячої творчості означає діяльність дитини, що створює «щось нове» і не пов'язане з віковими обмеженнями. [22, с. 17].

Дитяча творчість тісно пов'язане з грою, і грань між ними, не завжди правда виразна, прокладається цільовою установкою - у творчості пошук і свідомість нового зазвичай осмислені як мета, гра ж спочатку такої не передбачає. В особистісному плані дитяча творчість не стільки грунтується на наявних задатках, знаннях, уміннях, навичках, скільки розвиває їх, сприяючи становленню особистості, творення самого себе, воно більш засіб саморозвитку, ніж самореалізації. Один із сутнісних ознак дитячої творчості - його синкретична природа, про яку говорить Л.С. Виготський, коли «окремі види мистецтва ще не розчленовані і не спеціалізовані». Синкретизм ріднить творчість з грою, про що свідчить те, що в процесі творчості дитина прагне випробувати різні ролі.

Музичні здібності - частина загальних здібностей. Це аксіома: щоб розвивати приватне, треба розвивати спільне. І, таким чином, якщо ми хочемо успішно розвивати, наприклад, слух, ми повинні перш за все розвивати загальні здібності. А для цього необхідно займатися всім: і літературою, і живописом, і танцями, і майстерністю актора, і музикою. У нашому ж випадку, коли предмет «музика» вписане в ансамбль предметів, орієнтація на множинність і єдність мистецтв ще більш закономірна.

В даний час існує чимало нових програм, які особливу увагу приділяють технології розвитку творчого початку. Їх автори: Д. Кабалевський, Ю. Алієв, Л. Школяр, І. Кадобнова, Л. Виноградова та інші.

Але ми вважаємо за необхідне створити свій авторизований варіант, що спирається на концепцію Терентьєвої Н.А. [44], і в цій програмі ми робимо акцент на систему творчих завдань як провідну технологію для становлення креативності учнів молодших класів.

1.4  Система творчих завдань як основа для розвитку креативності

За визначенням вчених-психологів, творчість є сила, сприяє позитивній самооцінки і забезпечує самопросування індивіда у своєму розвитку.

Творча діяльність на уроках музики в початковій школі підпорядкована нами єдиній системі творчих завдань, через яку розкриваються специфічні зв'язки мистецтва з навколишнім світом у широкому сенсі і відбувається освоєння, осмислення конкретних деталей, понять, формування навичок - у більш вузькому.

Система творчих завдань, на нашу думку, істотним чином впливає на мислення, мову, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на суб'єктний досвід дитини і цілком співзвучні з концепцією ООН (особистісно-орієнтоване навчання). Важливо, щоб творчі завдання носили і розвиваючий характер.

Творчі завдання, по суті, пронизують весь урок від початку і до кінця, незалежно від теми уроку і цілей і завдань, поставлених на ньому. За допомогою творчих завдань діти отримують уявлення про різній висоті і тривалості музичних звуків, тембрової, динамічної, реєстрової забарвленням, зв'язку музичної і мовної інтонацій, про жанри, формах, стилях музики різних епох. Творчі завдання допомагають у формуванні музичного мислення дітей. При виконанні таких завдань діти повинні узгоджувати свої дії з характером граючої мелодії, зміною настрою. Дослідження показали, що вже в молодшому шкільному віці формування музичного мислення сприяють руху, які допомагають відчувати характер, зміну настрою, динаміки, фактури. Зорова наочність у поєднанні зі слуховою, рухової і тактильними відчуттями допомагають дітям отримати уявлення про особливості музичної мови. При цьому працюють і розвиваються такі механізми мислення, як аналіз, синтез, розвивається образна мова дітей. У момент виконання творчих завдань у дитини виникають музичні та внемузикальних подання, активно уяву. Купуючи певні знання, вміння і навички, діти долучаються до музичного мистецтва, специфіці його виразних засобів [11, с. 24].

При вивченні кожної з тем, сюжетів на уроках музики застосовуються різні варіанти творчих завдань. Система цих завдань проектується у двох площинах: обов'язковість постійного звернення до суб'єктного досвіду дитини, до життєвих прикладів, враженням дітей, а з іншого - до творів мистецтва, в яких відображені знайомі їм ситуації, образи, явища.

Наприклад, при освоєнні поняття «лад», можна скористатися імпровізацією, заснованої на принципі «рольової гри»: запропонувати поглянути на одне і те ж явище очима людини, що знаходиться в різних емоційних ситуаціях. Діти на прикладі цього завдання розкривають взаємозв'язок між внутрішнім і зовнішнім світом.

Для оптимального сприйняття і засвоєння музичних засобів виразності в системі творчих завдань важлива установка на виявлення взаємозв'язку між конкретним художнім образом і засобами його втілення. Існує безліч типів творчих завдань.

1. Переклад образу з одного художнього ряду в іншій.

2. Вироблення умінь дивитися і бачити, слухати і чути.

3. Побудова завдань від приватного до загального.

У першому варіанті цікаві завдання на передачу засобами живопису (колірною, графічним, моделювати) або словесним малюванням загального настрою твору, тих чи інших рис характеру персонажа. Мета таких завдань - звернути увагу дітей на зв'язок засобів музичної виразності, художнього рішення з характером музичного образу.

Графічне, колірне моделювання музики відповідає специфіці музики як виду мистецтва та особливостей сприйняття молодших школярів. Вибір кольору, загальна графічна композиція здійснюється відповідно до характеру музичного образу, емоційним переживанням. Особливо показовими моментами є: особливе положення ліній, що відображають регістр, напрям мелодичного руху, динаміки, ритмічної пульсації.

Об'єктами словесного малювання є описи природи, зовнішнього вигляду персонажа в програмних музичних творах.

Другий варіант творчих завдань важливий для формування асоціативного мислення, оволодіння навичками порівняльного аналізу за допомогою міркування. Наприклад: На що схоже це хмара? (Гілка, звук, музичний мотив, і тому подібне). Цікаво опис конкретних явищ навколишнього світу (голос звірів, спів птахів, шелест листя) з тим, щоб інші діти вгадали, про що йде мова. Тут доречна і гра «Що на що схоже?». Всі ці завдання сприяють розвитку бачення, слухання і вміння помічати виразні властивості предметів і явищ.

У коло творчих завдань, які входять до третьої групи, входять такі завдання, які допомогли б дитині, відштовхуючись від конкретного аспекту теми, прийти до осмислення її художньої цілісності. Наприклад, таке завдання: осмислити роль художньої деталі на прикладі ефекту, який виникає від перестановки слів, звуків, фарб, що призводять до зміни цілісного образу. Або таке завдання: уявити поведінку героя і його музичний портрет у змінених обставинах.

Створюючи емоційну драматургію уроку, педагог як би «провокує» ситуацію вибору між особистими духовними прагненнями учня і музикою. Потрібно навчитися слухати себе, музику собі [4, с. 102].

Оскільки один з видів музичної діяльності на уроці музики є спів, то доцільно для засвоєння засобів виразності вдаватися до методу варіювання мелодії: одні й ті ж наспіви пропевать рішуче, м'яко, задумливо, що вимагає відповідного виконання теми, динаміки, звуковидобування і так далі. Подібні варіативні творчі завдання слід пропонувати і в таких видах діяльності, як слухання, твір, виконання.

Щоб творчі завдання носили розвиваючий характер, сприяли вихованню, навчанню, вони повинні застосовуватися в проблемній формі. Важливо створити пошукові ситуації, що сприяють самостійного пошуку відповідей і способів діяльності. Важливо, щоб розмова про музику не підміняв музику. Будь-яке тлумачення музики не розкриє таємниці духовних прагнень композитора і душевну таємницю особистого сприйняття музики. Потрібно всіляко оберігати це таїнство духовного спілкування композитора і юного слухача.

Дитина з раннього дитинства освоює музику рухом. Пластичное рух, пластичні етюди дають можливість учневі висловити своє сприйняття музики, не пояснюючи свій душевний стан, і допомагають педагогу направити духовне увагу в глибину поетичного світу твори, не порушуючи таїнства особистого спілкування з музикою. Застосування проблемних методів вимагає витрати часу на уроці, але якщо діти самостійні у своєму пошуку, творчості, до всього доходять самі, то придбані ними знання набагато більш значуща, цінніше, так як діти привчаються мислити, шукати, вірити в свої сили, тобто креативно розвиваються.

Чудова ідея Л. Футлик про проведення творчого уроку-театру.

У театрі-уроці теж виникає гра-співтворчість, де одні показують, діючи в уявному просторі, а інші вгадують, що їм хочуть показати, але тут театральна гра відбувається в реальній життєвій ситуації уроку. Це «театр для себе», де дійові особи постійно змінюють свої ролі, стаючи то артистами, то глядачами.

Педагог тут поперемінно або одночасно драматург і режисер, артист і глядач навчального вистави, а в певний момент він передає провідну роль дітям, і самі діти продовжують «подорожі» з реальної сфери уроку в уявний світ театру, і отримують естетичну насолоду від миттєвого відкриття реального світу і самого себе.

У театрі-уроці зміни і перетворення відбуваються перш за все в духовному світі дітей, в їх сприйнятті навколишнього світу. Завдання педагога - постійно «провокувати» ці зміни, перетворювати життєву ситуацію в театральну, а виникла театральну ситуацію пов'язувати з життєвими прагненнями юної особистості, тобто створювати на уроці ігрові умови, які спонукають дитину до самопізнання, саморвиразітію, творчості [46, с. 57].

Творчо імпровізуючи драматургію уроку, педагог спрямовує його наскрізне дію до здійснення певної життєвої надзавдання. У кожного уроку-спектаклю є конкретна навчальна тема, своя педагогічна та моральна мета. До цієї педагогічної надзавдання, до сьогоднішнього особовому відкриття навчальної теми педагог спрямовує всі творчі завдання.

Основою цих творчих завдань стають всі традиційні вправи та етюди, вироблені багаторічною практикою театральної школи. Але в театрі-уроці вони внутрішньо перетворюються, «йдучи від себе» до ігрової ролі, дитина приходить до самого себе, у спільній ігрової імпровізації педагога та учня на уроці народжуються нові види вправ і етюдів, спонукають праця душі юної особистості, духовне пізнання зв'язків мистецтва і життя. (Приклад: наш оркестр - гра в уявному оркестрі).

Зупинимося на тих типах творчих завдань, посильних для молодших школярів, у яких тісно стикаються закономірності різних видів мистецтва. З великим задоволенням діти беруться за твір віршів. Доцільно приступати до вірша не з завершення запропонованого педагогом початку, а з більш простий попередньої гри «Вгадай риму». Її суть полягає в наступному: педагог читає нескладне вірш, пропускаючи останні слова поетичних рядків, а діти, виходячи з відчуття рими, тут же заповнюють пропуски.

Пошук потрібного слова по римі - не просто приємна забава, яка готує дитини до твору вірші. Вона вчить відчувати структурні закономірності в поезії і, що важливо для нас як музикантів, в музиці. Спорідненість з поетичною римою буде пізніше розглянуто в питально-відповідних співвідношеннях музичних мотивів і фраз, в квадратних періодах повторного будови.

З перших уроків музики можна приступити і до твору мелодій.

Переходячи до твору мелодій, слід спиратися на наявний у хлопців слуховий досвід. Його складає і репертуар дитячої музики, що склався в дошкільний період, і засвоєні слухом і пам'яттю деякі закономірності музичного інтонування. Робота над твором мелодій повинна розглядатися також як засіб накопичення досвіду, формування інтонаційного «словника», осмислення законів формоутворення [3].

Як і будь-яка творчість, творчість дітей не може бути обмежене лише процесом творення. Воно неодмінно потребує спілкування з приводу створеного, тобто його виконання і сприйняття.

Психологічні мотиви творчості, підтримують бажання творити, потребують підживлення у вигляді відкритих концертних виконань того, що складено на уроці.

Виконавча діяльність як різновид творчості не замикається на декламування віршів і співі. Вона заповнюються, наприклад, музикуванням - грою на шумових ударних інструментах, найпростішим, що складається хоча б з двох-трьох співзвуч, акомпанементом на фортепіано.

Отже, на нашу думку, для творчості не потрібно вишукувати додатковий час і, тим більше спеціальних занять. Творчістю повинен бути пронизаний весь урок, все, що робиться на уроці. Обов'язкові компоненти уроку слід поповнити творчістю.

Роз'яснимо цю думку на одному прикладі. На музичних заняттях для дітей нерідко буває втомливим розуміння нового теоретичного матеріалу - відомостей з області музичної мови. Вони здаються їм далекій від звучання музики абстракцією. Цілком можливо навіть утворення «інформаційного бар'єру», смуги відчуження між дитиною і новим знанням, тобто «гальма» у засвоєнні матеріалу. Знаючи про це, досвідчений педагог прагне піднести нове в опорі на зорові і слухові асоціації, вдаючись до гри. Ці міркування допомогли нам при вивченні нотної графіки, засвоєння якої прибраний в цікаву форму ребуса. Після роз'яснення завдання (одним із складових елементів буквених задуманого слова має бути графічне зображення ноти) і найпростішого прикладу діти самі стали придумувати музичні ребуси і пропонувати одна одній їх розгадувати.

Ребуси на музичному матеріалі - той вид діяльності, де творчість близько стикається з грою і навіть перетворюється на гру, що характерно для дитячого віку. Ребус сприяє розвитку уяви, дотепності, винахідливості та інших важливих для дитини особистісних властивостей. Він переслідує і прагматичні цілі - вчить пошуку, варьированию, комбінаториці, всьому тому, що дітям доводиться використовувати в процесі твори віршів та мелодій.

Коштовно в ребусі також те, що він привносить собою живу емоцію, з якою процес пізнання стає коротшим і ефективніше, бо, як зауважує С. Рубінштейн, «емоційно обмежений матеріал запам'ятовується при інших рівних умовах - краще, ніж емоційно байдужий» Через активізацію механізмів мимовільного засвоєння знань вдається «організувати навчальну діяльність так, щоб істотний матеріал запам'ятовувався учнем і тоді, коли він працює з цим матеріалом, а не тільки його запам'ятовує».

Здійснити намічене у відведений для музичних занять академічне час допомагає принцип: максимум результату при мінімумі матеріалу. Одна довготривала стратегічна мета досягається поступово, причому чергова тактичне завдання кожного етапу неодмінно передбачає включення досягнутого раніше. Так, придумані рими перетворюються на структурні опори вірші, воно - втікає в пісні, та ж подтекстовая мелодія природно тягне за собою акомпанемент, отримане многолосіе трансформується у вокально-оркестрову партитуру, в яку вводяться найпростіші шумові інструменти.

Отже, уроки музики як уроки творчості покликані зіграти чималу роль у творчому та загальному розвитку особистості. Вони не тільки оснащують людину знаннями, вміннями і навичками в локальній сфері - музиці, а й закладають основи особистісної схильності до музики чуйності на неї, потреби в ній. Через творчість на уроках музики твориться і потенційний слухач, і розвивається креативність дитини.

1.5 Особливості творчого уроку і роль педагога, психолога в розвитку креативності молодших школярів

Кожен педагог і психолог зобов'язаний усвідомити, яку лепту в особистісне становлення учня він зможе внести. Необхідно наблизитися до творчості, наповнити їм спілкування з приводу музики. Педагог і психолог є в креативній практиці сценаристами, режисерами та акторами-виконавцями, а не «льотчиками-випробувачами» в проблемній чи деструктивної ситуації. Робота педагога і психолога специфічна на увазі індивідуальності її реалізації та імпровізоване.

Такі кваліфіковані фахівці бачать внутрішні резерви і нові можливості дитини, які він повинен актуалізувати в креативній практиці.

Завдання педагога і психолога полягає у створенні мікроклімату та умов для природного «вирощування» і дозрівання унікальною зростаючої особистості дитини, її самоактуалізації. Особливу важливість пріообретает досягнення комунікативної конгруентності, гармонії, узгодженості, відповідності переживань і взаємодій.

Педагог і психолог повинні знати, що креативний процес розвитку відбувається за принципом діалектичної спіралі, сходження по якій сприяє зміні при равноуровневом повернення до вихідних позицій, тому що минуле і майбутнє розташовується також спірально, пронизуючи і обумовлюючи черговий виток розвитку.

Але повторюваність у розвитку не означає тотожність тих чи інших моментів. На кожному новому «витку» з'являються нові якості, але разом з тим відтворюються і старі. Креативне розвиток являє собою систему необоротних якісних змін особистості [6, с. 112].

У акмеології креативність розглядається у взаємозалежності процесу, результату і розвитку особистості. Виходячи з цього, об'єктивно існує закономірний зв'язок творчого навчально-виховного процесу та продуктивного результату в креативному розвитку творчої індивідуальності.

Креативність як динамічно розвивається структура особистості характеризується своєрідністю і цілісної сукупністю наступних особистісних особливостей: творчим потенціалом, творчою активністю, творчою спрямованістю, творчою індивідуальністю, ініціативністю, імпровізоване, сприяють у процесі самоактуалізації формування творчої зрілості.

Для предмета «музика» спілкування - одне з центральних понять. Це передусім взаємодія вчителя, психолога та учнів, що має особливу емоційно-змістовну забарвлення. Спілкування на уроці музики можна визначити і як спільну творчу діяльність, спрямовану на розкриття життєвого змісту музики, досвіду моральних відносин, закладеного в неї. Тут дуже важливий діалоговий принцип спілкування.

У процесі взаємодії педагога, психолога і що навчається простежується закономірний зв'язок між творчим спілкуванням при непрямому управлінні в процесі сотворческой діяльності і творчим ставленням особистості до її спрямованості та ефективності протікання, а також між виховним, сотворческим взаємодією творчою активністю особистості та її ставленням до цих процесів.

Взаємозв'язок всіх компонентів творчого процесу при оптимальних умовах організації та управління закономірно забезпечує продуктивно-творчий результат навчання і самовиховання, що сприяє самовираженню творчого потенціалу та самоактуалізації творчої індивідуальності особистості.

Педагогу-музиканту та психолога важливо мати поняття про деонтології. Деонтологія - це наука про борги, мораль, обов'язки та професійну етику. У креативный акмеології деонтологію можна трактувати як сукупність принципів доцільного конгруентного і конструктивної поведінки фахівця, а саме:

- бути духовно багатою особистістю;

- бути творчою індивідуальністю;

- володіти професійною компетентністю, особистим авторитетом і іміджем;