Розвиток інтелектуального потенціалу в умовах творчої діяльності школярів

- володіти всім арсеналом традиційної та інноваційної психолого-педагогічної та спеціальною технологією;

- бути творчим спеціалістом, емпатійним і привабливим у спілкуванні з партнером (учнем);

- бути здатним до глибокого аналізу і самоаналізу, рефлексії та ідентифікації в процесі самоактуалізації;

- бути відкритим до нового, ініціативним і проникливим.

- дотримуватися етичних норм взаємовідносин при реалізації конфіденційного принципу, створюючи атмосферу довіри;

- усвідомлювати глибокий сенс професійної життєдіяльності.

Поряд з позитивними принципами доцільної поведінки фахівці повинні досконало володіти не тільки знаннями і вміннями своєї професії, а й психологічними знаннями, і педагогічним майстерством [6, 14].

Сучасний досвід ведення уроку музики в школі переконливо показує, що вчитель може бути справжнім творцем тільки тоді, коли щохвилини пов'язує нерозривному ниткою зігране, пропетое або висловлене ним зі своїм внутрішнім світом, зі своїм ставленням до озвученому, зі своїм життєвим досвідом.

Якщо вчитель, продумуючи урок, не бере в якості "матеріалу" самого себе, свої почуття, думки, досвід, то як йому розраховувати на межа між зовнішнім - холодним, байдужим, і внутрішнім - глибоко пережитим, зворушливим?

Творчий урок музики стає антитезою іншого уроку, в якому панує ремесло, навіть саме вміле. У зв'язку з цим і виникає проблема "зовнішнього" і "внутрішнього" мистецтво ведення уроку музики. Одна справа, якщо урок - лише привнесення якихось нових слухових додатків до музичних вражень школярів. Інша справа, якщо це - особлива, неповторна зустріч з мистецтвом. Проблема "зовнішнього" і "внутрішнього" на уроках музики є по суті реальне взаємини Музики як мистецтва і Мистецтва проведення уроку музики.

Будь-яка художньо-педагогічне завдання, ідея уроку повинна бути органічна для вчителя та психолога, глибоко ними пережита і, найголовніше, ототожнена з своїм "я". Цей процес складний, але тільки його наявність перетворює урок на справжню правду мистецтва. Недарма К. Станіславський, різко відділяв правду мистецтва від фальші, писав: "Немає нічого болісніше обов'язки у що б то не стало втілювати чуже, неясне, поза тебе перебуває". Природно, в художній творчості коштовно тільки те, що підказано процесом справжнього переживання, і тільки тоді може виникнути мистецтво. Це повною мірою слід віднести до педагогічного процесу на уроці.Істинне занурення в художній образ, його розуміння тісно пов'язане з процесом переживання, з умінням пропустити через себе, з відчуттям інтонацій музичного твору як своїх власних.

Для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще й емоційно. Особливо важливо в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики вміння знайти правильний тон уроку. Термін "задати тон" бесіді, виконання здавна існує мистецтво. Це пов'язують з емоційним центром творчого процесу. Знайти правильний тон, який був би присутній і був би своєрідним у кожному уроці, - одне з найскладніших завдань підготовки вчителя в цей час [40].

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього мистецтво ведення уроку може успішно вирішуватися через формування у вчителя та психолога акторської майстерності.

Якщо ідею музичного твору сформулювати в декількох словах і в такому вигляді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. У учнях важливо порушити відчуття ідеї, але для цього необхідні кошти, які впливають не стільки на розум, скільки на почуття. Акторська майстерність в цьому плані має багатющими можливостями.

Необхідно глибше осмислити метод К. Станіславського і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих в театральній педагогіці прийомів, що отримав назву "прийом ототожнення", тобто злиття свого "Я" з образом, думкою, яку необхідно розкрити в виконуваному творі. Цей прийом передбачає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього та світоглядного контекстів і т.д.), але і природне органічне "проживання" педагогом художнього образу цього твору. Тільки тоді можливо справжнє спілкування між дітьми психологом і вчителем.

Творити, за визначенням К. Станіславського, означає "пристрасно, стрімко, інтенсивно, продуктивно, доцільно і виправдано йти до надзавдання" - розуміння і розкриття його художнього образу твору.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя музики для нас важлива та частина спадщини К. Станіславського, яка тісно пов'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального та емоційного в людині.Для педагога музики і психолога надзвичайно важливо навчитися свідомо керувати підсвідомої творчою активністю своєї психіки, тому що багато процесів в мистецтві і в художньому розвитку дитини пов `язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним розумінням прекрасного, поза його розкладання на окремі елементи.

Учитель музики і психолог повинні вміти бути виразним у всіх своїх проявах, вміти знаходити адекватну зовнішню форму вираження пережитих їм почуттів, емоцій. Тому їм необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що трудноуловимо у творі мистецтва - його красу, найтонше мереживо його образів. Наприклад, мова повинна бути натхненною і архівиразітельной. При цьому треба постійно пам'ятати про те, що обійтися одним почуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал.

Хочеться навести кілька думок з книги С. Волконського "Виразний людина", які, на наш погляд, можуть звернути увагу педагогів до цієї найважливішої проблеми - виразності вчителя музики і психолога:

"У акторському мистецтві, як у кожному іншому, не досить внутрішнього спонукання, а потрібно вміння цьому спонуканню коритися, не досить відчувати, а треба вміти втілити, не досить випробувати, треба вміти випробуване показати".

Важливо, щоб у творчому музикуванні (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичному й мовному інтонуванні, міркуванні тощо) дитина "вихлюпував" свій стан, суб'єктивно "проживав" свій настрій в музиці, а не виконував технічне завдання вчителя. Мудрість творчості полягає в тому, що не треба "квапити" почуття думкою, треба довіритися несвідомої області душі дитини. Поступово накопичуючи та співставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, раптом розквітає у своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка [23, с.16]. Учитель на уроці мистецтва - посередник, провідник хлопців у світ естетичних переживань. Для нього важливі деякі методичні принципи. Першим найважливішим методичним принципом є засіб емоційного і раціонального почав у роботі школяра на уроці при загальній підвищеної емоційності змістовності заняття.

Другим визначальним принципом служить сюжетно-тематичне побудову всієї системи уроків. Саме тематичний принцип дозволяє об'єднати різні види мистецтва в єдине ціле.

Третім принципом ми виділяємо ігровий метод навчання як фактор зацікавленої, невимушеної атмосфери на уроці творчого типу в молодших класах. Четвертий принцип пов'язаний з емоційною драматургією, яка створює логічну та емоційну цілісність уроку.

Заняття будується як цілісний, закінчений твір спільної (вчитель - учні) діяльності. Особливе значення ігрова діяльність набуває в художньому навчанні і вихованні молодших школярів, а для уроків творчого типу (музики) ігрова ситуація стає одним з найважливіших методичних принципів проведення занять [20].

Отже, процес активізації творчості на уроці мистецтва залежить від установки вчителя та психолога на творення в усіх видах діяльності. Комплексне освоєння мистецтва сприяє як більш повного виявлення творчих сил людини, розвитку його фантазії, уяви, артистизму, емоцій, інтелекту, тобто розвитку універсальних людських здібностей, важливих для будь-яких сфер діяльності, розвитку креативності [47].

РОЗДІЛ 2. ПРАКТЧЕСКАЯ ЧАСТИНА; ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДИК

2.1 Хід та результати діагностичного етапу з визначення рівня креативності молодших школярів на уроках музики

Наша дослідно-експериментальна робота велася на базі загальноосвітньої школи міста Харкова у другому «Б» класі.

Робота включала в себе діагностичний етап. Нами були зроблені висновки і надані практичні рекомендації.

За допомогою діагностичних контрольних завдань, опитувань, бесід нами проводилося відстеження зростання знань, умінь і навичок з наступним компонентів:

- музичне сприйняття (слухацькі вміння (як роздуми про образ, героях твору));

- активність на уроці (загальнонавчальних і власне музична);

- виконання творчих завдань (зростання креативності).

На диагностирующем етапі на початку навчального року була проведена анкета для дітей. Її мета - виявити рівень креативності учнів.

Питання анкети:

1. Чи любиш ти уроки музики?

2. Чи можеш назвати себе любителем музики?

3. Яку музику ти любиш слухати? (Класичну, сучасну, російську, зарубіжну, народну).

4. Складав ти коли-небудь музику? (Якщо складав, то як часто, яку).

5. Малюєш ти свої музичні враження?

6. Чи можеш придумати музичну казку? (Про кого ти складав або склав б казку, чи про що, на яку тему).

7. Твій улюблений композитор?

8. Улюблені твори?

9. Граєш ти на музичних інструментах? Яких?

10. Чи любиш брати участь у концертах?

11. Що ти більше любиш: слухати музику, складати її, виконувати?

12. Чи можеш придумати руху під музику?

13. Чи змінюється твій настрій, коли ти слухаєш музику?

14. Які музичні виражальні засоби знаєш?

15. Що тобі більше подобається робити на уроках музики?

При аналізі анкети ми приділяємо особливу увагу кількох напрямах:

I блок питань пов'язаний з рівнем музичної інформованості (питання 3, 7, 8).

II блок питань пов'язаний зі ставленням до уроків музики та видами діяльності в просторі навчального часу (питання 1, 2, 3, 11, 14, 15).

III блок пов'язаний з рівнем креативності дітей (питання 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Результати анкетування.

90% дітей люблять урок музики, назвали себе любителями музики 80% дітей, з них 75% уточнили, що люблять сучасну, естрадну музику, і лише 10% назвали духовну, класичну і народну.

Серед улюблених композиторів 20% дітей назвали П.І. Чайковського, С. Прокоф 'єва, але, швидше за все, діти відреагували на раніше чуті на уроках музики запам'яталися прізвища, так як впевнених відповідей з назвами творів цих композиторів майже не прозвучало.

Серед улюблених творів були названі деякі російські естрадні пісні та популярні групи (40% дітей). Лише 10% дітей навели приклади з класики: «Лускунчик», «Попелюшка» (окремі фрагменти цих творів були запропоновані для прослуховування у першому класі), 3% - народні пісні: «У кузні», «У полі береза ??стояла», 1% - дитячу пісеньку «33 корови».

Несподіваним для нас виявився високий відсоток (60%) позитивних відповідей на питання: «Складав чи ти музику?», Що говорить про достатньо високий творчий потенціал дітей даного класу. Це підтверджують і відповіді на запитання: «Чи любиш ти малювати свої музичні враження?» - 60% дітей відповіли ствердно, а робили проби в жанрі твори музичних казок виявилося 40%.

З 15 анкетованих дітей три людини (23%) навчаються грі на фортепіано (перший рік), 1 дитина (7%) - на гітарі.

Цікаво, що при 30% реально учнів грі на музичних інструментах, 60% дітей стверджують (дані анкети), що «грають» на музичних інструментах! При більш детальному опитуванні з'ясувалося, що діти видають бажане за дійсне або ж просто мають вдома музичний інструмент (частіше гітару) і пробують «грати». Ми вважаємо, що цей факт теж вказує на перспективність класу у розвитку креативності. Переконує нас у цьому і те, що 25% дітей на запитання: «Що більше любиш: слухати, виконувати чи складати музику?» - Відповіли «Все!», 25% - виконувати і складати, 20% - виконувати і слухати і 30% дітей вважають за краще просто слухати. Впевнені, що можуть придумати руху під музику - 60% дітей, вважають себе вразливими до музики (змінюється настрій) - 80% дітей. Але змогли назвати більш трьох засобів музичної виразності всього 15% дітей, одне-два - 30%, і не згадали жодного - 55% дітей.

Підсумковим питанням анкети ми з'ясували, що віддають перевагу співу на уроках музики 50% дітей, слухання музики - 6%, а іншим 44% дітей подобаються різноманітні творчі види діяльності: спів, слухання, відгадування музичних загадок, кросвордів, танцям (розуміють різні рухові вправи , ритмопластические руху), театралізації пісень, малювання і так далі.

2.2 Методика «Кольорове моделювання»

Визначаючи значення творчої здібності в діяльності, можна сказати, що це здатність виявляти і ставити проблеми в нерегламентованих умовах діяльності, а також породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей для їх теоретичного і практичного вирішення.

Незважаючи на те, що багато років учені працюють в напрямку формування здатності до інтелектуального творчості дітей, результати цієї роботи скромні. Поки сучасна система освіти не реалізує такі гуманістичні функції, як забезпечення особистісного і професійного зростання і для здійснення самореалізації.

Причетність до самостійного (індивідуальному і колективному) творчості створює умови, що включають особливі психічні механізми, які забезпечують у майбутньому реалізацію специфічно людської якості - здатності до перетворювальної діяльності.

Актуальність обраної теми визначається вимогами сучасної освіти в підході до навчання і виховання школяра з установкою на творчу діяльність і його можливістю реалізувати свій творчий потенціал.

Молодший шкільний вік - стадія здатності до інтелектуального творчості, де креативність формується як особистісна якість.

Унікальні психофізіологічні можливості молодших школярів дозволяють вважати цей вік найсприятливішим періодом для формування творчих здібностей в учнів за допомогою мистецтва.

Слід зазначити, що предмети естетичного циклу і особливо музика, здатні розкрити творчі можливості молодшого школяра більш яскраво, так як цілий ряд психологічних явищ перетворює естетичне переживання в співтворчість: це співпереживання, залучення, присутність і т.д. На будь-якому матеріалі завдання залишається однією і тією ж: розкувати думка школяра, навчити його прагнути до створення нового, нестереотипного, робити самостійний вибір, приймати самостійні рішення за себе та інших людей, взагалі сформувати у нього принципову установку на творчість.

Специфіка художньо-творчих уроків музично-естетичного виховання молодших школярів зумовлена психологічними, інтелектуальними, художніми параметрами даної вікової групи. При цьому опорними є три моменти:

1.Постіженіе прекрасного відбувається в органічній єдності життя і мистецтва, зорових, слухових, вербальних, моторно-пластичних вражень, спонтанно формують початкові естетичні уявлення.

Цілісність сприйняття мистецтва і діяльності зумовлена синкретизмом сприйняття і багатозначністю сприйняття задатків учнів молодших класів. Саме там найбільш яскраво проявляється споріднений характер всіх художніх здібностей: літературних, акторських, музичних і ін

2.Псіхофізіологіческіе особливості дітей - емоційна чуйність, висока чуттєвість сенсорних зон нервової системи, тип співвідношення першої і другої сигнальних систем - обумовлюють переважання у цій віковій групі художнього типу свідомості. Тому дітям початку властива талановитість, що є найважливішою передумовою формування естетичних здібностей. Важливо не упустити особливо сприятливі можливості естетичного творчого розвитку, так як компенсувати пробіл пізніше не завжди можна.

3.Своеобразний артистизм, тобто підвищена здатність до переживання і ототожнення себе з героями творів мистецтва.

У процесі виконання творчих завдань на уроках музики дитина проходить шлях:

- від художнього сприйняття до розуміння художньої мови даного виду мистецтва;

- від розуміння і співпереживання до художнього співтворчості;

- від співтворчості до самостійної творчості.

Нами було проведено дослідження учнів молодших класів, в якому ми припустили, що існує залежність між розвитком критеріями творчої здатності і творчими заняттями на уроках музики.

Дослідження проводилося на базі общеобразовательой школи в місті Харкові (початкова школа).

Ми зупинитися на дослідженні продуктів діяльності, яке проводилося по творчому завданням "Кольорове моделювання", яке представляє собою переклад образу з одного художнього ряду в іншій. Передача музики, її емоційно-образного змісту засобами образотворчого мистецтва цілком відповідає і психологічним особливостям молодшого шкільного віку, і специфіці комплексного уроку як форми взаємодії різних видів художньої творчості.

Учням пропонується п'єса П.І. Чайковського "Жовтень" з циклу "Пори року". Після першого прослуховування з'ясовується, який настрій передає композитор у своїй музиці, якого часу року воно більше відповідає. Кожному учневі лунає лист з намальованим контуром галявини. Завдання - прикрасити відповідно до настрою музики свою галявину, використовуючи олівці тих кольорів, які за настроєм більше підходять до музики. На виконання завдання відводиться 25 - 30 хвилин. Після другого прослуховування учні приступають до роботи.

Завдання оцінюється за наступними критеріями: оригінальність; колірна гама; розробленість; зв'язок колірного рішення з характером музичного образу.

Таблиця 1

Творче завдання «Кольорове моделювання»

Ім'я дитини	Оригінальність	Колірна гамма	Розробленість	Зв'язок колірного рішення з характером музичного образу	Разом
Гріша Б	8	7	7	8	30
Олександр М	10	9	9	6	34
Льоня Е	8	7	5	8	28
Олена Г	9	10	10	9	38
Люда Ю	8	6	7	6	27
Галина Б	6	8	8	6	28
Михайло О	6	7	8	6	27
Олександр З	9	9	8	10	36
Юрій А	5	7	8	7	27
Андрій У	10	9	9	9	37
Кирило К	6	6	8	5	25
Гриша У	10	9	10	9	38
Тетяна Д	7	7	8	6	28
Галина В	10	10	8	10	38
Ганна Н	9	10	8	7	34
Юлія З	7	8	7	6	28
Олескій Н	8	6	8	7	29
Тимур Н	8	7	8	6	29

Кожен параметр завдання оцінюється по 10-ти бальною шкалою: значення 1-3 визначалося як низький рівень; 4-8 - середній рівень; 9-10 - високий рівень.

Як видно з таблиці найбільшу кількість балів змогли набрати Галя В., Гриша У., Галя В.

музичний креативність творчий школяр

2.3 Констатуючий та формуючий експеримент

Науково-теоретичні основи експерименту

Експеримент означає пробу, досвід. Це один з основних методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Наприклад, від спостереження експеримент відрізняється активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома змінними (факторами), та реєстрацію супровідних змін у поведінці досліджуваного об'єкта. Експеримент передбачає вивчення психічних особливостей у спеціально створених умовах.

Розрізняють лабораторний і природний експерименти.

Зокрема, природний експеримент проводиться в умовах, близьких до звичайної діяльності випробуваного, який не знає, що він є об'єктом дослідження. Це дозволяє уникнути негативного впливу емоційної напруги і навмисності відповідної реакції.

Саме поняття "природний експеримент" було запропоновано А. Ф. Лазурський. Це було зроблено для того, що-б, за словами самого Лазурского, позначити особливий рід досліджень, які займають "середнє місце між зовнішнім, об'єктивним спостереженням, з одного боку, і тим лабораторним, штучним експериментом, який відомий в даний час під ім'ям психологічного експерименту , з іншого ".

Взагалі організація експериментального дослідження повинна відповідати ряду вимог. Ці вимоги систематизовані і представлені в роботі Г.А. Урунтаева і Ю. А. Афонькін.

На етапі планування слід чітко сформулювати мету дослідження, визначити вибірку дослідження (склад учасників дослідження); необхідно ретельно продумати і прописати методики проведення експерименту; визначити умови, в яких буде проходити експеримент; необхідно ці умови створити заздалегідь, до того, як почнеться процедура експерименту.

Самі умови необхідно детально вивчити, щоб знати, в яку обстановку ми поставимо дитини і чого можна очікувати в даному випадку від дітей різного типу. Слід подбати про те, щоб приміщення, в якому буде проводитися експеримент, було добре знайоме дитині і не містило предметів, які можуть його відвернути. Кімната, в якій буде проводитися дослідження, повинна бути добре освітлена. У ній не повинно бути сторонніх подразників - різких звуків, запахів, нових предметів і т.п.

Дослідники звертають увагу на те, що процедурі експерименту доцільно надати характеру доброзичливого спілкування.

Есперімент не повинен бути дуже тривалим. Він завжди припускає стандартну процедуру, тому не можна вносити в нього які-небудь зміни по ходу його проведення.

Експеримент проводиться індивідуально в окремому приміщенні.

На етапі констатуючого експерименту ми будемо фіксувати показник дитячого розвитку в сфері сприйняття і уяви.

Формуючий експеримент був запропонований Л. С. Виготським. Він ввів у психологію поняття "експериментально-генетичного" методу. Згідно Виготському, справжнє вивчення закономірностей розвитку того чи іншого процесу можливе лише в процесі його формування.

У рамках педагогічних досліджень цей метод надалі отримав назву "формуючий".

Зміст методики констатуючого та формуючого експериментів; організація дослідження

У проведенні дослідження констатуючого і формуючого експериментів була використана вибірка дітей молодшого шкільного віку в кількості 18 осіб (11 хлопчиків і 7 дівчаток) віком від 7 до 10 років.

Відзначимо, що використана методика природного експерименту шляхом індивідуальної бесіди з кожною дитиною про його враження і станах, емоційних переживаннях у ході розглядання репродукції картини. Результати експериментів фіксувалися, що представлено нижче у вигляді таблиць.

Підготовка дослідження: підібрати п'ять репродукцій відомих майстрів образотворчого творчості.

Проведення дослідження: дослідження проводиться індивідуально. Дитині послідовно пропонується п'ять репродукцій з метою вивчення рівня його художнього сприйняття, зв'язків, що існують між його фантазією і емоціями.

Мета констатуючого експерименту - виявлення особливостей художнього сприйняття молодшими школярами творів мистецтва.

Дослідник повинен був пам'ятати, що художні емоції - це завжди парціальні емоції, тобто такі емоції, які не прагнуть до переходу в дію, не прагнуть до реалізації, до практичного втілення. Ми вивчали емоційну реакцію дитини.

При осмисленні механізму художнього сприйняття дитиною твори образотворчого творчості ми виявляли його художню установку, яку можна визначити як систему очікувань, що складається напередодні сприйняття твору мистецтва.

До експериментів дитина повинна бути налаштований на образно-тематичний стрій. Неусвідомлювані компоненти установки залежать від внутрішніх особливостей дитини, від інтенціональності його свідомості.

Малося на увазі, що сприйняття твору мистецтва не є механічним реєструванням сенсорних елементів, а виступає здатністю винахідливого схоплювання зображеного на картині.

У ході констатуючого експерименту фіксувались такі параметри:

1) знання картини;

2) розуміння сюжету;

3) розуміння елементів форми, кольору, величини - константність;

4) сприйняття цілісного зображення - цілісність;

5) переважне виділення одних елементів картини у порівнянні з іншими - вибірковість;

6) залежність сприйняття від минулого досвіду, словникового запасу, запасу знань і загальної спрямованості особистості - аперцепція.

Словниковий запас дітей оцінювався дослідником також за п'ятибальною шкалою.

Завдяки константності сприйняття ми сприймаємо оточуючі предмети або образи як відносно постійні за формою, кольором, розміром і т.п. Джерелом константності сприймання є активні дії перцептивної системи (системи аналізаторів). Багаторазове сприйняття одних і тих же образів при різних умовах дозволяє виділити відносно постійну, інваріантну структуру сприйманого образу. Константність сприйняття не вроджена властивість, а придбане.

Цілісність сприйняття припускає сприйняття цілісного образу, зображеного на картині. Однак здатність цілісного зорового сприйняття не є вродженою. Про це свідчать дані про сприйняття людей, які осліпли в дитинстві і яким повернули зір у зрілі роки: у перші дні після операції вони бачать не світ предметів (образів), а лише розпливчасті обриси, плями різної яскравості і величини. Поступово, через кілька тижнів, у цих людей формувалося зорове сприйняття, але воно залишалося обмежено тим, що вони дізналися раніше шляхом дотику. Таким чином, сприйняття формується в процесі практики, тобто сприйняття - це система перцептивних дій, якими треба оволодіти.

Вибірковість сприйняття проявляється у переважному виділення одних об'єктів (образів) в порівнянні з іншими.

Сприйняття творів мистецтва багато в чому залежить від знань дитини, його минулого досвіду, психофізіологічного розвитку.

Обробка даних: адекватність сприйняття твору мистецтва оцінювалася за п'ятибальною шкалою, підраховувалася загальна кількість балів. Результати узагальнювались і фіксувалися.

У ході підготовки проведення формуючого експерименту дослідник проводив з дітьми групове заняття, де мова йшла про вміння виробляти в собі здатність бути в художньому сприйнятті і судженнях незалежним, виборчим; про епоху, в якій картини були написані, про художників, їх життя та творчість; про сюжетах картин.

Оцінка результатів формуючого експерименту також здійснювалася за п'ятибальною шкалою, підраховувалася кількість балів, результати узагальнювалися і фіксувалися.

Використовувалися ті ж параметри, що і при оцінці результатів констатуючого експерименту.

Мета формуючого експерименту - виявити зміни особливостей сприйняття молодшими школярами творів мистецтва після проведення групового заняття, формування первинних уявлень про кращих творах світової культури.

Організація дослідження починалася з обстеження дітей молодшого шкільного віку. Збір інформації здійснювався за позиціями: анкетні дані, анамнез, психомоторне розвиток, перенесені захворювання, дані про нервово-психічному, соматичному стані, стані слуху і зору, дослідження не мовних психічних функцій, фонетичної сторони мови, лексики та граматичного ладу імпрессівной мови, лексики та граматичного ладу експресивної мови.

Наступний етап передбачав виділення в експериментальну групу дітей, показники яких відповідають нормі. Було виділено 18 дітей, середній вік яких склав 7 - 10 років.

Далі було проведено дослідження пасивного та активного словника дітей з метою виявлення обсягу знань про твори художньої творчості.

Аналіз обстеження словника показав, що багато понять є в пасивному словнику дитини, але відсутні в активному.

На етапі формуючого експерименту відбувалося первинне ознайомлення дітей з творчістю художників епохи Відродження, формування первинних загальних уявлень про неї.

Природно, що для дітей 7 - 8-річного віку потрібно час, тому що саме розуміння сюжету і знання картини, цілісність і вибірковість сприйняття - досить складні процеси і вимагають певних знань.

Відбувалося формування у дітей уміння виділяти особливості сюжету, диференційованості сприйняття, а також адекватність володіння словником.

Діяльність дітей була спрямована на виокремлення особливостей кольору, форми, величини зображеного. При цьому дослідник спостерігав за інтенсивністю пережитих дітьми почуттів та емоцій.

Підбір репродукцій (чотири репродукції з однаковим сюжетом) дозволяв формувати диференційоване сприйняття зображеного різними майстрами, був активно задіяний зоровий аналізатор.

У ході проведення формуючого експерименту відбувалася організація пізнавальної діяльності дітей.

Успіх експериментів багато в чому залежав від ряду умов:

- репродукції з подібним сюжетом;

- репродукції з картин відомих майстрів епохи Відродження;

- зображене на репродукціях було зрозуміло школярам;

- репродукції мали достатню кількість порівнюваних ознак;

- розгляд репродукцій та їх описування школярами здійснювалося індивідуально;

- кімната, де відбувалися експерименти було добре освітлено;

- школярі не знали, що є учасниками експерименту;

- школярі мали приблизно однаковий рівень психофізіологічного розвитку;

- при проведенні експериментів зі школярами дослідник створив сприятливу психологічну атмосферу;

- результати дослідження фіксувалися після проведення бесід зі школярами;

- дослідник допомагав дітям підібрати слова для опису їхніх вражень від зображеного на репродукціях, найбільш точно їх сформулювати.

- дослідник не перешкоджав фантазування дітей, виразу їх емоційного стану.

Отримані результати дослідження узагальнювалися і інтерпретувалися.

Аналіз результатів проведених експериментів

З'ясовуючи наскільки чітко діти формулюють свої враження від зображеного на репродукціях в ході проведення констатуючого експерименту, були отримані такі дані: обстеження пасивного словника (таблиця 2) дітей виявило, що в основному діти мають досить об'ємний пасивний словник.

Таблиця 2

Обстеження пасивного словника дітей

Ім'я дитини	Вік дитини	Кількість балів
Гріша Б	7	2
Олександр М	8	3
Льоня Е	10	5
Олена Г	10	5
Люда Ю	7	3
Галина Б	9	4
Михайло О	8	3
Олександр З	9	3
Юрій А	7	2
Андрій У	9	3
Кирило К	8	2
Гриша У	10	4
Тетяна Д	8	4
Галина В	10	5
Ганна Н	9	4
Юлія З	7	3
Олескій Н	10	4
Тимур Н	8	4

Обстеження активного словника (таблиця 3) виявило наступне: характерно, що у дітей одного і того ж віку спостерігається розрив у рівні розвитку пасивного та активного словника.

Таблиця 3

Обстеження активного словника дітей

Ім'я дитини	Вік дитини	Кількість балів
Гріша Б	7	1
Олександр М	8	2
Льоня Е	10	4
Олена Г	10	4
Люда Ю	7	2
Галина Б	9	3
Михайло О	8	1
Олександр З	9	2
Юрій А	7	1
Андрій У	9	2
Кирило К	8	1
Гриша У	10	3
Тетяна Д	8	2
Галина В	10	3
Ганна Н	9	4
Юлія З	7	1
Олескій Н	10	3
Тимур Н	8	1

Результати констатуючого експерименту дозволили виділити труднощі, що виникають у дітей при формулюванні своїх вражень від побаченого на репродукціях: відсутність слова в активному словнику. Дитина не може сформулювати поняття, правильно назвати об'єкт, він довго підбирає слово, хоча знає його. Неправильне назва деяких елементів картини і образів (таблиця 4).

Таблиця 4

Неправильна назва деяких елементів картини та образів

Назва елементів картини	Слова замінники
замок	будинок
німб	коло над головою
мадонна	мати

Далі в таблицях представлені результати аналізу сприйняття дітьми творів мистецтва.

Таблиця 5

Результати аналізу сприйняття дітьми творів мистецтва

Имя ребенка	Вік дитини	Параметр - знання картини	Кількість балів
Гріша Б	7	Не знає	0
Олександр М	8	Не знає	0
Льоня Е	10	Знає 1	1
Олена Г	10	Знає 2	2
Люда Ю	7	Не знає	0
Галина Б	9	Знає 1	1
Михайло О	8	Не знає	0
Олександр З	9	Не знає	0
Юрій А	7	Не знає	0
Андрій У	9	Не знає	0
Кирило К	8	Знає 1	1
Гриша У	10	Знає 1	1
Тетяна Д	8	Не знає	0
Галина В	10	Знає 2	2
Ганна Н	9	Не знає	0
Юлія З	7	Не знає	0
Олескій Н	10	Не знає	0
Тимур Н	8	Не знає	0

Як видно з таблиці 5 мало хто з дітей знає представлені картини, що свідчить про низький рівень естетичного розвитку.

Таблиця 6

Результати аналізу змісту сюжету представлених репродукцій

І'мя дитини	Вік дитини	Параметр - розуміння сюжету	Пояснення	Кількість балів
Гріша Б	7	розуміє	Мати з дитиною	1
Олександр М	8	розуміє	Мати з немовлям	1
Льоня Е	10	розуміє	Мати з немовлям	3
Олена Г	10	розуміє	Мадонна зі своїм сином	4
Люда Ю	7	розуміє	Мати з дитиною	1
Галина Б	9	розуміє	Мадонна, Христос	5
Михайло О	8	розуміє	Мати з немовлям	1
Олександр З	9	розуміє	Мадонна с дитиною та Христосом	5
Юрій А	7	розуміє	Мати з дитиною та хвора людина	1
Андрій У	9	розуміє	Мати з дитиною	1
Кирило К	8	розуміє	Мадонна	3
Гриша У	10	розуміє	Мадонна, Христос	5
Тетяна Д	8	розуміє	Жінка з дитиною	1
Галина В	10	розуміє	Мадонна, Христос	5
Ганна Н	9	розуміє	Мати з сином	1
Юлія З	7	розуміє	Мати з дитиною	1
Олескій Н	10	розуміє	Мадонна	2
Тимур Н	8	розуміє	Мати з сином	1

Дані таблиці показують, що лише четверо хлопців змогли правильно пояснити зміст сюжету представлених репродукцій.

У таблиці 7 наведені дані по параметрах: константності, цілісності, вибірковості, апперцепції.

Таблиця 7

Зведені дані за параметрами

І'мя дитини	Вік дитини	Констант-ність	Ціліс-ність	Вібірковість	Апперцепція
Гріша Б	7	3	2	3	1
Олександр М	8	3	2	2	1
Льоня Е	10	5	4	5	4
Олена Г	10	5	5	5	5
Люда Ю	7	2	2	3	2
Галина Б	9	4	4	4	3
Михайло О	8	4	3	3	3
Олександр З	9	4	5	4	4
Юрій А	7	1	2	2	1
Андрій У	9	3	2	3	1
Кирило К	8	3	2	3	2
Гриша У	10	5	4	5	5
Тетяна Д	8	3	3	2	2
Галина В	10	5	5	5	5
Ганна Н	9	4	4	4	3
Юлія З	7	3	3	3	2
Олескій Н	10	4	4	5	4
Тимур Н	8	2	1	2	1

Як показує таблиця 7, більшість дітей адекватно сприймають образи, представлені на репродукціях, міркують про форму, колір і величиною зображеного. Переважно виділявся дітьми образ мадонни. Школярі звертали увагу на те, що мадонна зображена різними майстрами по-різному, на її одяг, позу і інші елементи репродукцій. Практично ніхто не звернув увагу на те, що картини написані на релігійну тему, хоча четверо з хлопців правильно зазначили, що на картині Мантенья зображений Христос.

Також дослідник звернув увагу, що сприйняття дівчаток набагато багатше, образніше, ніж у хлопчиків.

Дехто з хлопців відзначили особливу культурну цінність картин: "це шедеври".

Однозначно можна констатувати, що після проведення дослідником групового заняття з дітьми їх ставлення до сприйняття картин змінилося. Однак не можна сказати, що сталося цілісне осягнення і розуміння взаємозумовленості всіх виразних елементів творів.

Безсумнівно, в наші дні відбувається чергова кардинальна зміна художнього бачення. Культура епохи Відродження багато в чому незрозуміла сучасним школярам, незважаючи на те, що багато з них неодноразово бували у найкращих музеях.

Діти не бачать метафоричність і символіку творів, не відчувають естетичного задоволення від споглядання, спираються лише на спонтанні емоційні переживання. Лише деякі зазначили, що "мадонни красиві". Тобто ми не можемо сказати, що розгляд картин справило на дітей глибоке враження, хоча розповідь дослідника про епоху Відродження справив на хлопців певне враження.

Художнє свідомість дітей не розвинене. Відчуваючи безструктурної і невимовність сучасної реальності, вони досить стримано реагують на кращі зразки світової культури.

У таблиці 8 наведемо зведені результати констатуючого експерименту, без урахування оцінки активного і пасивного словника дітей.

Таблиця 8

Зведені результати констатуючого експерименту, без урахування оцінки активного і пасивного словника дітей

Ім'я дитини	Вік дитини	Загальна кількість балів
Гріша Б	7	10
Олександр М	8	9
Льоня Е	10	22
Олена Г	10	26
Люда Ю	7	10
Галина Б	9	21
Михайло О	8	14
Олександр З	9	23
Юрій А	7	7
Андрій У	9	10
Кирило К	8	14
Гриша У	10	25
Тетяна Д	8	11
Галина В	10	27
Ганна Н	9	16
Юлія З	7	12
Олескій Н	10	19
Тимур Н	8	7

Як видно з таблиці 8 найбільшу кількість балів змогли набрати Галя В., Олена Р., Гриша У., Олександр З.

Льоня Є. Тільки один школяр Сашко З. у віці 9 років, іншим по 10 років. З цього можна зробити висновок, що навіть настільки незначна різниця у віці як 2 - 3 роки істотно впливає на характер художнього сприйняття дітей. Як ми вже відзначали, більш високі показники відмічаються у дівчаток, що підтверджує дані багатьох вчених про більш значному рівні психічного розвитку дівчаток порівняно з хлопчиками.

У таблиці 9 представлені зведені результати після проведення формуючого експерименту.

Таблиця 9

Зведені результати після проведення формуючого експерименту

Ім'я дитини	Вік дитини	Кількість балів
Гріша Б	7	12
Олександр М	8	10
Льоня Е	10	25
Олена Г	10	29
Люда Ю	7	13
Галина Б	9	24
Михайло О	8	17
Олександр З	9	26
Юрій А	7	8
Андрій У	9	14
Кирило К	8	17
Гриша У	10	28
Тетяна Д	8	15
Галина В	10	30
Ганна Н	9	20
Юлія З	7	15
Олескій Н	10	23
Тимур Н	8	9

Дані таблиці свідчать, що рівень художнього сприйняття дітей після проведення групового заняття покращився в середньому на 20 .

Найбільш значно змінилися показники "понімніе сюжету", "цілісність", "аперцепція".

Неуважність молодших школярів - одна з основних причин, яка перешкоджала цілісності сприйняття. Це пов'язано з впливом багатьох факторів: общевозрастнимі особливостями розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), адаптацією, пов'язаної з початком навчальної діяльності та іншими.

Повсякденна культурне середовище надає розмиває вплив на закономірності чуттєвості і сприйняття.

Слід зазначити, що яку б епоху ми не спостерігали, щаблі становлення духовного світу особистості в ній ніколи не починається з вершинних результатів філогенетичного процесу. Навпаки, вони часто повторюють стадії історичного розвитку всього людства. Це призводить до висновку, що в структурі психіки стає індивіда завжди будуть існувати потреби, які не вичерпуються змістом готівкової культури, а багато в чому присутні як рутинний елемент. В історії не раз висловлювалися проникливі припущення про те, що формування повноцінного суб'єкта культури можливо лише через безпосереднє присвоєння рівнів вже відбулося культурного досвіду.

Учасники експерименту - діти молодшого шкільного віку в основному ще не мають початкових мистецьких установок, що визначають їх потребу в мистецтві. Вони не чекають від мистецтва можливості розширення свого життєвого досвіду, яскравих вражень, можливості прожити кілька життів, випробувати якісь особливі ситуації. Вони ще не отримують від мистецтва задоволення, насолоди і релаксації, тобто для них мистецтво ще не виконує компенсаторну функцію емоційного насичення, відпочинку, розваги, - функцію, яка виступає протилежним полюсом монотонної рутинної повсякденному житті. Тим більше вони не володіють мовою мистецтва і не знайомі з різноманіттям художніх форм і стилів. Їх пізнавальні, моральні та гедоністичні потреби ще не розвинені.

З подібних спостережень випливає простий висновок: твір мистецтва дає реально кожному стільки, скільки людина здатна від нього взяти. Інакше кажучи, твір мистецтва завжди відповідає на ті питання, які йому ставлять.

Безумовно, сприйняття молодшими школярами картин багато в чому залежало і від таких пізнавальних процесів, як увага, пам'ять, мислення; від типу темпераменту особистості дитини, її емоційного стану в момент проведення експериментів.

У Галі В. та Олени Г. переважає конкретне, образне сприйняття світу, яке виступало в багатстві та розмаїтті їх фантазії. Дівчата володіють художнім типом мислення. На думку вчених, цей тип мислення фізіологічно пов'язаний з домінуванням правої півкулі мозку.

Дослідник відзначив у дівчаток під час розглядання картин невеликі збої в диханні, хвилювання.

Якщо ми поставимо собі питання: у чому причина бідності фантазії більшості молодших школярів при сприйнятті картин епохи Відродження? То можна майже з упевненістю відповісти, що сучасні естетичні традиції майже не спираються на попередні; змінилися цінності суспільного життя, словом, інша епоха - інше сприйняття.

Нинішня життя багато в чому деструктивна. Вона динамічна й насичена стресовими ситуаціями, що відчувають на собі і дорослі і діти. Це не може не відбиватися на механізмі художнього сприйняття і творчої уяви. Тому результати експериментів не стали для дослідника несподіваними. Вони обумовлені цілком об'єктивними обставинами.

В основі трансформації художнього бачення покоління лежить його ментальність.

2.4 Методика Е. Торренса «Неповні фігури»

Дана методика, будучи, по суті «мініатюрною моделлю творчого акту» (Є. Торренс) дозволяє досить повно вивчити особливості творчої уяви і простежити специфіку цього процесу. Ця методика активізує діяльність уяви, виявляючи одне з основних його властивостей - бачення цілого раніше частин.

Дитина сприймає пропоновані тест - фігури як частини, деталей будь-яких целостностей і добудовує реконструює їх. Дітям було запропоновано завдання. На папері зображені геометричні фігури: квадрат, трикутник. Домальовуйте їх так, щоб вийшло осмислене зображення будь-якого предмета. Причому домальовування може відбуватися і в середині контуру фігури, так і за її межами при будь-якому зручному, для дитини, повороті листа і зображенні фігури, тобто використовувати кожну фігуру в різних ракурсах.

Якість малюнків з точки зору їх художності, дотримання пропорцій і т.д. при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу нас цікавить сам задум композиції, різноманіття виникаючих асоціацій, принципи втілення ідей. Всі роботи дітей можна розділити на 4 групи.

1 група - оригінальні зображення у всіх 3-х випадках, дитина малює сюжет, в який включає декілька об'єктів, що мають задану фігуру (хлопчик малює космос, всі планети і сонце круглі: (задана фігура - коло).

2 група - оригінальні зображення в 2-х випадках, дитина малює сюжет, в який включає об'єкт з деталями (дівчинка збирає квіти).

3 група - оригінальні зображення в одному випадку, до зображеного об'єкта додаються різні деталі (обличчя дівчинки з бантом).

4 група - ні оригінальних зображень, дитина домальовує заданий елемент, створює малюнок окремого об'єкта, але без деталей, зображення схематичне (наприклад, кулька з ниткою, морозиво на паличці).

Підраховувалася також загальна кількість оригінальних зображень по всій групі. При підрахунку оригінальних зображень по групі враховувалася не тільки індивідуальність образного рішення, але і варіативність втілення зображення різними дітьми.

Дані заносилися в таблицю:

Таблиця 10

Результуюча таблиця

1 група	2 група	3 група	4 група
5	33%	4	27%	2	13%	4	27%

Графічно можна побачити отримані результати на малюнку.

Рисунок 1 - Кількість оригінальних зображень за групами

Висновок: представлені результати показали, що в роботах в основному 3, 4 групи оригінальні зображення виконані мало. Найбільш часто зустрічаються у створених дітьми зображеннях образи:

Коло - сонце, кулька;

Квадрат - телевізор, портфель, будинок;

Трикутник - ялинка, будинок, людина.

Далі з дітьми проводили експеримент, мета якого була в розвитку творчої уяви і фантазії, оскільки з'ясували, що рівень розвитку уяви у дітей не високий.

Дані повторного дослідження заносимо в таблицю:

Таблиця 11

Повторне дослідження

Методика Торренса
Групи	1	2	3	4
Кількість дітей	8	5	2	0
%	54	27	13	0

Графічно можна побачити отримані результати на рисунку.

Рисунок 2 - Кількість оригінальних зображень за групами (повторне дослідження)

Отримані результати дозволяють нам говорити про позитивну динаміку, про певного розвитку креативності дітей.

ВИСНОВКИ

Розвиток креативності дітей є найважливішою актуальним завданням в сучасній педагогічній практиці. Творчий розвиток дитини тісно пов'язаний з мистецтвом і, зокрема, зі шкільними уроками музики і живопису. Саме ці уроки допомагають розвинути різні творчі вміння дітей у сприйнятті, творі, виконанні, імпровізації, міркуванні.

У роботі розкриті наступні завдання:

- визначення психолого-педагогічних особливостей молодшого шкільного віку;

- визначення особливостей розвитку на уроках музики та живопису;

- визначення системи творчих завдань як основи для розвитку креативності;

- визначення собенності творчого уроку і ролі педагога в розвитку креативності молодших школярів.

Існує чимало сучасних концепцій творчого розвитку особистості. Грунтуючись на викладених вище теоретичних посилках, ми вибудували програму дослідно-практичної роботи. Експериментальне ми використовували ряд методів дозволяють встановити вихідний рівень креативності дітей.

Через творчість педагога розвивається творчість дітей. Через творчість педагогаа проходить навчання. Саме від мистецтва педагога залежить те, як дитина буде дивитися на свою діяльність. Чим багатше духовне життя дитини, тим глибше і міцніше його знання. Яскраві образи дійсності необхідні для пізнання дитиною взаємозв'язків навколишнього світу.

Забезпечити розвиток продуктивних можливостей школяра в процесі навчання може тільки творчий педагог, що реалізував у педагогічній діяльності свій творчий потенціал людина і спеціаліст. Тільки такий педагог зможе розвинути творчий потенціал дітей, виховати в них здатність і потреба самостійно знаходити рішення невідомих навчальних і позанавчальних завдань, розвинути і «підживити» думка школяра, навчити його прагнути до створення нового, орієнтувати на самовизначення і самоактуалізацію.

Так як перед педагогікою постала низка серйозних завдань, однією з яких є розвиток інтелектуального потенціалу, здатного реалізувати себе в житті, то в процесі навчання необхідно гармонійно поєднувати навчальну діяльність, в рамках якої формуються базові знання, вміння і навички, з діяльністю творчої, пов'язаної з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх пізнавальної активності, неординарності, організованості і цілеспрямованості мислення.

Отримані результати дозволяють нам говорити про позитивну динаміку, про певного розвитку креативності дітей.

Отже, завдання, поставлені у курсовій роботі, нами вирішені.

Список використаних джерел:

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. - 452с.

Богино Е. Игры - задачи. Для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1974, - 293с.

Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М. 1977. /Представление. Воображение у детей: 304 - 319.

Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. - М.: РАМ им. Гнесеных, 1994, - 120с.

Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. - 248с.

Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. - 300с.

Виноградов Л.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов - музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. - 97с.

Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.

Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия. - М.: Просвещение, 1993. - 194с.

Гуревич К. Лабиринты развития таланта. // Искусство в школе. 1993. № 1.

Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991.

Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

Духовная культура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992. - 90с.

Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросыпсихологии. 1988. № 6. с.52 - 59.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольноговозраста. // Вопросы психологии. 1987.1. с.44 - 51.

Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288с.

Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. - 191с.

Кабалевский Д. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984. - 142с.

Калвейт. Резерв успеха - творчество. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализапознавательной функции воображения. - М. 1989. /Психологическийподход к воображению. Перспектива и границы: 18 - 39. Воображение иигровая деятельность: 83 - 97. Чувственное отображение ивоображение: 113 - 122. Воображение и мышление: 122 - 138/.

Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. - Вып.2. - М.: Педагогика. 1984. - 98с.

Критская Е. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.

Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3

Медведева О.М. Творчество учителя. М.: Просвещение, 1992.

Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. - с. 9-18. Искусство в школе № 2. - М. 1994.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996, - 240с.

Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: 1995. - 96с.

Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. - 496с.

Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.

Нестеренко А. Страна загадок. Ростов-на-Дону, 1993. - 32с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Политиздат, 1984.

Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.

Психология. Словарь. ред. Петровский А. М.: Политиздат, 1990. - 448с.

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.:

Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.

Советский энциклопедический словарь. М.: Политиздат. 1977.

Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. - М.: Просвещение, 1993. - 240с.

Столяр З. Выразительные средства музыки. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.

Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.

Теплов Н.А. Музыка - детям: Пособие для муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144с.

Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 - 4 классы. М.: Просвещение. 1994, - 78с.

Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. - М.: Прометей, 1990. - 184с.

Футлик Л. Я вхожу в мир искусств. - М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1995. - 143с.

Чепуров В.Н. Театр в школе. Кн. для учителя - 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983. - 112с.

Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. - М.: Педагогика, 1985, - 144с.

Энциклопедия для юных музыкантов / Авторы - составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. - СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997, - 576с.

Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. - М.: Аквариум, 1997, - 272с.

Размещено на Allbest.ru