Творчество как условие адаптации ребенка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

творческий способность первоклассник рекомендации

Курсовая работа

Творчество как условие адаптации ребенка к школе



Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1 Анализ литературы по теме исследования

1.2 Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению

ГЛАВА 2. Развитие творческих способностей у детей

2.1 Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.2 Рекомендации учителям начальных классов по развитию творческих способностей у младших школьников

Заключение

Список литературы



Введение

Поступление ребенка в первый класс школы коренным образом меняет его положение. Учение становится для него основным ведущим видом деятельности. Первоклассник начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассматриваются через призму школьных дел, успехов или неудач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает определенный страх перед школой, так как предстоит заниматься делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стремление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец дошкольного периода. В русле и рамках учебной деятельности у младшего школьника формируются психические процессы, складываются основные качества личности.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. [4]

Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного можно привести определение М.В. Максимовой (1994), которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. [4]

Возможные неудачи, выходящие за рамки собственно учебной деятельности и распространяющиеся на сферу взаимоотношений со сверстниками, могут спровоцировать у ребенка формирование ощущения собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства, [1;200].

Школа для ребенка 6-7 лет - это новый опыт, то о чем так много говорят взрослые, но почти ничего не знают сверстники. Первоклассник большую часть своего времени живет в режиме творческой адаптации: постоянно выбирает, что сделать, чтобы подружиться со сверстниками, как повести себя, чтобы учительница осталась довольна и т.д. Естественно это требует огромных энергетических затрат организма.

Цель исследования: рассмотреть особенности адаптации детей к школе и проанализировать развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: творческие способности младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития творчества как условие адаптации ребенка к школе.

Гипотеза исследования: успех адаптации ребенка к школе зависит от развития у него творческих способностей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

· Проанализировать литературу по теме исследования;

· Рассмотреть понятие «адаптация»;

· Разработать рекомендации учителям начальных классов по развитию творческих способностей младших школьников.

Структура курсовой работы определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1Аанализ литературы по теме исследования

Исследованиями в области творчества занимались и занимаются многие западные и отечественные психологи. Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарев, В.Н.Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М.Теплов, Д.Б.Богоявленский, А.В.Запорожец, В.А.Крутецкий, А.В.Петровский).

Творчество - 1.Психический процесс создания новых ценностей.

2. Деятельность, результат которой - создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, [31;86].

Согласно словарю психолога-практика творческими способностями индивида называют креативность.

Креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, [32; 308].

По мнению А.Маслоу, креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды, [11;50]. П.Торренс считает, что креативность включает в себя:

· повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний;

· действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результатов решения.

В 1959г. американский психолог Э.Фромм предложил следующее определение понятия креативности: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта», [19;87].

«Творческость» есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. К.Роджерс в своей работе «Творчество как усиление себя» выделяет следующее, [26;55].

1. Дети естественным образом любопытны и обладают изначальным творческим потенциалом. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом, строят домики из песка, разбирают игрушки; для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Но творческим процессом могут быть и взаимоотношения между людьми.

3. «Творческость» порождается всем нашим организмом, не только интеллектом. Этот процесс напоминает плещущийся родник. Творчество - это часть всего нашего существа, нашего тела, нашего разума, эмоций и духа.

4. Путешествие вглубь себя есть интегративный процесс чувств, результатом которого является усиление нас самих в новом состоянии сознания себя и мира вокруг нас.

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся и с универсумом. Другими словами, обнаружение нашей собственной «творческости» делает нас сопричастными с единством универсума, или с универсальным источником энергии.

Неотъемлемым компонентом любой творческой деятельности человека, его поведения в целом является воображение.

Воображение - один из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми.

С точки зрения Л.С.Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта, [5;46].

Многие авторы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова, Е.Е.Сапогова, Ю.А.Полуянов и другие), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е.Е.Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным, [30,61].

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

· воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

· специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

· воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

· деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

· деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него;

· воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью, [25;5].

Практически все теории креативности, при существующих отличиях, содержат общую идею - о возможности и даже необходимости развития творческих способностей.

Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд злободневных проблем. Одна из них -- поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность. В психологической литературе данная проблема получила определение школьной адаптации.

В биологии понятие «адаптация» прочно утвердило свои позиции как синоним приспособления.

Адаптация - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза, [10;14].

В психологии данный термин интерпретируется по-разному.

А.Н.Леонтьев, обращаясь к термину «адаптация», отмечает, что его понимание связано с сугубо психологической человеческой деятельностью, не приемлющей отождествления развития психики человека с простым приспособлением организма. Подход, остающийся в рамках проблемы «приспособления к среде», заключается в том, что взаимоотношения человека и общества рассматриваются натуралистически, то есть по аналогии с взаимоотношениями животного и среды, [18;232]. Натуралистический подход приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания.

Позиция, сформулированная в работах Л. С. Выготского [5;50], характеризуется идеей историзма психики человека, преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития.

В целостном контексте проблемы адаптации интерес вызывает положение о взаимодействии объекта и среды и об имманентной активности субъекта. В связи с этим Ж. Пиаже под адаптацией предлагает понимать особую форму отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, выражающуюся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия.

По Ж. Пиаже, адаптация -- особый способ функционирования организма, который пронизывает все формы и плоскости жизни и состоит из чередования процессов аккомодации и ассимиляции, первая из которых обеспечивает модификацию образцов поведения в соответствии со свойствами среды, а вторая -- изменяет те или иные компоненты этой среды.

В отечественной психологии попытка наполнить понятие «адаптация» иным содержанием, оторвать процесс адаптации от простого приспособления принадлежит А.В. Петровскому и В.А. Петровскому. Адаптация представлена А. В. Петровским как первая фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность. Данный подход строится на признании у индивида права быть личностью -- потребности в персонализации, осуществляемой в конкретной социальной ситуации, [21;89].

Каждому из моментов акта персонализации соответствует особый процесс: адаптация -- присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация -- открытие или утверждение «Я»; выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция -- изменение жизнедеятельности окружающих людей, становление всеобщего. Процесс персонализации осуществляется на всех возрастных этапах.

Как указывает А. В. Петровский [21;420], переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей социальной ситуацией развития детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. Социальная ситуация развития, по Л. С. Выготскому [5], представляет собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как исходного момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретет новые и новые свойства личности.

Адаптированный человек, по мнению М.Н.Битяновой, - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед, [2;61].

Процесс и результат адаптации зависит от целей и ценностных ориентаций человека и от возможности их достижения в социальной среде. В результате достигается формирование самосознания, ролевого поведения, способности самоконтроля и самообслуживания, способности адекватных связей с окружающими.

В нашем исследовании мы исходили из того, что школьная адаптация -- это процесс и результат вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития -- ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности).

1.2 Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека - это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Адаптация к школе - длительный процесс, имеющий физиологические, психологические и социальные аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится 2-3 недели.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет». Важно понимать, какую высокую «цену» платит ребенок в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на учебную нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз адаптации - приблизительно 5-6 недель, т. е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели, [16;10].

Только на пятой или шестой неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель, т.е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Таким образом, успешность процесса физиологической адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале учебного года наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем сильнее выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к учебной деятельности организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние дети», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь, выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной физиологической адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала, [36;36].

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и произвольная регуляция деятельности еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») должны быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов, [6;152].

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются:

· формирование адекватного поведения,

· установление контактов с учащимися и учителем,

· овладение навыками учебной деятельности.

Психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному, [16;125].

Первая группа детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем. Им еще трудно выполнять все правила поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

Вторая группа детей (30%) проходит более длительный период адаптации, несоответствие их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или их реакция - слезы, обида. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакция таких детей становится адекватной требованиям учителя.

Третья группа (14%) - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, кроме того, они не усваивают учебную программу. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают работать в классе», «третируют детей», их реакции непредсказуемы, а некоторые проблемы, накапливаясь, становятся комплексными. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и дети, выросшие в неблагоприятных социальных условиях.

Причиной нарушения социально-психологической адаптации могут стать учебные проблемы, ситуация постоянной неудачи, неадекватные требования педагога и родителей. Нарушения социально-психологической адаптации отмечаются у так называемых просто «перегруженных» детей, не справляющихся с дополнительными нагрузками. Основная причина нарушения и физиологической, и психологической адаптации в этих случаях - постоянное действие стресса ограничения времени, [3,228].

Социальная, или личностная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника, и достигается целым рядом условий.

1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения с взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, практически) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника, [27;46].

Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки, [9,39].

Постоянно сравнивая себя с другими людьми, у человека вырабатывается мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается самооценка. Процесс этот начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. На пороге школьной жизни у ребенка появляется новый уровень самосознания - осознание своего социального Я. Именно оно определяет его поведение и деятельность, всю систему отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.
Для того чтобы ребёнок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями. Безусловно, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как заниженная, напротив, осложняют его, [9,63].

Начальное обучение - это старт сознательной жизни в мир взрослых, и от его успешности зависит, кем станет ребенок и каким он станет.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным. В настоящее время подобные затруднения по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно психических нарушений, но эти нарушения не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка.

Исследованиями в области творчества: развитие творческих способностей, взаимосвязи развития воображения и мышления занимались многие отечественные и зарубежные ученые. На сегодняшний день достаточно полно проработаны понятия творчества, креативности. Однако в литературе редко встречается материал по нашей теме исследования, где творчество рассматривается, как условие адаптации ребенка к школе

Изучив проблему теоретически, мы пришли к выводу: процесс протекания адаптационного периода у первоклассников - залог их успеваемости и эмоционального состояния, а значит, и здоровья на весь период обучения в школе. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребёнка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Для успешной адаптации необходимо учиться управлять и своим поведением в новых жизненных условиях. Основные проявления психологической адаптации - взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активность. Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально-трудового становления, результатом которого является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро - и макрогруппам.



Глава 2. Развитие творческих способностей у детей

2.1 Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Способность к творчеству, творческая самостоятельность и активность формируется у детей постепенно. Уже в самом раннем возрасте у детей наблюдаются творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

Первый всплеск активности и первичной самостоятельности в сфере изобразительного и предметного творчества, как правило, проявляется в 2-3 летнем возрасте. Очевидно, творческие силы ребенка сосредоточиваются на рисовании не случайно, но потому, что именно рисование представляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет. С переходом в другую фазу развития ребенок поднимается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с ним меняется и характер его творчества. Одним из важных симптомов «кризиса трехлетнего возраста» является стремление ребенка к самостоятельности намерения, замысла. Он не только пытается установить новые формы отношений с окружающими, но и переходит на более высокий уровень исследования окружающего мира, [20;115].

В возрасте от 2 до 4 лет детям в их изобразительном и предметном творчестве в первую очередь нужна психологическая поддержка через стимуляцию их интереса и мотивации, создание условий для творческой деятельности, исследования различных материалов и форм. Им необходимы тактичное присутствие взрослого, помощь в нужный момент, поддержка их самостоятельности и творческой активности (например, совместная деятельность ребенка и взрослого).

В этом возрасте ребенок активно исследует материал, и порой сам процесс творчества для него бывает важнее, чем создаваемый творческий продукт.

Для детей данного возраста характерно наглядно-действенное мышление; еще слабы и недостаточно развиты зрительно-моторная координация, произвольное внимание, воображение, навыки и умения самостоятельной работы. Однако в этом возрасте происходит интенсивное сенсорное развитие (ребенок усваивает цвета, знакомится с формами), развитие ориентировки в пространстве.

До трех лет речь у детей еще недостаточно сформирована, но уже с третьего года жизни ребенок начинает активно пополнять свой словарный запас. В этом возрасте у детей велика склонность к подражанию. Дети 4-5 лет обладают уже несколько большими творческими возможностями, так как у них появляются зачатки образного мышления, которые получают свое дальнейшее развитие в процессе игровой деятельности и на занятиях. В этом возрасте ребенок может оперировать представлениями, у него уже закрепились определенные умения и технические навыки самостоятельной работы, он уже может более детально разрабатывать свой замысел, [27,46].

У детей 6-летнего возраста наблюдаются проявления понятийного мышления, поэтому усвоение научных понятий и формирование понятийного мышления может начаться до поступления в школу. Если при ответах на вопросы ребенка взрослыми используются научные данные, то к моменту поступления в школу у него уже имеются (в зачаточном виде) интеллектуальные подструктуры и механизмы мышления, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний, [36,56].

В этом возрасте у ребенка появляется способность к аналитико-синтетической деятельности в элементарной форме, уже достаточно развиты зрительно-моторная координация, произвольное внимание. Дети 6 лет владеют разнообразными навыками и умениями, у них развито образное мышление.

Опираясь на собственный, еще небольшой жизненный опыт, в своем творчестве дети, в отличие от предыдущего возраста, способны придумывать и разрабатывать достаточно сложный сюжет, композицию, образ, сочинять сказки. Они способны к генерации разнообразных идей; их идеи становятся более оригинальными и более разнообразными.

Возраст 7 лет характеризуется новым кризисом в развитии ребенка. Учебная деятельность способствует росту познавательных способностей, повышению произвольного внимания, развитию памяти, мышления (таких мыслительных операций, как анализ, синтез, рассуждение, сравнение), формированию интеллектуальных операций. Однако, как показывает практика, в отношении проявления творчества 7-летние дети мало чем отличаются от 6-летних. Можно предположить, что причина этого заключается в адаптации детей к школе и ее требованиям, [28,66].

Второй всплеск творческой активности, по Э.П.Торренсу, приходится на 8-10 лет. В этом возрасте у детей идет интенсивное развитие понятийного и символического мышления, произвольного внимания, зрительно-моторной координации; кроме того, к этому возрасту они уже накапливают определенный жизненный опыт, необходимый для изобразительного и предметного творчества.

Усвоение научных понятий и правил позволяет им в творчестве выйти на новый, более высокий уровень. Эти дети могут проявлять более высокую творческую активность, самостоятельность и оригинальность в решении творческих задач, осознанно осуществлять поиск самых разнообразных идей и их селекцию, первичный анализ условий решения творческих задач. Работам Г.Домана, М.Ибука, Дж.Рензулли, Э.П.Торренса и ряда других авторов доказано, что развитие творческих способностей человека лучше всего начинать с дошкольных лет. Дошкольный период жизни ребенка содержит высокий потенциал развития его мышления, воображения и творческих способностей в целом, [7,18].

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить.

Творческий ребенок, творческая личность - это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности с взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложнейший противоречивый внутренний мир, который придает всей деятельности ребенка творческий характер или наоборот, определяет его развитие по готовым проторенным схемам. Обучение приемам и способам творчества не ведет к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, построенные в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека, [24,69].

В исследованиях Поддьякова Н.Н. 1970-1990-х гг. были получены уникальные экспериментальные материалы, свидетельствующие о том, что дошкольники не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослым содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности, [22;34]. Это важнейшая закономерность в развитии детей дошкольного возраста. По его мнению, основная задача психолого-педагогической науки в том, чтобы данная закономерность работала на полную мощность в процессе воспитания и обучения дошкольников.

Окружающая ребенка действительность отражается не только в виде четких и ясных знаний, но и в форме неясных знаний, в форме догадок, вопросов детей, [23;1]. Поэтому можно сказать, что образ мира в психике ребенка выступает как проблемный: то, над чем надо думать, что необходимо отгадывать. Ребенок хочет понять как отдельные предметы и явления, так и окружающий его мир в целом. Это неукротимое стремление детей прояснить неясное, уточнить неопределенное, является важнейшим стимулом детской активности. Это тот фундамент, который порождает, генерирует все новые неясные знания, все новые вопросы детей.

Иначе говоря, любое усваиваемое ребенком знание вначале выступает для него как проблемное. Это та проблема, которую ребенок должен решить. В этом суть творческого усвоения общественного опыта, общечеловеческой культуры.

Таким образом, возникновение и развитие неопределенных, проблемных знаний и образов детей - это один из важнейших и необходимых моментов усвоения общественного опыта. В этом состоит суть собственной творческой активности детей в процессе усвоения общественного опыта, общечеловеческой культуры. В принципе нет, и не может быть усвоения общественного опыта без активного участия неопределенных неясных проблемных знаний, выступающих в форме вопросов, догадок, предположений детей. Именно такого рода знания выполняют важные функции в процессе осуществления основного противоречия развивающейся психики ребенка.

Итак, движущей силой психического развития ребенка является основное противоречие развивающейся, психики в ходе функционирования которого происходит как процесс проблематизации общественного опыта, так и противоположный процесс - решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний. ядром, источником творчества дошкольников провозглашалась детская деятельность экспериментирования, [23;5].

Детское экспериментирование - это подлинно детская деятельность, которая возникает в раннем детстве и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. Истинно творческая суть детского экспериментирования заключается в том, что оно не задано взрослым ребенку заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах, [14;81].

Важно отметить, что исследование детского экспериментирования является крупным достижением в области дошкольной педагогики и психологии 1970-80-х гг. Оно было осуществлено Л.А.Парамоновой, Г.В.Урадовских, Н.П.Батищевой, Н.Е.Веракса, Е.В.Бодровой и др. Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка. В структуре его личности ведущую роль начинает играть активно-наступательная позиция - позиция маленького исследователя-экспериментатора, положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника и определяющая поисково-пробующий строй его личности.

Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как правило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном итоге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитие детей.

2.2 Рекомендации учителям начальных классов по развитию творческих способностей младших школьников

Как выяснилось, предпосылки развития творческой личности, творчества как отношения к жизни возникают у ребенка довольно рано.

Развитие творческого потенциала не только обогащают духовный и культурный уровень ребенка, но и влияет на качественное улучшение процессов мышления, позволяющее воспринимать мир в его противоречиях и находить выход из них, а также на творческое воображение, которое является основой для развития личности, творчества как отношения к изменчивой жизни. И совершенно очевидно, что чем раньше закладывается эта основа в детях, тем полнее и интереснее может сложиться их жизнь.

Поэтому на развитие творческих способностей детей важно обращать внимание на школьном старте.

Рекомендации учителям начальных классов по развитию творческих способностей детей следует разрабатывать по двум направлениям.

1. Создание определенной среды, в которой и восприятие искусства и развитие способностей было бы естественно.

2. Использование различные форм учебной и внеурочной работы при развитии потребностей и интересов в творчестве.

1. Создание определенной среды, в которой и восприятие искусства и развитие способностей было бы естественно.

Среда стимулирует тот или иной вид дарования, творчества, деятельности.

Необходимо создать такие условия, чтобы ребенок сам захотел заняться какой-либо творческой деятельностью. Если правильно организовать занятия искусством, то у любого ребенка художественные способности можно развить до высокого уровня.

Для того, чтобы способствовать творческому развитию младших школьников, мало довольствоваться просто поощрением его естественного “творческого поведения” - оно должно быть преобразовано в собственно художественное творчество, отвечающее уже закономерностям самого искусства, особенностям тех художественных форм, которые выработаны в искусстве. Ребенок должен учиться действовать с живописным цветом, музыкальным звуком, художественным словом.

Знание ребенка о жизни, его желания и интересы естественно вплетаются в его художественную деятельность - без этого она не может стать творческой. Конечно, взрослые, задавшись целью развить творческие способности ребенка, “построить” художественную деятельность детей, чтобы дать им общие средства и способы такой деятельности, в той или иной степени направляют выбор детьми того или иного конкретного рисунка, стихотворение, сценки. Но следует быть осторожным “задавая” тему или сюжет. Каждый ребенок должен получить возможность воплотить в своей творческой работе близкое и интересное содержание.

Следует воспитывать в ребенке эстетическую восприимчивость, способность видеть прекрасное. А тогда чаще будет возникать у ребенка потребность и самому создавать что-то столь же красивое. В свою очередь, для детей, которые практически развивают свои художественные возможности в каком-либо виде искусства, воссоздание за творцом какого-либо произведения искусства более просто и естественно. В этом случае более естественным становится у них сочетание и развитие творческих и исполнительских способностей.

Иными словами, при развитии творческих способностей ребенка, необходимо постоянно учитывать два главных условия: одно из них - то, что существуют развитые в традициях искусства средства и способы художественной деятельности; другое - то, что ребенок обладает индивидуальным опытом переживаний. Только при естественном слиянии этих двух условий и возможно полноценно творческое развитие.

2. Использование различных формы учебной и внеурочной работы при развитии потребностей и интересов в творчестве.

При развитии творческих способностей следует обратить особое внимание на чуткость ученика начальной школы к языку, которая позволяет развивать способности детей связанные, например, с литературным творчеством.

Ребенок обладает изначально чувством языка, дошкольники часто придумывают “странные” слова: “шуматоха”, “праздновод”, “просмешился” и др. по законам языка. Язык для ребенка - живое. Каждое слово для него огромное, неведомое и вместе с тем близкое и понятное, потому что в нем - мир, который ребенок открывает и познает. Недаром говорят, что только поэты и дети способны воспринимать слова с той силой и яркостью, которая им изначально присуща. Каждое слово для них ощутимо, осязаемо, имеет свой цвет, запах, вкус, вес...

Сегодняшние школьные учебники по русскому языку, в большинстве случаев, не ставят своей главной задачей развитие потребности в словесном творчестве. Поэтому на уроке дети учатся различать грамматические категории языка, учебники помогают усвоить нормы устной и письменной речи, в какой-то мере подготовят ребят к изучению грамматики иностранных языков. Задача же научить учеников говорить и писать не только грамотно, правильно, но и выразительно, точно, ярко разрешается главным образом в различных формах внеклассной и внешкольной работы.

Путь к развитию чувства языка, литературных способностей лежит, например, через стихи.

Очень полезно попросить учеников после разбора стихотворения нарисовать картинку, этот рисунок поможет понять, насколько понят общий смысл и настроение стихотворение, а к тому же подтолкнет ребенка к иному виду творчества.

Внеучебная работа по развитию творческих способностей детей включает в себя и общешкольные мероприятия: такие как фестивали, конкурсы, праздники, выставки творческих работ и т.д., так и мероприятия, проводимые по параллелям и внутри классов. Большую роль в этом случае играют коллективные творческие дела, необходимые и для развития личности ребенка и для развития коллектива. Целесообразно в этих творческих делах задействовать и детей и взрослых (родителей, учителей, старших братьев и сестер).

Развитие творческих способностей младших школьников и их творчество может проходить и в учебной и во внеурочной деятельности, причем деятельность эту надо координировать.

Творчество ребенка - это важнейшее качество его личности, это универсальная способность, лежащая в основе формирования всех других его способностей. Творчество - это особое мировоззрение ребенка, особое отношение к окружающему миру, как в плане его восприятия, так и в плане его преобразования. Основной линией педагогической работы с детьми является формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности - как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.



Заключение

Безусловно, важным этапом в жизни ребенка-дошкольника является начало его обучения в школе. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Он должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня эмоционально-волевого развития. Большая ответственность ложится на плечи маленького человека. Творчество, креативность могут стать опорой в его жизненном начинании.

Многочисленные литературные источники доказывают интерес авторов к проблеме творчества, его влияния на развивающуюся личность ребенка.

Творчеством наполнена вся деятельность детей дошкольного возраста: игра, рисование, экспериментирование, общение и т.д. Следовательно, творчество может способствовать успеху и в учебной деятельности. Однако, творческая активность детей снижается во время их поступления в школу. С чем это связано? Возможно, с возрастными особенностями первоклассников, возможно, с организацией педагогического процесса. Причиной может быть и приоритетное отношение родителей к развитию интеллектуальных, нежели творческих способностей. Выяснить это еще предстоит многочисленными исследованиями.

Творческими способностями природа наделила каждого человека. Вопрос в том, как использовать эти способности. Важно поддерживать творческую активность детей на этапе адаптации к школе, способствовать проявлению их индивидуальности, самобытности в преобразующей (креативной) деятельности.