Організаційні форми навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«УЖГОРОДСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

Біологічний факультет

Кафедра зоології

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ

8.040102 - біологія

Курсова робота

IV курс, заочне відділення

ОРБАН Надія Володимирівна

Науковий керівник

к. б. н., доц. Куруц Н. В

Ужгород - 2010

ЗМІСТ

ВСТУП

І. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ

1. Історичні організаційні форми навчання

2. Класифікація форм організації навчання

3. Аналіз організаційних форм навчання

3.1 Урок - основна форма організації навчання

3.2 Лабораторні заняття

3.3 Позакласні заняття

3.3.1 Екскурсії

3.3.2 Робота на пришкільній (навчально-дослідній) ділянці

3.3.3 Туристичні походи

3.4 Домашнє завдання

3.5 Позашкільні заняття

3.5.1 Гурткова робота

3.5.2 Клуби за інтересами

4. Організаційні форми навчального процесу у вишах

5. Нетрадиційні та інноваційні організаційні форми навчання

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Здійснення навчання вимагає знання й умілого використання різноманітних форм організації навчального процесу, їхнього постійного вдосконалення й модернізації. І. Харламов (1999) констатує, що «на жаль, поняття це в дидактиці не має певного чіткого визначення» і що «багато вчених просто обходять це питання та обмежуються загальним уявленням сутності цієї категорії» [21]. І справді, досконалого визначення в педагогічній науці понять «форма організації навчання» чи «організаційні форми навчання», а також поняття «форми навчальної роботи» поки що немає. Через це неодноразово автори сплутують методи і форми організації навчання (викладання). Але є багато спроб описати і сформулювати ці поняття. Природно постають запитання: Що таке форма організації навчання? У чому її суть? Що таке «організація» в цьому контексті? Отже, метою нашої роботи є дослідити, що таке форма навчання, які організаційні форми навчання існують на сьогодні і як вони розвивалися в історичному аспекті, яке найоптимальніше використання їх під час викладання тих чи інших предметів у школі та вищих навчальних закладах.

В науці поняття «форма» розлядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок. Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив. З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

Форма навчання (викладання) - це організація навчальної діяльності учнів, яка відповідає різним умовам її проведення. Наприклад, проведення заняття з біології може відбуватись у класі, на природі, у живому кутку натуралістичного центру, в зоопарку чи ботанічному саду. В педагогічному словнику знаходимо ще таке визначення: «Форми організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя і тих, хто навчається, у визначеному порядку і режимі» [6].

При цьому дехто з учених педагогів, а саме М. І. Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів, що включають слово «форма»: «форма навчання», «форма організації навчання». В першій своїй відмінності «форма навчання» означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці [8]. В цьому значенні термін «форма навчання» відрізняється від терміну «форма організації навчання», що означає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т. п. І. М. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення в систему» взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу [23]. Організація навчання має на меті забезпечити оптимальне функціонування процесу керування навчальною діяльністю зі сторони вчителя.

Серед основних компонентів навчального процесу організаційні форми навчання займають своє визначене місце, яке логічно і послідовно випливає з мети навчання та інших складових:

1. Мета навчання. Визначається умовами розвитку суспільства та набутим досвідом у формуванні підростаючої особистості.

2. Завдання навчання. Випливають із мети навчання і дають змогу здобувати знання, набувати вміння і навички згідно з навчальними планами та програмами.

3. Зміст освіти (навчання). Стрижнем його є чітко окреслена система знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти учень протягом навчання.

4. Методи навчання. Основні способи навчальної роботи вчителя та учнів, за допомогою яких здобувають певні знання, вміння і навички.

5. Засоби навчання. Підручники, посібники, комп'ютери, контролюючі машини, спортивні знаряддя, за допомогою яких учні здобувають знання та удосконалюють навички.

6. Форми організації навчання. Сприяють свідомому засвоєнню навчального матеріалу, оволодінню відповідними уміннями та навичками [4].

Подібно основні структурні компоненти виділяють у навчальному процесі позашкільних навчальних закладів. Сутність цієї моделі полягає в тому, що центром, її ядром є дитина чи молода людина, власне, її «Я» (інтереси, потреби, бажання, нахили, можливості), а зміст екологічної освіти, мета, форми, методи, методики та педагогічні умови її реалізації є тією основою, яка забезпечує інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток особистості [10]. У дидактиці форми організації процесу навчання розкриваються через способи взаємодії педагога з учнями при вирішенні освітніх завдань, що досягаються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням, відносинами. У межах останніх реалізується зміст утворення, освітні технології, стилі, методи й засоби навчання [17].

До загальних структурних елементів взаємозв'язку форм і методів потрібно віднести навчально-виховну мету, зміст, засоби і методи роботи викладача з учнями, їх кількість і місце навчання [1].

Мета роботи - подати різнобічний детальний огляд форм організації навчання у загальноосвітній і вищій школах, а також вказати особливості форм викладання біологічних дисциплін.

Завданнями нашої роботи є дослідити історичний розвиток, визначити основні функції форм організації навчання, визначити їх типи, а зокрема, виділити основні та додаткові організаційні форми навчання. Також завданням є коротко проаналізувати та визначити особливості застосування форм навчальної діяльності в процесі викладання біології.

Ця тема завжди є актуальною, а особливо в час реформування системи освіти України, переходу до Болонської системи освіти. Організація і управління пізнавальною діяльністю учнів як на уроці, так і при вивченні курсу за вибором неможливі без знання та вмілого використання різноманітних форм організації навчального процесу.

І. ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ

Перш ніж приступити до детального розгляду тематики організаційних форм навчання, коротко проглянемо, що вже досягнуто в цій галузі дидактики протягом чималої історії розвитку педагогічної науки. Зразу слід наголосити, що нових підручників, посібників та монографій, у яких би розвивалося питання організаційних форм навчання, не так вже й багато. Здебільшого інформація переписується з літературних джерел ще радянських часів. У першу чергу, згадаємо про визначення поняття організаційних форм навчальної діяльності. Як бачимо зі сказаного у вступі, над окресленою проблематикою довго точились дискусії, які тривають і в наш час. Ці дискусії мають свої результати, бо майже в кожному сучасному підручнику можна знайти визначення цього поняття, але ці визначення можуть досить відрізнятись одне від одного. Досліджуваною нами проблематикою цікавились різні автори: І. Чередов (1987), І. Харламов (1999), М. Махмутов (1985).

Історичний розвиток організаційних форм, описаний в розділі «Історичні форми навчання», досить детально поданий у різноманітних джерелах педагогічної літератури, наприклад, ми знайшли потрібну інформацію в працях В. Сластенина (2002), Н. Волкова (2001), в різного роду лексикографії, зокрема, в Російській педагогічній енциклопедії та ін.

Класифікація сучасних організаційних форм викладання також достатньо описана в літературних джерелах. У представленій роботі ми постарались узагальнити відомі нам класифікації, скориставшись працями І. Подласого (1999), А. Реана (2002), В. Кукушкина (2004), І. Харламова (1990) та ін.

Класно-урочна система найбільш широко описана в науковій та навчальній літературі, оскільки урок є основною формою організації навчання. Відомості про урок, типи уроків, їх структуру, особливості класно-урочної системи при викладанні біології і т.д. знаходимо у роботах таких авторів: А. Реан, Н. Бордовская, С. Розум (2002), Н. Бордовська (2000), Ю. Бабанський (1983), В. Онищук (1986), В. Пащенко, М. Гриньова, С. Страшко (2003), І. Мороз, А. Степанюк, О. Гончар (2006) та ін .

Нами коротко розглянуті також форми організації навчання у вищих навчальних закладах та інноваційні (нестандартні) форми організації навчання, інформацію про які ми знайшли в кількох літературних джерелах, авторами яких є Е. Бондарчук (2002), Г.Онкович (2007), В. Лозниця (2003), Ковальчук (2003), Г. Коджаспирова, А. Коджаспиров (2005).

Отже, тема організаційних форм навчання досить непогано викладена в літературних джерелах, хоча в подальшій роботі плануємо знайти і обробити більше сучасної української наукової літератури із зазначеної тематики.

1. Історичні форми навчання

В історії світової педагогічної думки та у практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, вдосконалення і поступове відмирання окремих із них пов'язане з вимогами і потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. У результаті цього педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постає запитання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, таких, що дійсно відповідають духу часу, історичної епохи.

Як відомо, в зв'язку з цим вчені виокремлюють такі підстави для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи. На цих підставах форми навчання діляться відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні і позакласні, шкільні і позашкільні. Зазначемо, що ця класифікація не є виключно науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим слід наголосити, що такий підхід до класифікації форм організації навчання дозволяє трохи впорядкувати їх різноманітність.

Історичний розвиток школи знає різні системи навчання, у яких перевага надавалася тим чи іншим формам. Коротко розглянемо ці системи організації навчальної діяльності.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до ХVІІІ століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення, наприклад, у дворянських сім'ях.

У Древній Греції (в Афінах) діти вчилися в граматиста й кифариста, потім у палестрі, були також школи підвищеного типу - гімнасії й ефебії. У школах індивідуальні заняття сполучалися з колективними. Спочатку вчитель розкривав сувій і учні, підходячи по черзі, уголос читали текст, потім хором повторювали прочитане. Учні виконували вправи, пишучи стилосом (загостреною паличкою з обох кінців) на дощечках, покритих воском. Розумове тренування йшло в невимушених бесідах учителя з учнями й у дискусіях. Освітній процес тривав від сходу сонця і до заходу. Домашні завдання не давалися [19].

По мірі розвитку наукового знання й розширення доступу до утворення більшого кола людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Учитель, як і раніше, навчав індивідуально 10-15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи й переходив до іншого, третього й т.д. Закінчивши роботу з останнім, учитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав нову порцію матеріалу, давав завдання, і так доти, поки учень, по оцінці вчителя, не освоїть науку, ремесло або мистецтво. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також строки навчання теж були індивідуалізовані.

Відомо, що як індивідуальна, так й індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовільняли потреб суспільства як у кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишалися поза навчанням, а ті, які все ж навчалися, одержували лише найпростіші навички читання, письма, лічби.

На межі ХV і ХVІ століть в Європі з'являються нові потреби в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання [18], яка вперше була використана в братських школах Білорусі та України (ХVІ століття) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалася в ХVІІ столітті Яном-Амосом Коменським.

Розглянемо коротко пізніший розвиток організаційних форм навчальної діяльності в світовій історії.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200-300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займалися з молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі. Вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей [4].

Мангеймська система, запроваджена в Германії І. А. Зіккінгером у XIX ст. Він поділяв усіх дітей на 4 групи:

- основні класи для дітей з середніми здібностями - навчання 8 років;

- класи для малоздібних дітей - навчання 4 роки;

- допоміжні класи для розумово-відсталих дітей - навчання 4 роки;

- класи для талановитих - навчання 6 років.

Відбір у класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Мангеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до Першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і до сьогодні, в практичній роботі сучасної школи Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, і для здібних учнів; в Англії мангеймська система служить основою для створення шкіл, в яких контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

У цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці; підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Заснована Зіккінгером мангеймська система організації навчання виявилась явно непридатною до застосування, якщо розглядати її як цілісність.

План Дальтона. В Європі і в США на початку ХХ століття було випробувано багато систем навчання, спрямованих на забезпечння індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою Єленою Паркхерст у першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною, або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи, Є. Паркхерст, зводилось до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки та пояснення вчителем нового матеріалу відміняються. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного від учителя завдання. На початку навчального року давалися учням завдання на цілий рік з кожного предмета. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань, і учні звітували про їхнє виконання у встановлені строки.

Одержавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у вказані строки. Для успішної навчальної роботи учнів забезпечували усіма необхідними посібниками, інструкціями, в яких вміщувалися методичні вказівки стосовно того, як слід виконувати завдання, а також вони консультувалися з учителем - спеціалістом з певного навчального предмета.

Хоча до переваг цієї системи слід віднести, перш за все, те, що вона дозволяла пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчала їх до самостійності, розвивала ініціативу і ін. Вважається, що Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системою знань. Знання були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру.

У другій половині 20-х років XX ст. в СРСР було запроваджене бригадне навчання (дещо змінений Дальтон-план), яке полягало в тому, що клас поділявся на бригади, у кожній з яких назначався бригадир, що звітував за кожне виконане колективно завдання.

Ця система себе не виправдала, бо занижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала, перш за все, через те що їм було не під силу виконувати завдання без пояснення вчителя. В 1932 році ця системи організації навчання в СРСР припинила своє існування.

Але окремі її елементи виявились ефективними, зокрема групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

План Трампа. Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась до того, щоби максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні заняття у великих аудиторіях, в малих групах поєднуються з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів для великих груп на 100-150 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи на 10-15 чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядовий учитель, або кращий учень групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує узгодженої роботи учителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

План Трампа став широко відомим завдяки активній рекламі. І тим не менше за цим планом працює невелика кількість експериментальних шкіл. Масові школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників учителів, що не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах.

Комплексний метод навчання. Його суть - в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х роках школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

У вищих навчальних закладах організаційні форми навчання розвивались паралельним, дещо відмінним шляхом.

Із появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська система навчання. Вона практично не перетерпіла істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні й лабораторні заняття, консультації й практика по вибраній спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в межах лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки й іспити.

Лекційно-семінарська система в її чистому варіанті використовується в практиці вищої й післявишівської освіти, тобто в умовах, коли ті, що навчаються, мають вже певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонавчальні вміння й, насамперед, вміння самостійного набування знань. В останні роки елементи лекційно-семінарської системи навчання стали використовуватися в загальноосвітній школі, сполучаючись із формами навчання класно-урочної системи. Досвід прямого перенесення лекційно-семінарської системи в школу себе не виправдав [19]. Детальніше форми організації навчання у вищій школі розглянемо в окремому розділі.

2. Класифікація форм організації навчання

Проаналізувавши детальніше розвиток історичних форм організації навчальної діяльності, можемо впевнитися у виникненні великої їх кількості. У наш час основною формою є урок, чи класно-урочна система, яку розглянемо пізніше. Але є також і багато допоміжних форм, серед яких і згадані вище історичні організаційні форми навчання; в тій чи іншій мірі їх можна і потрібно використовувати протягом всього навчального процесу для його більшої ефективності. Для цього, в першу чергу, потрібна чітка класифікація усієї різноманітності форм навчання. Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

- кількість і склад учнів;

– місце навчання;

– протяжність навчальної роботи.

На цих підставах форми навчання діляться відповідно на:

1. Індивідуальні, індивідуально-групові, колективні.

2. Класні і позакласні.

3. Шкільні і позашкільні.

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

· парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

· групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

· кооперативна (колективна - всі учні активні і навчають один одного);

· індивідуальна (самостійна ) робота учня.

Як відомо, кожна з навчальних дисциплін має свої особливості викладання. Деякі природничі дисципліни потребують виходу в природу (біологія, географія та ін.), тому для них необхідною допоміжною організаційною формою навчання може бути екскурсія або навіть невеликий турпохід. Для інших дисциплін (наприклад, фізика, хімія) важливими будуть лабораторні роботи. Гуманітарні дисципліни мають свої особливості, які будуть визначати потребу у залученні тих чи інших форм і методів навчання в інакшій пропорції порівняно з природничими дисциплінами.

Тому в деяких класифікаціях форми організації навчального процесу поділяють на обов'язкові та необов'язкові.

Наприклад, для біології обов'язковими будуть такі форми навчання: урок, екскурсія, домашня робота, позаурочні роботи (гуртки, клуби за інтересами, роботи в кутку живої природи, на навчально-дослідній ділянці, літні завдання та ін. ).

Необов'язковими формами є позакласні і позашкільні заходи, які водночас можуть поділятися на індивідуальні, групові і масові (КВК, вечори, виставки квітів, осіннього урожаю та ін.).

За ще однією класифікацією форми навчання поділяють на основні (різні види класно-урочної системи, нестандартні уроки) та допоміжні організаційні форми (різного роду гуртки за інтересами, семінари, конференції, консультації, факультативні заняття, навчальні екскурсії, домашня самостійна робта та ін.) [16].

За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані між собою: одні вирішують завдання успішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші - забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика). Зі сказаного вище бачимо, що одні форми навчаня притаманні для середньої школи, а інші - для вишів.

У наш час у школі застосовуються наступні форми організації навчальної роботи: урок, екскурсія, заняття в навчальних майстернях, форми трудового й виробничого навчання, факультативні заняття, домашня навчальна робота, форми позакласної роботи (предметні кружки, студії, наукові організації, олімпіади, конкурси) [20; 17].

Вишівські форми навчання часто збігаються в назвах з методами навчання. Детальніше форми організації навчання у вищих навчальних закладах розглянемо в окремому розділі. А тепер проаналізуємо основні форми навчання. Слід зауважити, що деякі організаційні форми навчання разом з методами навчання відносять до педагогічних технологій [14].

3. Аналіз організаційних форм навчання

Провідними формами організації процесу навчання, як ми вже з'ясували, є урок і лекція (у школі й виші) [17]. Кожна з організаційних форм навчання характеризується своєю структурою та принципом впорядкування її елементів. Наприклад, для семінарського заняття характерні такі ознаки: дидактична мета, задачі, об'єм роботи, склад тих, хто навчається, види робіт, питання для обговорення, регламентований час, місце проведення і т. д. [1]. Форми створюють специфічні умови для навчання.

Для глибшого розуміння розглянемо детальніше кожну з основних форм організації навчання та постараємося дати оцінку ефективності їх у процесі викладання біології.

3.1 Урок - основна форма організації навчання

Суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи полягає в наступних особливостях, притаманних цій системі:

– учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

– клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом; внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь визначені години дня;

– основною одиницею занять є урок;

– урок, як правило, присвячений одному навчальному предмета, темі; таким чином, учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

– роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати навчання свого предмета, рівень знань кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

Особливості уроку обумовлені його метою й місцем у цілісній системі навчання. Кожний урок займає певне місце в системі навчального предмета, при вивченні конкретної шкільної дисципліни.

Особливості шкільного уроку:

1. Урок передбачає реалізацію функцій навчання в комплексі (освітня, розвиваюча й виховна).

2. Дидактична структура уроку має строгу систему побудови.

3. Певний організаційний початок і постановка завдань уроку.

4. Актуалізація необхідних знань і вмінь, включаючи перевірку домашнього завдання.

5. Пояснення нового матеріалу.

6. Закріплення або повторення вивченого на уроці.

7. Контроль і оцінка навчальних досягнень учнів протягом уроку.

8. Підведення підсумків уроку.

9. Завдання додому.

10. Зміст уроку відповідає освітньому державному стандарту, навчальній програмі відповідної шкільної дисципліни в межах шкільного навчального плану.

11. Кожний урок є ланкою в системі уроків.

12. Урок відповідає основним принципам навчання; у ньому вчитель застосовує певну систему методів і засобів навчання для досягнення поставлених цілей уроку.

13. Основою побудови уроку є вміле використання методів, засобів навчання, а також сполучення колективних, групових й індивідуальних форм роботи з учнями й облік їхніх індивідуально-психологічних особливостей [2].

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви, точніше, перерви між уроками - це теж ознаки класно-урочної системи.

Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру уроків кожного типу.

Структура уроку - внутрішня будова, послідовність його етапів. За іншим визначенням, структура уроку - це сукупність його елементів, що забезпечують цілісність уроку й збереження основних проявів при різних варіантах. Складові частини уроку перебувають у тісному взаємозв'язку й здійснюються в певній послідовності.

Уроки мають найрізноманітнішу структуру, їх не можна планувати й проводити шаблонно, за єдиною, раз і назавжди встановленою схемою. Крім зазначених вище факторів, на структуру уроку великий вплив здійснює також творчий характер роботи вчителя й конкретні умови роботи в класі. Кожний урок відрізняється від інших уроків своїми особливостями, навіть якщо уроки проводяться з того самого предмета в паралельних класах. На уроці завжди можна побачити специфічний «педагогічний почерк» учителя.

Однак у зв'язку з тим що різні способи класифікації встановлювали обмежене число типів уроків, існувала стійка тенденція до закріплення за кожним із цих типів певної, досить твердої структури.

Наприклад, комбінований урок будувався за такою схемою: організаційний момент, перевірка виконання домашнього завдання учнями, опитування учнів за пройденим матеріалом, виклад учителем нового матеріалу, закріплення вивченого матеріалу, завдання додому.

Розрізняють макро- і мікроструктуру уроків. Макроструктура - послідовність етапів будь-якого типу уроку. Мікроструктура - внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ). Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Структура може змінюватися залежно від змісту навчального матеріалу, умов, підготовленості учнів та ін. Урок засвоєння нових знань складається, наприклад, з таких елементів, що мають загальний характер для уроків цього типу: сприйняття й усвідомлення навчального матеріалу, осмислення в ньому зв'язків і відносин, узагальнення й систематизація знань. Але в структурі окремих уроків засвоєння нових знань може бути зовсім відсутнє відтворення опорних знань, наприклад, при вивченні незнайомого для учнів матеріалу [13].

Переваги класно-урочної системи: організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу; просте управління ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв'язання задач; постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання, економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для залучення духу змагань в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність їх руху від незнання до знання.

Виділяючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих вад, а саме: класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно-індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями та ін.

Класно-урочна система нав'язує учням штучну організацію роботи, призводить до частої зміни предметів за короткі відрізки часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку, але і в кінці року виміряє час, за який вони повинні зуміти дати звіт про свої успіхи за цілий рік навчання. В кінці кінців учні переводяться в наступний клас, а інші - слабші тільки з якого-небудь одного предмета - залишаються на другий рік, хоча при кращій організації роботи вони могли б з успіхом заповнити прогалини у своїх знаннях.

Класифікація уроків. Якісна своєрідність уроків визначається їхніми цілями й змістом, методикою проведення, особливостями школи, учителя й учнів. Для того щоб виявити загальні сторони у величезному різноманітті уроків, об'єктивно необхідна їхня класифікація. Проблема типології уроків, їхня систематизація досить складна. У радянській дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків.

За способами проведення уроків виділяють наступні: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи.

За загальнопедагогічною метою організації занять виокремлюють: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок.

Залежно від дидактичної мети розрізняють спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.

Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має тільки йому властиву структуру, яку утворює набір конкретних елементів.

В основу однієї із класифікацій уроків були покладені способи їхнього проведення, тобто методи навчання, у зв'язку із чим виділялися уроки-лекції, кіноуроки, уроки-бесіди, уроки-практичні заняття і т.п.

Були спроби класифікації уроків, наприклад, за характером пізнавальної діяльності учнів (уроки первинного сприйняття фактів, уроки утворення понять та ін.), за ступенем самостійності роботи учнів (уроки самостійної роботи школярів, уроки роботи вчителя із класом) і т. д.

Найбільш уживаною є класифікація уроків за основними дидактичними цілями і місцем уроків у їхній загальній системі, запропонована з деякими видозмінами Б. П. Єсиповим, Н. І. Болдирєвим, Г. І. Щукіною, В. О. Онищуком та іншими дидактами [11].

Відповідно до даної класифікації розрізняють наступні типи уроків:

- уроки оволодіння новими знаннями (засвоєння нових знань), на яких проводиться нагромадження фактичного матеріалу, спостереження, вивчення процесів і явищ, їхнє осмислення й формування понять;

– уроки формування й засвоєння вмінь і навичок; уроки узагальнень і систематизації знань; уроки повторення, закріплення, або, згідно з іншим формулюванням, комплексного застосування [11] знань, умінь і навичок;

– урок застосування знань;

– урок узагальнення і систематизації знань;

- контрольно-перевірочні уроки (з усною і письмовою перевіркою знань, умінь і навичок);

- комбіновані уроки, на яких одночасно вирішується кілька дидактичних завдань.

На жаль, ця класифікація не може бути визнана за універсальну, тому що далеко не завжди вдається спостерігати в чистому виді кожен з наведених типів уроків, крім комбінованого. Крім того, наведена класифікація відбиває тільки освітні цілі, не враховує реалізацію виховних завдань і характер навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках. Тому типологія уроків продовжує залишатися однієї з актуальних проблем дидактики [13].

Далі опишемо детальніше кожен з типів уроків.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежить від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить ряд елементів: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація навчання; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети, завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого, одиничного до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачають перевірку знань, умінь і навичок різних рівнів -- від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Елементи (етапи) уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким, і його можна застосувати для вирішення дуже великого кола навчально-виховних задач. За деякими даними доля комбінованих уроків займає 75-80% від загального числа всіх уроків, які проводяться [16].

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.

Отже, ми детально розглянули урок як основну в наш час форму навчальної діяльності. Сьогодні також відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання, що буде обговорено нижче.

До того ж на сьогодні, доповнюючи колективне навчання, існує все-таки індивідуальне навчання, що представлене у вигляді репетиторства, а також рекомендується окремим учням за медичними показниками.

3.2 Лабораторні заняття

Лабораторні роботи належать до експериментальних навчально-практичних занять, які проводяться як окреме заняття або становлять лише його частину. Якщо лабораторна або практична робота проводиться як окреме заняття й учитель керує нею, то таке заняття є видом уроку формування вмінь і навичок.

Проводяться такі роботи у спеціально обладнаних навчальних лабораторіях, а також в умовах реального професійного середовища (на підприємстві, в наукових лабораторіях тощо).

Перелік тем лабораторних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Заміна лабораторних занять іншими видами навчальних занять не допускається [9].

Приклади лабораторних робіт: практичні роботи на теми «Будова лупи й мікроскопа. Правила роботи зі збільшувальними приладами», «Вегетативне розмноження рослин», «Визначення покритонасінних рослин» (6 клас), «Вивчення постави учня. Постава та профілактика її порушень», «Перша долікарська допомога в разі травм», «Перша допомога у разі кровотечі» (8 клас).

Якщо лабораторна робота займає частину заняття й поєднується з іншими видами діяльності, то вона виступає як метод навчання.

3.3 Позакласні заняття

3.3.1 Екскурсії

Навчальна екскурсія - це форма організації навчально-виховної роботи, яка дає змогу організувати спостереження й вивченням різних явищ, предметів, процесів у природних умовах, музеях, виставках тощо.

Екскурсії з біології є формою навчально-виховної роботи, під час якої студенти безпосередньо стикаються з природою, працею, знайомляться з практичним застосуванням біологічних законів, зі специфікою сільськогосподарського виробництва, з місцевою флорою і фауною. Вони відкривають для себе широкі можливості для вивчення рослин і тварин у їх взаємозв'язку з навколишнім середовищем. Екскурсії з біології сприяють утворенню первинних зв'язків, тобто уявлень про них і розвиток у природі, усвідомленню значення природних багатств і необхідності їх відтворення. Також вони формують навички досліджень в природі, збору живих об'єктів, виготовлення натуральних засобів наочності для оформлення кабінету біології.

Типи і види екскурсій. Екскурсії розрізняють: а) за змістом - ботанічні, зоологічні, екологічні та інші; б) за часом - короткочасні й тривалі; в) за місцем у навчально-виховному процесі - вступні ( на початку вивчення теми або розділу програмного матеріалу), проміжні (у процесі вивчення теми або розділу програмного матеріалу), заключні (наприкінці вивчення теми, розділу).

Екскурсії бувають тематичні та комплексні. Тематичні екскурсії проводяться у зв'язку з вивченням однієї або кількох взаємопов'язаних тем з розділу біології. Комплексні екскурсії проводяться на основі взаємопов'язаних тем з ботаніки, зоології, екології [15].

Структура і технологія організації екскурсій. Складаючи річний план, викладач помічає строки проведення екскурсій, пов'язує їх зміст із матеріалом вивчених тем. Кожна екскурсія органічно входить у систему теми, займаючи відповідне місце в ній.

Процес підготовки до екскурсії охоплює організаційні, дидактичні, психологічні й виховні аспекти. Викладачеві необхідно уважно вивчити об'єкт екскурсії, поставити мету та завдання, визначити тип і структуру екскурсії; виокремити проблемні питання, дати завдання студентам; вказати основні та додаткові джерела інформації; намітити маршрут екскурсії; вказати приблизний перелік обладнання, необхідного для екскурсії, дату й місце її проведення; нагадати правила безпеки під час екскурсії; поділити студентів та дати їм конкретні доручення (вести записи, фотографувати, вимірювати). Підготовка до екскурсії передбачає оволодіння знаннями з біології, з'ясування завдань щодо здобуття нових знань і поглиблення раніше вже набутих.

Слід звернути увагу на пристосування живих об'єктів до умов життя, спосіб живлення, розмноження, виділити серед них шкідників сільськогосподарських і лісових культур.

Невід'ємними складовими організації навчальної екскурсії є ознайомлення учнів з об'єктом спостереження, розробка технологічних карток спостереження, підготовка необхідних матеріалів для екскурсії, інструктаж щодо техніки безпеки. Навчання в процесі екскурсії будується переважно на сприйнятті об'єктів, що спостерігаються, поясненні їх теоретичної і практичної значущості. Велику роль тут відіграють конкретне та образне мислення, уява учнів. Під час екскурсії найбільш позитивно реалізуються дидактичні принципи єдності конкретного й абстрактного, зв'язку теорії з практикою, навчання з життям, свідомості та активності. Екскурсія має великі можливості щодо реалізації міжпредметних зв'язків (біологія, фізика, хімія, географія, література, історія), що сприяють формуванню системних знань учнів, умінь і навичок їхньої розумової і практичної діяльності.

Крім екскурсій, передбачених шкільною програмою, у вищих навчальних закладах, наприклад, після кожного року навчання студенти проходять польову практику з біології. Основними завданнями цієї форми навчання є вивчення біогеоценозів місцевості, їх видового та систематичного складу, екологічних груп живих організмів, взаємовідносин в угрупованнях. Заняття з польової практики повинні відбуватися на лоні природи [22].

3.3.2 Робота на пришкільній (навчально-дослідній) ділянці

В певній мірі роботу на навчально-дослідній ділянці також можна вважати екскурсією, причому сама ділянка виступає в ролі творчої лабораторії вчителя біології [15].

1. Закріпити і конкретизувати знання учнів з біології і основ дарвінізму.

2. Дати уяву про головні сільськогосподарські процеси.

3. Прищепити учням навички вирощування, догляду рослин, постановки дослідів щодо з'ясування значення основних агробіологічних прийомів вирощування сільськогосподарських культур.

4. Заготовити необхідний матеріал для здійснення унаочнення на уроках біології.

5. Привчити учнів до організованої праці, поєднуючи колективну працю з індивідуальною відповідальністю.

Усі ці завдання виконуються в різних формах навчально-виховної роботи.

На ділянці проводять наступні заняття:

1. Уроки з біології рослин, тварин, основ дарвійізму - як навесні, так і восени.

2. Практичні заняття, екскурсії згідно з навчальними програмами.

3. Виконання обов'язкових завдань під час занять, а також літніх робіт.

4. У період організації ділянки - додаткова робота після занять.

5. Гурткова робота.

6. Позакласна робота по збору та заготівлі роздаткового і демонстраційного матеріалу до уроків з курсу біології.

Як організація території ділянки, так і наявність на ній необхідних рослин повинні давати можливість для проведення усіх форм навчально-виховної роботи. Відповідна організація ділянки задає напрямок усій роботі учнів.

навчання заняття форма інноваційний

3.3.3 Туристичні походи

Можуть бути як шкільною, так і позашкільною організаційною формою навчальної діяльності. Дають змогу детально вивчити природу рідного краю, виховати в молоді любов, бережливе ставлення до довкілля і т.д. Особливості походу залежать від мети, кількості учасників, наявності чи відсутності провідника, досвідченості вчителів-організаторів і т.д. Комплектування туристичної групи є важливим етапом підготовки майбутньої подорожі. Від цього залежать складність походу та терміни його проведення.

3.4 Домашні завдання

Домашня робота - логічне продовження аудиторних занять за завданням викладача з установленими термінами виконання. Дидактичні цілі: закріплення, поглиблення, розширення і систематизація знань; формування умінь; самостійне оволодіння новим програмним матеріалом; розвиток самостійності мислення. Розрізняють домашні роботи поточного і випереджального характеру.

Сучасна школа все частіше пропонує учневі стати активним учасником власного процесу, причому не тільки в класі, але і дома. Завдання додому у деяких школах уже не виходить від педагога, а стає процесом і результатом самостійного вибору учня. Традиційне домашнє завдання поступається місцем домашній творчості.

Це можуть бути розробка і створення діючих макетів, навчальних посібників для школи, виконання конкретної практичної роботи (палітурні роботи, дизайни-проекти для школи або для сусіднього дитячого садка), опис наукової проблеми або культурного явища, історичного процесу (із указівкою їхнього соціального значення), проведення й опис експерименту, постановка спектаклю, організація і презентація конкурсу або виставки робіт учнів, вчителів або батьків, створення лінгвістичного журналу. Ці проекти вимагають великих витрат часу, і виконувати їх краще в невеликій групі.

Організація самостійної роботи, керівництво нею - це відповідальна і складна робота кожного вчителя. Домашні завдання інколи (в спеціалізованих школах, ліцеях) виконують не тільки вдома, а й в групах подовженого дня. Тому цей процес називають самопідготовкою.

3.5 Позашкільні заняття

3.5.1 Гурткова робота

Гурткова робота - важлива ланка в системі позакласної роботи. Вона є продовженням і поглибленням систематичної роботи вчителя щодо ознайомлення учнів з природою. Правильно організована позакласна гурткова робота з природознавства чи інших біологічних предметів дає можливість задовольнити різноманітні індивідуальні запити й інтереси дітей, розумно організувати їх дозвілля. Крім того, така робота сприяє закріпленню і розширенню знань учнів, збуджує і розвиває пізнавальні інтереси до вивчення природи і творчі здібності. Діти на заняттях навчаються застосовувати знання на практиці.