Проблема развития речи у слабослышащих детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический обзор литературы по проблеме развития речи у дошкольников

1.1 Анализ состояния проблемы развития речи у дошкольников

1.2 Особенности развития речи у слабослышащих детей

1.3 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей

речь развитие ребенок слабослышащий

Введение

Отечественная дошкольная педагогика, как общая так и коррекционная, базируется на теоретических положениях известных психологов и педагогов (Г.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые показали, что воспитание и обучение является решающим фактором детского развития [ ]. Важным положением для определения подходов к коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушениями в развитии является концепция дошкольной педагогики об амплификации детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Н.Н. Подьяков и др.).

Каждому из них свойственны определенные - ведущая деятельность и отношение к окружающим людям, к действительности (В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн и др.) [ ]. Кроме того, основополагающим ориентиром в современном подходе является положение о формировании личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми. Успешность её формирования зависит от социальной ситуации развития ребенка системы отношений со взрослыми и сверстниками в дошкольном учреждении и в семье - двух важнейших социальных институтов общества (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.) [ ].

Воспитательно-образовательный процесс опирается на научно-обоснованные программы, учитывающие основные психофизические закономерности и индивидуальные особенности развития детей. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

В своих трудах Л.С. Выготский показал, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок нет и не может быть психического развития. В то же время психическое развитие не может быть без человеческой среды.

Отечественная система воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии опирается на следующие положения Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения при максимальном использовании сензетивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Коррекция и компенсация аномального развития не могут происходить стихийно. Ребенок с нарушениями слуха в значительно большей степени, чем нормально развивающиеся, нуждается в современном и всестороннем систематическом педагогическом воздействии. Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с нарушенным слухом должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако темпы развития детей с нарушениями слуха иные, чем у нормально развивающегося.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина - биологическая (физический дефект слуха) и последствия - социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятии, представлении).

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в настоящее время проблема развития речи у слабослышащих детей на занятиях с использованием дидактических игр недостаточно разработаны в специальной литературе.

Объектом исследования является процесс развития речи у слабослышащих детей через дидактические игры.

Предметом исследования - особенности развития речи у слабослышащих детей посредством дидактических игр.

Цель нашего исследования - разработать систему коррекционной работы по развитию речи у слабослышащих детей с использованием дидактических игр и определить её эффективность на основе теоретического анализа литературы и подбора методик диагностики и коррекции.

Исходя из этого, мы выдвинули следующую гипотезу, что коррекционная работа по развитию речи у слабослышащих детей будет более эффективна, если на занятиях использовать дидактические игры и учитывать структуру дефекта этих детей.

На основании цели и выдвинутой гипотезы мы сформулировали следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития речи у дошкольников.

2. Раскрыть особенности развития речи у слабослышащих детей.

3. Дать психолого-педагогическую характеристику слабослышащих детей.

4. Уточнить роль дидактических игр на занятиях по развитию речи у слабослышащих детей.

5. Подобрать диагностические методики обследования речи у слабослышащих детей.

6. Выявить уровень развития речи у слабослышащих детей.

7. Раскрыть принципы коррекционной работы.

8. Разработать систему коррекционной работы и определить её эффективность.

Методологической основой исследования являются труды ученых сурдопедагогов Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, А.Г. Зикеев и многих других, а также ученых-сурдопсихологов И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой и др.

Экспериментальной базой исследования послужил МДОУ № 8.

В исследовании принимали участие 8 детей с диагнозом

Возраст детей

В ходе исследовательской работы мы использовали теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, а также практические методы: эксперимент, наблюдение, беседа, игра. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, словаря терминов, списка литературы, приложения.

1. Теоретический обзор литературы по проблеме развития речи у дошкольников

1.1 Анализ состояния проблемы развития речи у дошкольников

Принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения.

Логопедия как часть психологической и педагогической науки (дефектологии) изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления, необходимо опираться, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и её формирования у детей.

Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармоничного развития. С другой стороны - позволяет проследить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах её устранения.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени (Т. Мор, Я.А. Каменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гель-Вецкини, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. - в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов и др. - в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, её роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка. В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека в частности. В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь - это то, что прежде всего отличает нас от животных. «Не будь слова, едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов).

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отразились результаты человеческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным искусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий. Ломоносов видел зависимость «блаженства рода человеческого» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возможность объединяться в общества, строить города, передавать мысли друг другу и т.д.

Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка «является потребность общения, то есть понятие и его представитель - слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источником речи».

Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действовать, говорить». Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений; 2) к умению действовать и 3) к умению говорить. Среди элементов знания, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важным мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. «С того времени, - писал Радищев, - как ребенок начинает говорить развержение его умственных сил становится все предметнее». Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. Умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми. Беспредельно значение языка, как источника знания «Речь предназначена для того, чтобы учиться» - писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы» предназначенной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и знание языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства речи для формирующегося человека. Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться к 6 месяцам, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравномерностью «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едва делаю то же». Данное наблюдение позволило ему утверждать о необходимости обучения речи детей, начиная с первого-второго года жизни. Он выделял три ступени обучения: лепет (отдельные), связная речь, красноречие. На первой ступени должно изучаться основание языка - слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения. На третьей ступени - как у этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и действующий на других.

Ж.Ж.Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства продвигается для ребенка со всех сторон рядом. Он почти одновременно учится и говорить и есть и ходить. Здесь собственно начинается первая эпоха его жизни. До этого он остается почти тем же, чем был в чреве матери.

Первые проявления речи ребенка - это есть плач. Когда дети начинают говорить, замечает он, они меньше плачут. Это естественный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Если ребенок может сказать словами, что он страдает, зачем ему это делать криками, плачем, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтобы её можно было выразить словами.

И.Г. Песталоцци в развитии детской речи прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка - это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки ещё не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью легкие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понимает. Этот период Песталоцци называет «подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи».Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюдении и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени. «Младенец слышит название объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то последовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает их так, как их слышит - тесно связанными между собой во фразах».

Исходя из сказанного выше Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступни: «1) Обучение звуку, или средства развития органов речи. 2) Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами. 3) Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам ещё не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, ещё не являются его духовным достоянием.

Кроме того, «язык детей всегда бывает безукоризненен: он может быть испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития внимания у ребенка его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладеть содержанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил подражанием полусознательно и даже бессознательно, механически. Второй задачей является необходимость «исправлять недостатки детской речи и пополнять словарный запас ребенка».

Третья задача - обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».

К числу обязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей. Ж.Ж.Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим.

Орган речи у маленьких детей ещё инертный, замечает Руссо, и лишь мало по малу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись». Большое значение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И.Г. Песталоцци, который много писал об этом.

Взгляды И.Г. Песталоцци на значение слухового внимания и речевого слуха, на развитие детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в воспитании ребенка отводил слову. «Живое слово может производить могучее действие на внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное».

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

К.Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка, указывая, что в бесконечном разнообразии движений, вызывающих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов»

Ушинский обращает внимание на то, что язык принимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте, принимают участие мышцы и лица и нижней челюсти, и гортани, и мышцы управляющие движением легких.

К числу основных составных компонентов, составляющих звуковую речь человека, относятся: звуки речи, слово, фраза, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи. Я.А. Коменский, определяя начало развития речи у детей, считал, что обычно это проявляется во втором полугодии первого года и что именно в это время в детском языке формируются отдельные звуки и слога. Он считал необходимым научить ребенка говорить ясно и отчетливо, для этого он должен отчетливо произносить звуки родного языка. Поэтому «как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они впоследствии вынуждены будут «Отучиваться от того, чему ранее научились неверно».

«Человеческий язык состоит из слов, - писал Коменский, - которые относятся не к чему - то несущественному, но к определенным вещам, явлениям. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего». Он считал, что «речь, тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем меньше заключает она вещей и понимания. Ибо, именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед словами попугае, и преимущество разговора мудрых мужей, перед болтовней старых баб».

В первое шестилетие, по наблюдениям Коменского, дети воспринимают все в общих неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. Обучение речи в этот период в основном, будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока с ошибками». Дети должны привыкать называть своим именем все, что они видят вокруг и чем занимаются.

При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо.

Ж.Ж. Руссо одним из условий формирования правильной речи ребенка считал наличие у него небольшого словаря, мотивируя это тем, что «плохо, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать».

Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, детей до шестилетнего возраста необходимо обучать припоминанию рассказыванию того, что произошло недавно, как ребенок действовал. Ребенок должен приучиться спрашивать и отвечать на вопросы. Необходимо приучать детей твердо держать мысль в пределах предложенной темы, и не отклоняться в сторону.

Первым проявлением мелодико-интонационной стороны речи следует считать крик, плач маленького ребенка. «Плач - первая наша музыка - писал Коменский - удержать от которого детей невозможно, и если бы даже и было возможным, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью».

Коменский считал необходимым развивать голос маленького ребенка, воспитывать выразительность его речи. Для воспитания выразительности речи он считал необходимым знакомить детей с поэзией, заучивать как можно больше небольших, ритмических стихотворений.

В работах Коменского, Руссо, Песталоцци мы находим отдельные указания на необходимость воспитания у детей неторопливого темпа речи.

Впервые же конкретные советы об этом мы находим у Ломоносова. Он считал необходимым воспитывать речь детей так, чтобы каждый речевой период они произносили отдельно, то есть, окончив один, после него делать паузу. Части речевого периода, разделенные знаками препинания, он считал необходимым «отделять малую переменою голоса и едва чувствительную остановкую». Каждую фразу и звук выговаривать «чисто и ясно и в один дух излишно не захватывать, ибо сие понуждает часто в непристоином месте остановите или нескольких складов не договоря, пропустить».

Письменную, то есть, «зримую» речь Радищев считал наиболее близкой к устной, - оба эти вида речи есть виды словесной речи.

Оригинальный метод обучения письменной речи (звуковые аналитико-синтетический метод) предложил К.Д. Ушинский. Достоинство этого метода, как считал его автор, в том, что он чрезвычайно рационален, учит сначала детей различать звуки, а патом изображать их, что он переходит со строгой последовательностью от легкого к трудному, развивает в детях внимание, дает им возможность самостоятельных действий с первых же занятий. Метод обучения письму, предложенный Ушинским, содержит следующие задачи: 1) приучить глаз и руку ребенка к письму элементов букв; 2)приучить слух ребенка к отыскиванию отдельного звука в слове; 3) приучить язык ребенка к отчетливому произношению звуков; 4) приучить внимание ребенка на словах и звуках, их составляющих; 5) приучить и глаз, и слух, и язык и внимание ребенка разделять, и складывать слова в уме, произносимые, в письме и чтении. В результате систематических и длительных упражнений процесс чтения и письма у ребенка, по мнению Ушинского, будет терять характер сознательности, приобретет «характер полусознательного или вовсе бессознательного рефлекса».

Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную краткость, уверенность и уместность использования жестикуляции, разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

Итак, в XVIII-XIX вв. в отечественной и зарубежной педагогике создается довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи ребенка, разрабатываются приемы и последовательность обучения ребенка правильной речи. Без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи.

Точно так же, как без понимания, что такое правильное формирование речи у детей разного возраста, не может быть представление об отклонениях в развитии их речи, и следовательно, о мерах предупреждающих или корригирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, то есть явилось, можно сказать, предпосылкой развитии определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе правильной речи.

1.2 Особенности развития речи у слабослышащих детей

К слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20-50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различии звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р.М. Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих, как заслуживающих особого психолого-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р.М. Боскис, К.Г. Коровиным, А.Г. Зикеевым и другими специалистами в 50-60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская и др.).

В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу.

Неслучайно поэтому Б.А. Корсунская рекомендовала использовать дактиологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любой еды, некоторых частей квартиры, окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А.Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова, диван, кровать стол, стул, табуретка - более частное значение.

При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний.

С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений выражающих целевые и причинно следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений несформированности у них словесно-логического понятийного мышления. Л.И. Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его психическом состоянии. Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф.Ф. Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бы к минимальному распознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становиться все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более старшему школьному возрасту их психическое развитие приближается к нормальному.

Речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения.

Таким образом, прежде всего остановимся на некоторых особенностях словаря таких детей. Как правило, по объему словарного запаса такой ребенок уступает среднему дошкольнику или среднему ученику массовой школы. В первую очередь это касается пассивного словаря (понимания слов) который в норме превышает активный (употребление слов). У ребенка с недостатками слуха это соотношение иное: его пассивный и активный словарь по объему почти полностью совпадают. Он хорошо понимает те слова, которые употребляет в собственной речи.

В словарном запасе этих детей нередко отсутствуют слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи, но вместе с тем обычно известны слышащему ребенку: скука, чудеса, победа, мечтать, сообразить, подобрать, свободный, серьёзный и т.д. Так же в дефиците бывают слова, имеющие вполне конкретное значение и обозначающее части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (в ботинке); отделение, карман, застежка, лямки (в школьном рюкзаке). Ребенок не всегда знает слова, обозначающие в чем-то сходные объекты и поэтому, например, называет «домом» и избу и шалаш, и палатку и даже собачью конуру. Для него также могут оказаться незнакомыми слова, которые являются синонимами и хорошо знакомому слову. Так, широко пользуясь словом дом, он не понимает слов жилище, здание.

Речь детей с дефектом слуха отличается не только количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.

Характерными для детей с недостатками слуха являются нарушения звуко-буквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично воспринимать на слух речь разговорной громкости.

Какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого, он отчетливо слышит только упорные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он различает на слух недостаточно ясно. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться незамеченными, то на письме они проявляются обязательно. Чем младше ребенок, тем меньше у него специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок.

С возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.

Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у глухих, которые не могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. К числу наиболее типичных особенностей речевого развития детей с недостатками слуха относятся трудности овладения лексическим значением слова. У таких детей значения слов, особенно редко употребляемых, могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова иногда используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Например, ребенок на картинке составляет предложения: «Перед домом на маленьком саду (вместо - на клумбе) росли цветы», «После дождя из земли вылез змей (вместо червяк); «Бабушка из коробки (вместо сундука) достала платок»; и т.д.

Как мы видим, дети замещают слова не произвольно, а по определенным признакам: по внешней похожести обозначаемых объектов, по их функциональному сходству, по принадлежности к одной ситуации, по отношению «целое - части» и т.д.

Эти замены спровоцированы отсутствием в лексике ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он «представляет» другое слово, действуя вполне разумно, но в соответствии со своими представлениями о реальных объектах.

Такие замены никак нельзя назвать нелогичными. Их всегда можно объяснить смысловой связью существующей между тем словом, которое употреблено. Всякий род замещения происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех без исключения случаях с бесспорной отчетливостью выступает связь явления, которая заставляет ребенка, обладающего несколько ограниченным запасом слов, делать такие замены.

Остановимся ещё на одной группе замещений слов, которые можно встретить преимущественно у слабослышащих детей. Ребенок говорит или пишет «палочки», вместо пальчики., «консервы» вместо конверт, «лещ» вместо «клещи», «камень» вместо камыши. Приведенные замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит неясно различает на слух акустически близкие звуковые комплексы, и это становится причиной смещения лексических значений фонетически похожих слов.

Говоря о возможных ошибках детей с недостатками слуха, следует выделить группу словообразовательный нарушений. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишнее: «масленщица» вместо «масленка», «переподпрыгнул» вместо «подпрыгнул»; «Мальчик смотрелся (вместо - засмотрелся) на собаку»; «Ребята напрягли (вместо запрягли) лошадь».

Такие ошибки - результат неполного овладения значением различных морфем.

Характеризуя детей с недостатками слуха необходимо специально остановится на особенностях грамматического оформления их речи. Работая со слабослышащими детьми, педагог сталкивается с такими специфическими нарушениями грамматической правильности речи, которые никогда не встречаются у детей с нормальным слухом. Эти ошибки являются следствием недостаточного усвоения грамматического строя языка, что обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием (для слабослышащих детей) начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречающимися, или же обнаруживаются достаточно часто и носят характер определенной закономерности.

К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления. Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол «ответил мальчика», «кормит траву», «разбросил мячом».

Случаи предложенного управления, как наиболее сложные, вызывают у детей особые затруднения: «сидит около кусты»; «лежат на траву под дерева».

Нередко наблюдаются ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения («запряженный лошадей»), с неправильным определением признака одушевленности (неодушевленности), («увидел красивых деревьев», «взял червяки») или рода («стоит на левой колене»).

Относительно часто встречаются так же нарушения согласования: «пришел цапля», «глаза желтый, а хвост и крылья коричневый».

К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

· Замена предлогов,

· Пропуски предлогов,

· Включение лишних предлогов.

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют так же неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом («мы разучивали песни, стихи танцевать»), путает разряды местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбирает не ту видовременную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола («Он спрашивает: «Ты что плачет?») и др.

Что касается умения строить предложения, то и здесь педагог может обнаружить ряд характерных особенностей.

Владея в основных чертах синтаксисом простого предложения, большинство детей используют в речи несколько ограниченный набор синтаксических конституций (подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельно). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения («Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу»), частей составного сказуемого («Дедушка старался быстрее»). Отмечаются ошибки в построении вопросительных предложений.

Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей ещё больше. Наиболее серьёзными ошибками, деформирующими, в первую очередь письменную речь, являются нарушения структуры предложения. Ошибки такого рода бывают очень разными: от неправильного порядка слов. Достаточно часто встречается неадекватное использование союзов и союзных слов. Например, один подчиненный союз заменяется другим, имеющим иное значение.

Обратимся теперь к особенностям понимания речи детьми данной категории.

Воспринимая устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может неадекватно понять её содержание по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку многое приходит на помощь и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего и его эмоциональные проявления. При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают. Он плохо понимает слова: одни - потому, что столкнулся с ними впервые, другие - потому что знает их значение очень приблизительно, третьи - потому что путает с похожими по звуко-буквенному составу, четвертые - потому что не распознает их грамматическую форму. Ребенок может встретить в тексте устойчивые словосочетания своим особым смыслом, ему же знакомо лишь значение каждого слова в отдельности. Определенную трудность для него представляет восприятие целостного смысла «длинных» предложений. Ребенок может знать изолированные лексические значения всех слов, входящих в данное предложение, но одновременно неправильно осмыслять грамматические связи между ними. При этом нарушается контекстное понимание слов и, таким образом, остается неадекватно понятым предложение в целом.

Ребенку очень нелегко улавливать смысл больших и сложных по структуре речевых периодов, которыми зачастую насыщен литературный текст, - для этого его речевой опыт слишком мал, а «чувство языка» пока развито недостаточно. Следует подчеркнуть, что трудности понимания читаемого текста - это одно из конкретных проявлений своеобразия речевого развития детей с нарушениями слуха.

Таковы основные характерные проявления развития речи слабослышащих детей.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Нарушения слуха могут возникать в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистов, взрывов и т.д.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а так же в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступающих в брак. Причинами нарушения могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь». Многообразие проявления нарушения слуха обуславливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей.

Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности - для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Диапазон частоты разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частоты, то это означает, что восприятие разговорной речи не возможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В. Нейман).

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей:

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

Ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом, либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки.

Позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение ребенка от распада и обучение чтению губ.

Слабослышащие (тугоухие). Эти дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

- при мягкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3-6 м от уха, разговорная на расстоянии 6-8 м;

- при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3 м, разговорная - на расстоянии 4-6 м;

- при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2-4 м;

- при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20-50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различий звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р.М. Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих, как заслуживающих особого психолого-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени усваивают устную речь. Р.М. Боскис, К.Г. Коровиным, А.Г. Зикеевым и другими специалистами в 50-60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении: 1 отделение - для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и её понимания; II отделение - для детей с более тяжелым нарушением слуха не только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2-3 м. в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово- разногромкое (Н.И. Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко «га» и всего тише «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринимать слог «га», а остальную часть слова не услышать, при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова, или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальны период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу.

Неслучайно поэтому Б.Д. Корсункая рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь, значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того, как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А.Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка - более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильном их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложностей лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления.

Л.И. Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показал, что в процессе обучения, как у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.

Ф.Ф. Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бы к минимальному распознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становиться все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе.

При подборе, например рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Ривена, слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же успешно, как и слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии.