Формирование лексического строя речи у умственно отсталых четвероклассников при изучении темы "Звонкие и глухие согласные в корне слова" на уроке русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

53

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

НОВГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯРОСЛАВА МУДРОГО

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ "ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ В КОРНЕ СЛОВА" НА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Студентки

заочного обучения группы №8708

Подойниковой Оксаны Леонидовны

Научный руководитель

Федина Светлана Викторовна

Великий НовгородСодержание

Введение

1. Теоретические основы процесса обогащения и активизации словаря у умственно отсталых четвероклассников в условиях школьного логопункта

1.1 Характеристика понятия «умственная отсталость»

1.2 Классификация умственной отсталости

1.3 Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью

1.4 Навык обогащения словаря в современной школе

2. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи

3. Методы и приемы по обогащению и активизации словаря умственно отсталых четвероклассников на урока русского языка (метод словарной работы)

3.1 Разговор с детьми

3.2 Поручения и задания

3.3 Беседы

3.4 Рассказы по картинкам

3.5 Чтение

3.6 Письма

3.7 Стихотворения

4. Мотивация учебно-познавательной деятельности детей с умственной отсталостью

4.1 Что такое мотивация?

4.2 Виды мотивации

4.3 Особенности развития словаря умственно отсталых четвероклассников

5. Характеристика актуального уровня сформированности лексического строя речи умственно отсталых четвероклассников в условиях школьного логопункта

5.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

5.2 Уровень сформированности учебно-познавательной мотивации у обследуемых учеников

6. Уровень сформированности лексического строя речи у обследуемых учеников

7. Упражнения на развитие лексического строя речи

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению.

Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры.

Объект исследования: процесс формирования и развития лексического строя речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности развития лексического строя речи умственно отсталых детей.

Цель исследования: определить особенности формирования лексического строя речи младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи данного исследования таковы:

Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности развития лексического строя речи у детей с умственной отсталостью.

Показать особенности формирования лексического строя речи младших школьников с умственной отсталостью.

- подобрать методики ориентированные на развитие лексического строя речи у умственно отсталых четвероклассников.

- выявить уровень сформированности лексического строя речи у четвероклассников с умственной отсталостью.

Объект исследования: Связная монологическая речь учащихся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: уровень сформированности лексического строя речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза: обогащение и активизация словаря будет проходить успешнее в результате соблюдения в процессе учебно-познавательной деятельности следующих условий:

- включение в занятия с логопедом индивидуально-ориентированных заданий и упражнений;

- создание логопедического альбома на печатной основе.

Методы исследования: в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, метод беседа

Исследование проводилось на базе 4 класса МАОУ ООШ № 15 д.Семеновщина.

1. Теоретические основы процесса обогащения и активизации словаря у умственно отсталых четвероклассников в условиях школьного логопункта

1.1 Характеристика понятия «умственная отсталость»

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых. Моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако, у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Кроме того, умственно отсталые лица чаще становятся жертвами эксплуатации и физических и сексуальных оскорблений. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Уммственная отстамлость- (малоуммие, олигофренимя от др.-греч. ?лЯгпт-- малый + цсЮн-- ум, разум)-- «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом».

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

1.2 Классификация умственной отсталости

Согласно международной классификации (МКБ - 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

- легкую (F 70) - люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них приобретают способности использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в клинических расспросах. Большинство из них достигают также полной независимости в сфере ухода за собой и в практических и домашних навыках, даже если развитие происходит значительно медленнее, чем в норме. Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо. Тем не менее, при легкой умственной отсталости значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный ручной труд. В социокультурных условиях не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе может и не представлять проблемы. Тем не менее, если с наряду с этим отмечается заметная эмоциональность и социальная незрелость, то проявляются и последствия ограничения социальной роли, например, неспособность справляться с требованиями связанными с брачной жизнью или воспитанием детей, или затруднения в адаптации к культурным традициям и нормам.

В целом, у лиц с легкой умственной отсталостью поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. У все большей части больных, хотя еще и не у большинства, выявляется органическая этиология умственной отсталости.

- умеренную (F 71) - у лиц с этой категорией медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстает и развитие навыков самообслуживания и моторики, некоторые пациенты нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивают основные навыки необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков, такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях.

- тяжелую (F 72) - по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталостью. Нижние уровни функционирования, отмеченные в F 71 - наиболее характерны и для этой группы пациентов. У большинства больных здесь наблюдается выраженная степень моторного нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития ЦНР.

- глубокую (F 73) - у больных коэффициент умственного развития ниже 0, что означает, что они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкции. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

1.3 Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью

Своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

Для психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно правильное понимание проблемы умственной отсталости, так как ошибки могут привести к упрощенному, негативному подходу к воспитанию умственно отсталых детей, когда умственно отсталый ребенок рассматривается исключительно с отрицательной стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его личности.

Правильное понимание проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого ребенка.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы умственно отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной. Немаловажную роль играет привлечение школьников к различным видам труда.

К числу наиболее значимых условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же как и в коллективе нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.

Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще.

Отмечая особую сложность работы по воспитанию личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, специалисты подчеркивают ее необходимость, так как это- один из аспектов проблемы социальной адаптации умственно отсталых.

К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

Учебная деятельность умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию в целом.

Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта. Л.С.Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал «искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья» и писал, что «… снятие вторичного осложнения умственно отсталого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца».

1.4 Навык обогащения словаря в современной школе

Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации. Над уточнением словаря веду работу постоянно, на всех занятиях.

Учащиеся часто не понимают самых простых слов. Причиной этого является слабая работа по привитию навыка вникать в смысл слова. Дети совершенно не думают о смысле слова, у них нет образа за словом. Для уточнения смысла слова эффективны такие всем известные задания, как назвать от какого слова образовались данные слова, подбор проверочных и однокоренных слов, поиск проверяемых и проверочных слов.

Такие упражнения заставляют вникать в смысл слова, а также вырабатывать орфографический навык.

Активный словарь у детей невелик. Однако и этот небольшой запас слов многие не всегда умеют использовать в своей речи.

Работу над словами с непроверяемым написанием я позаимствовала из методики С.Н.Лысенковой. Задания здесь направлены не только на запоминание нового слова, но и ведется систематическая работа по развитию речи. Слова разбиты на блоки, у каждого блока свое название. Например: “учебные вещи”, “Россия”, “на реке”, “птицы” и т.д.

Каждый блок вывешивается на неделю в классе. Работа проводится по следующему плану.

Понедельник. Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов (по толковому словарю), подбор названия блока.

Вторник. Запись в тетрадях по слогам, для переноса (орфографическое проговаривание).

Среда. Составление словосочетаний, подбор однокоренных слов (где возможно), составление предложений.

Четверг. Составление связного рассказа с данными словами, придумывание заглавия своего текста (каждый ребенок пишет свой текст, может менять заголовок), отбор лучших текстов.

Пятница. Словарный диктант (с использованием слов из предыдущих блоков).

Лучшие творческие рассказы озвучить и поместить в общую тетрадь для творческих работ, которая висит в классе. В 3-4-х классах этапы данного плана можно усложнить. Например, найти значение слова в толковом словаре дома самостоятельно и т.д.

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра.

Разнообразные игры со словом развивают у детей природное языковое чутье, подготавливают их к восприятию поэтических форм, которые будут изучаться в старших классах.

Для обогащения словарного запаса детей все мы часто используем в работе пословицы и поговорки. Они - традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов русского языка. К сожалению, чаще всего дальше написания, объяснения смысла и заучивания наизусть работа не продвигается. Поэтому чаще всего на последующих занятиях дети не могут вспомнить уже изученные пословицы и поговорки. Можно вписать этот материал в организацию работы по развитию речи и речевого творчества.

Все мы знаем, что в народных высказываниях содержится мудрость народа, восхваляются нравственные качества, осуждаются негативные. Поэтому использование их в работе способствует развитию речи, обогащению ее нравственного содержания.

Так как учебный план не позволяет на уроках русского языка в частности много времени уделять такому богатейшему разделу, как фольклор, работу можно ненавязчиво продолжить во внеклассных мероприятиях.

Для развития речи младших школьников могут быть использованы самые разные методики, в том числе и методика скороговорения. Во время скороговорного общения школьники имеют возможность ощутить гордость за богатство своего языка, почувствовать радужность и звенящую силу русской речи, создать пространство творческого взаимодействия, порадовать друг друга и порадоваться самим.

Словесное рисование.

Учитель начальных классов нередко испытывает затруднения при попытках развить воображение и речь детей, в том числе и посредством словесного рисования. Словесное рисование - это способность человека выражать свои мысли и чувства на основе прочитанной сказки, басни, рассказа, стихотворения.

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие:

- умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся;

- умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения;

- умение устного словесного описания предмета.

Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

Результатом работы по словесному рисованию станет то, что значительно увеличится группа детей, обладающих образной речью, активизируется словарных запас.

Математическая речь.

Изучение математического языка, знакомство с его компонентами неотъемлемая часть начального обучения математике. Именно в начальной школе учащиеся впервые знакомятся с искусственным языком математики. Поэтому работе с его знаками следует уделять особое внимание.

Сочинения принято писать на уроках русского языка и литературы. Однако они могут применяться и в обучении математике. Данный вид работы предполагает преимущественно использование естественного языка для описания содержания математических понятий, смысла терминов или символов, их происхождения, свойств математических объектов, операций ... Сочинения могут служить раскрытию связи между математическим и естественным языками. Среди сочинений на математические темы можно выделить сочинения-описания, сочинения-рассказы, сочинения-сказки, сочинения-загадки.

Сочинения- описания нацелены на раскрытие признаков, свойств того или иного математического объекта или явления, описание акта математической деятельности. Они могут быть сравнительными, где выявляются общие и отличительные свойства объектов или процессов. Целью сочинений-описаний актов математической деятельности является описание алгоритма выполнения какого-то действия. Например, “Как построить отрезок?”, “Как решить задачу?”, “Как решить уравнение?” и т.п.

Сочинения-рассказы представляют собой повествование о каких-то событиях в математике, словесное изложение актов математической деятельности и т .п. Они также могут быть реферативного типа или основанными на личном опыте учащихся. Можно предлагать темы, связанные с историей возникновения математических понятий и их терминов.

Сочинения-сказки наиболее интересный вид сочинений на уроках математики. Сказки не только кладезь народной мудрости, но и средство для развития учащихся: их творческих способностей, речи, воображения, фантазии, критического мышления, интереса к математике. Написание математических сказок требует глубокого анализа смысла математических понятий. Ведь по ходу сказки героев (геометрические фигуры, числа, цифры и др.) нужно описать, Т.е. назвать их существенные свойства, подумать, как они могут в дальнейшем трансформироваться. Например, треугольник может изменить форму, название, пройти приключения, связанные с процессом нахождения значений его величин (площади, периметра и т.п.). А с числами могут производиться какие-то сказочные арифметические действия, изменение “внешнего вида” (цифрового обозначения).

Сочинения-загадки - это разновидность и сочинений-описаний, и сочинений-сказок. Целью их является такое описание математического объекта, его свойств, чтобы данный объект можно было узнать, указать его термин или символ. для этого ученику нужно выделить существенные свойства описываемого понятия или математического объекта, затем дать им словесную характеристику на естественном языке, не называя объект. При этом сочинение может быть построено в форме описания или сказки.

Данные формы работы ориентированы на развитие творческих способностей, воображения, математической речи, на формирование положительных эмоций в обучении математики.

2. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т.д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека0.

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Актуализация словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

3. Методы и приемы по обогащению и активизации словаря умственно отсталых четвероклассников в условиях школьного логопункта

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием «занятия по живому слову» подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников и школьников младших классов предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду, школе специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель или учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Основные методы словарной работы описаны ниже.

3.1 Разговор с детьми

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается, нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

3.2 Поручения и задания

Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, - это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:

1) внимательно выслушать, что ему говорят;

2) понять содержание обращенной к нему речи;

3) запомнить сказанное;

4) выполнить поручение;

5) дать словесный отчет о выполненном;

6) в итоге оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

3.3 Беседы

Разговор и беседа - два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель - систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить как можно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями - насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, - и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего - и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.

Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области - заканчивании детьми рассказа. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

3.4 Рассказы по картинкам

Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки - материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов. Представленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5-6 лет.

Рассказывание детям по картинкам - один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Картинку, намеченную для составления рассказа детьми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошенько рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Прерывать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

3.5 Чтение

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи.

Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушимой целости.

3.6 Письма

Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка.

Самое трудное - дать ребенку понять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

Но писать письма могут только дети, в соответствующей степени овладевшие процессом письма. Дошкольники на это еще не способны. Тем не менее, подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь место уже в дошкольном возрасте. Ребенок должен понять, что письмо - средство общения между людьми.

3.7 Стихотворения

Дети любят стихи; любят их слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выраженную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи в соответствующем, конечно, отборе, всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворение - та же музыка. Самые маленькие дети легко постигают его ритм, способны наслаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого, в них содержания.

4. Мотивация учебно-познавательной деятельности детей с умственной отсталостью

4.1 Что такое мотивация?

Слово мотивация произошло от латинского movere - побуждение к действию. умственная отсталость логопедическая работа

Мотивация - это процесс стимулирования кого-либо к деятельности, направленной на достижение определенной цели.

С мотивацией мы все знакомы с детства, когда родители говорили нам - получишь пять в четверти по математике, купим тебе велосипед. И с мыслью о новом велосипеде мы решали сложные примеры и задачи.

Попробуем разобраться подробней, что создает мотивацию и от чего она зависит.

Мотивацию создают:

1. Мотивы (от латинского moveo - двигаю) - это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Иными словами - это то, ради чего человек что-то делает, главная и как правило осознаваемая причина поведения.

Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность - это, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель - результат сознательного целеполагания. Например: жажда - это потребность, вода - это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется - это цель.

2. Cтимулы (от латинского stimulus - палка, с помощью которой погоняли скот) - это своего рода рычаги вызывающие действие определенных мотивов. Например, премии, бонусы, надбавки, а так же штрафы и наказания.

Мотивация - одна из главных движущих сил человеческого поведения и достижения поставленных целей. Поэтому создание и поддержка мотивации - ценные качества успешного человека.

Для поддержки мотивации хорошо помогает метод визуализации (представления) целей. Для этого нужно четко описать цель - что именно вы хотите и что для этого нужно сделать. И как можно чаще читать составленный список, который и будет вас мотивировать. В этом вам поможет разработанный нами мотивайзер, в котором можно управлять своими целями и устанавливать им конечный срок.

4.2 Виды мотивации

Виды мотивации:

1. Внешняя мотивация - обусловленная внешними обстоятельствами. Например, сосед купил новый автомобиль, у вас рождается мотивация заработать достаточно денег и тоже купить новый автомобиль.

2. Внутренняя мотивация - связанная не с внешними обстоятельствами, а возникшая внутри самого человека. Например, вам захотелось уехать в отпуск на Кипр. Причем ваша внутренняя мотивация может служить чей-то внешней мотивации.

3. Положительная мотивация - основанная на положительных стимулах. Например, буду хорошо работать получу премию.

4. Отрицательная - основанная на отрицательных стимулах. Например, буду опаздывать на работать получу выговор и штраф.

5. Устойчивая мотивация - которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

6. Неустойчивая - которая постоянно требует дополнительное подкрепление.

4.3 Особенности развития словаря умственно отсталых четвероклассников

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко, Г.М.Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых четвероклассников выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов. Трудности актуализации словаря более занчительны, чем в норме, пассивный словарь преобладает над активным. Отмечаются несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В.Г.Петровой, умственно отсталые школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают.

В актином словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами (пришел, перешел - «шел»).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный - короткий», «Толстый - тонкий» и т.д. используются очень редко.

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замена слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает - «идет», толстый, высокий - «большой») Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется.

5. Характеристика актуального уровня сформированности лексического строя речи умственно отсталых четвероклассников в условиях школьного логопункта

5.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель и гипотеза нашего исследования позволили определить следующие задачи констатирующего эксперимента:

1)Определить особенности учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.

2) определить уровень сформированности лексического строя речи.

3) Разработка упражнений и заданий на формирование лексического строя речи.

4) Создание логопедического альбома на печатной основе.

Целью констатирующего эксперимента является выявление зависимости между уровнем учебно-познавательной мотивации и сформированностью лексического строя речи умственно отсталых учеников 4 класса.

В ходе обследования была проведения методика изучения лексики у учащихся младших классов, а также проведена диагностика мотивов учения («Диагностика «Лесенка побуждений»).

Нами были обследованы 2 умственно отсталых ученика 4 класса МАОУ ООШ № 15 д.Семеновщина Валдайского района: Юра Р. И Алексей Д.. Результаты обследования занесены в следующие документы: бланк исследования сформированности лексики у младших школьников. После проведенного обследования полученные данные были проанализированы и обобщены.

5.2 Уровень сформированности учебно-познавательной мотивации у обследуемых учеников

При обследовании нами учебно-познавательной мотивации у умственно отсталых учеников 4 класса были выявлены следующие результаты. Была проведена диагностика «Лесенка побуждений» (приложение 1), цель которой, выявить какие мотивы учения (социальные или познавательные) преобладают у исследуемых учащихся.

Диагностика проводилась в следующей форме: ученикам предъявлялись на отдельных карточках 8 утверждений, соответствующие 4 познавательным и 4 социальным мотивам. Ребятам предложили построить лесенку, которая будет называться «Зачем я учусь?». Перед ними разложили 8 карточек, на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Детям предлагается разложить их перед собой, внимательно прочитать. Что написано на каждой карточке. Далее дети должны выбрать карточку, где написано самое главное про то, зачем он учится. Это будет первая ступенька лесенки. Из оставшихся семи карточек ребенок снова выбирает ту, где написано самое главное про то, зачем он учится. Это вторая ступенька, эта карточка кладется под первой. И так ребенок продолжает строить лесенку самостоятельно. Затем ребенок проверяет, правильно ли он построил лесенку и диагностика на этом заканчивается. Хочется сразу же определить какие мотивы считаются познавательными, а какие социальными.

Познавательные мотивы (карточки: 1. Я учусь для того, чтобы все знать. 2. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения. 3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. 4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи)

1) широкий познавательный - ориентация на овладение новыми знаниями;

2) процессуальный - ориентация на процесс учения;

3) результативный - ориентация на результат учения (оценку);

4) учебно-познавательный - ориентация на усвоение способа получения знаний.

Социальные мотивы (карточки: 1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям. 2. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами. 3. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать своих родителей. 4. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи)

1) широкий социальный мотив - стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу;

2) «учительский мотив» - стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя;

3) «родительский мотив» - стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

4) «товарищеский мотив» - стремление заслужить уважение своих товарищей.

Уровень сформированности мотивов учения

Имя Ф.	Последовательность ступеней на «Лестнице побуждений»	Мотив
Юра Р.	1. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. 2. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать своих родителей. 3. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи 4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи 5. Я учусь для того, чтобы все знать 6. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами 7. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям 8. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения	П С С П П С С П
Алексей Д.	1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям 2. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать своих родителей 3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. 4. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения 5. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами 6. Я учусь для того, чтобы все знать 7. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи 8. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи	С С П П С П П С

Вывод: результаты, полученный с помощью данной методики, свидетельствуют о том, что первые четыре места иерархии занимают как социальные, так и познавательные мотивы, все же у Юры на первом месте стоит познавательный мотив, а у Алексея - социальный. Исходя из этого обследования, можно сказать, что и социальные и познавательные мотивы гармонично сочетаются, и выделить доминирующий мотив сложно.

6. Уровень сформированности лексического строя речи у обследуемых учеников

При обследовании нами уровня сформированности лексики у умственно отсталых четвероклассников была проведена методика выявления уровня сформированности лексики у детей школьного возраста (Приложение 2), цель которой была, исследовать пассивный и активный словарь учащихся. Методика состоит из двух блоков: в 1 блоке исследуется пассивный словарь учащихся и состоит он из 3 заданий; во 2 блоке исследуется активный словарь учащихся и состоит он из 8 заданий. На основе этой методики был создан логопедический альбом (приложение 4), который помогает в исследовании лексического строя речи младших школьников.

Результаты исследования занесены в бланк «Исследование сформированности лексики у младших школьников» (Приложение 3) По результатам исследования лексики учащихся можно сделать следующие выводы: из максимальных 22 баллов Юра Р. Набрал 12, это почти половина всех возможных баллов, что говорит о низкой сформированности лексического строя речи учащегося. Алексей Д. выполнил все задания на 9 баллов - это ниже максимальной оценки почти в 2 раза, что говорит о низком уровне сформированности лексического строя речи. Можно сделать вывод, что у двух мальчиков низкий уровень сформированности как пассивного, так и активного словаря. Активный словарь более высок у Юры Р.. он справился с заданиями по исследованию номинативного словаря (Назвать предметные картинки по темам). Леша Д. не смог справится с заданием по подбору антонимов по заданным словам и так же не смог подобрать однородные слова.

Данное исследование в очередной раз убеждает нас, что лексический строй речи у умственно отсталых учащихся крайне беден и нуждается в развитии и обогащении как активного, так и пассивного словаря учащихся данной категории.

Учитывая все вышеизложенное описание и опираясь на полученные данные в ходе констатирующего эксперимента, переходим к рассмотрению созданной нами экспериментальной системы упражнений по формированию лексического строя речи у умственно отсталых четвероклассников.

7. Упражнения на развитие лексического строя речи

I. Доскажи словечко.

1) Вставьте подходящее по смыслу слово.

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

Водой … (не разольешь)

Мы исходили городок

Буквально вдоль и … (поперек)

И так устали мы в дороге,

Что еле волочили … (ноги)

У маленького Паши

Ботинки просят … (каши).

Митя был молодцом,

Не ударил в грязь … (лицом).

2) Найдите слово в слове.

Теленок; чёлка; зубр; зоопарк; гроза; кобра; краска. Скот, корм, кочки, кустарник. Китель, кисель, кров, крапива, краны, крот.

3)Ответь на утверждение словами «да» или «нет».

1. Волга - это большое озеро.

2. Заяц бывает и беляк, и русак.

3. В феврале дней больше, чем в январе.

4. Медведь зимует в норе.

5. Медведь бывает и бурый и белый.

6. Если у человека коричневые глаза, его называют кареглазым.

7. Отчество человека дают по имени папы.

8. Мама вашей мамы вам приходится бабушкой.

9. Человека с черными волосами называют блондин.

10. Любой город является столицей.

11. Корова - хищное животное.

12. Детеныш коровы называется жеребенком.

13. Творог делают из молока.

14. Валя и Саша могут быть и женскими, и мужскими именами.

15. Шьют одежду терапевты.

16. Карамель - это конфета.

17. Крем бывает и косметическим и кондитерским.