Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

"Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием"

Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременного или неэффективно оказанного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дизартрия, ринолалия), и в меньшей функциональные (дислалия).

Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дельнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок - подросток - взрослый», т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Таким образом, практика показывает, что ребенка с нарушениями речи (ребенка-логопата) при систематической работе с ним можно вывести из такого состояния. Поэтому изучение особенностей речевого развития детей с различными нарушениями и поиски приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности.

Цель данного исследования - выявить особенности развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оптимальные условия преодоления этих нарушений.

Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста при фонетико-фонематическом её недоразвитии.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по развитию речи детей дошкольного возраста.

2. Обследовать речь детей старшего дошкольного возраста с целью определения речевого дефекта и выявления особенностей развития речи при данном нарушении.

3. Уточнить формы взаимодействия педагогов, а именно логопеда и воспитателя в процессе коррекционно-развивающей работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у старших дошкольников.

речь дефект логопед коррекционный

1. Теоретическая часть

1.1 Психофизиологический механизм развития речи детей в процессе нормального онтогенеза

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний.

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка.

Для понимания сущности и механизмов речевой деятельности большое значение имеет, прежде всего, разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык - это система символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения. Язык, таким образом, относится к числу социальных явлений. «Язык» - по выражению Ф. де Соссюра - «есть система знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем».

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это работа человеческого организма и, прежде всего мозга, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речь же является продуктом этой деятельности, т.е. речь - «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль».

Язык, таким образом, является одним из важнейших компонентов речевой деятельности, так как именно он придает ей характер специфической деятельности человека.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоения языка и его использование в целях общения.

В процессе усвоения языка ребенок овладевает языковыми навыками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сторону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена корпусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения, но они служат для складывания и различения значимых единиц языка - морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в системе языка.

Минимальным языковым знаком, несущим смысловое значение, является морфема, более сложные - слова и предложения. Морфемы выражают вещественные понятия. Приставки, суффиксы придают слову значение признака (например приставка без обозначает отсутствие качества - безветренный, бездушный; суффикс - ост - наличие качества - бережливость, хвастливость и т.д.). С помощью окончаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения между словами. Так, окончания - у и - ом в словосочетании покажи ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е. несут назывную, или номинативную функцию. Предложение, являясь наиболее сложным языковым знаком, служит для сообщения, т.е. несет коммуникативную функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организуются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения происходит в соответствии с определенными законами языка. Таким образом, в процессе овладения языком ребенок должен усвоить практически значение языковых знаков и их формальную внешнюю сторону: закономерности их организации и сочетания в языке. В результате усвоения этих структур у ребенка формируется так называемое чувство языка или «языковая компетентность» - «приобретенные интуитивно знания небольшого количества правил, которые лежат в основе языка». Но усвоить язык - это еще не значит уметь общаться с его помощью. Человек не овладевает готовым набором предложений и вынужден понимать их неограниченное количество. Таким образом, в процессе общения приходиться постоянно строить, конструировать собственные предложения и понимать чужие, неосознанно используя для этого интуитивно усвоенные закономерности языка. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями - действием программирования речевого высказывания или порождения речи и действием ее понимания.

Действие программирования речевого высказывания предшествует акту его произнесения. Когда человек хочет высказать определенную мысль на усвоенном им языке, из долговременной памяти автоматически всплывают слова, необходимые для высказывания. Долговременная же память автоматически подает усвоенные правила сочетания слов (схемы построения предложения) и правила грамматического оформления слов (грамматические стереотипы словоизменения или схемы грамматического оформления слов). В оперативной памяти происходит применение этих правил к данному набору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соотносится с моторной, т.е. мозговыми центрами определяются движения и их последовательность, необходимые для реализации этой программы.

В процессе действия понимания речи происходит восприятие и членение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшифровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных правил сочетания языковых знаков. Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая речевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого анализа. Она осуществляется специализированными речевыми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослым. В процессе поступательного речевого развития указанные действия достигают степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизировано. Но эта автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат его применения и что только в процессе активного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирования). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необходимо различать формирование речевых механизмов и речевых умений. Ребенок должен научится использовать указанные речевые механизмы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых умений.

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мышления ребенка. Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах (сукцессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая память). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память).

Овладение грамматической системой языка, словоизменения и словообразования связано с развитием у ребенка способности неосознанно устанавливать границы значимых элементов языка, т.е. членить воспринимаемый речевой поток на звукозначения или морфологические элементы. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые говорят «кукла», то имеют в виду единичный предмет, а когда говорят «куклы» - множество предметов; быстро схватывают разницу в значении слов «входят-выходят», «прилетела-улетела», «утка-утенок», выражений «мальчик догоняет девочку», «девочка догоняет мальчика». Это дифференцированное понимание указанных элементов языка и их свободное использование в собственной речи оказывается возможным только в результате практического морфологического членения слышимой речи, улавливания в разных словах элементов (например, топором, ножом, пером; входит, вносит; утята, медвежата и т.д.) и их осмысления.

В процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом - объединение слов в предложения в соответствии с усвоенными фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В процессе соотнесения языковой программы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схватывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных синтезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одновременные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют речевую функциональную систему. В настоящее время можно выделить три уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-праксический и языковой. Сенсомоторный уровень обеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферической частью соответствующих анализаторов и проводящими путями. Гностико-праксический уровень обеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого формируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гностико-праксический уровень представлен корковой частью слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Языковой уровень обеспечивает усвоение зыка и речевых действий. На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двигательной модальности языковых знаков, из членение, установление связей между их значением и обозначающими их звукокомплексами.

Процесс формирования речевой деятельности детей проходит длительный и сложный путь развития. Сначала у ребенка отмечаются лишь рефлекторные голосовые реакции (плач, крик). В 3-4 появляется гуление (нерасчлененные звуковые комплексы). В 5-6 месяцев гуление перерастает в лепет. Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как они не несут никакой социальной значимости, однако они играют определенную роль в формировании речи, поскольку способствуют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппарата. Развитие же речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится средством общения, т.е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.

В возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементарным понимание речи, основанном на различении только ее ритмико-интонационного состава. Н.Х. Швачкин называл этот период в развитии речи дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращенной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Ф.И. Фрадкиной показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической структуры, понимание его все равно сохраняется: например можно выработать двигательную реакцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки». Ф.И. Фрадкина заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и получила на них ту же двигательную реакцию, однако в возрасте 10-11 месяцев начинается качественно другой период в развитии понимания речи понимания речи ребенком, основаны на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап Н.Х. Швачкин называет периодом фонемной речи. Различие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно. Н.Х. Швачкин установил такую последовательность развития этого процесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее - твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев - 2 лет) характеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью анализаторов и формированием межанализаторных связей (ребенок должен научиться различать слова по звучанию, соотносить звучание с конкретным предметом или его качеством, что требует определенного уровня развития слухоречевого, двигательного, зрительного анализаторов). Однако ребенок очень скоро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобщающей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индивидуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного, индивидуального, т.е. определенный уровень развития интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ребенка: к 2 годам он насчитывает около 300 слов, к 3,5 годам - немногим более 1000 слов, к 4 годам - около 2000 слов. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себе широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельности ребенка. Они обозначают жилище, пищу, одежду, животных, растения, городской быт, части тела, профессии, технику, инструменты, неживую природу, социальные явления, родовые понятия, геометрические фигуры, некоторые абстрактные понятия.

В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрактно-лексическим значением слова, как части речи. Указанное значение слов ребенок усваивает в процессе соотнесения вопросов кто? что? что делает? какой? с соответствующими словами. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность слова, т.е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоциативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрым темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2-2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так, в 1,8-1,10 месяцев ребенок практически понимает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. В среднем к 1 году в словаре нормально развивающегося ребенка насчитывается 5-10 слов (слова-звукоподражания, слова, состоящие из двух однотипных слогов - мама, папа, дядя). К 2 годам происходит резкий рывок в развитии активного словаря, это объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и глобальные) к этому периоду оказываются уже достаточно сформированными и их реализация в звучащей речи обеспечивается определенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора.

Дальнейшее совершенствование звуковых образов слов в значительной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на звуковое оформление речи. При нормальном развитии эта направленность появляется очень рано: ребенок около 3 лет начинает замечать явления звуковой омонимии, благодаря чему и начинает замечать неправильности своего произношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвигательного анализатора) и норму правильного произношения и стремится догнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи (а не только фонематический слух, который к этому времени в норме является уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы слов начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Эти звуковые образы слов, отвечающие звуковым нормам (первые языковые «знания», обобщения) и становятся важнейшим стимулом совершенствования дальнейшего произношения ребенка, конечно, при условии, что у него сформирован слуховой контроль собственной речи. Если же у ребенка в силу различных причин не формируется направленность внимания не звуковое оформление речи, звуковые образы слов соответствуют его неправильному произношению (не завершившему свое развитие речедвигательному анализатору), у него, таким образом, отсутствует стимул для совершенствования своего произношения. Поэтому такие дети даже при достаточных в дальнейшем моторных предпосылках продолжают звуковой состав слова воспроизводить неверно.

Указанные отклонения нередко отмечаются у детей с нарушением интеллектуальной деятельности. Это дает основание сделать вывод о том, что даже формирование звуковой системы речи зависит не только от анализаторной деятельности, но и от уровня и темпов психического развития, отклонения которого вызывают нарушение правильного взаимодействия слухоречевого и речедвигательного анализаторов.

Однако овладение звуковой системой речи и словарем еще не обеспечивает полноценной коммуникации. Основной коммуникативной единицей речи является предложение, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Исходным моментом в развитии предложения, является односоставное предложение (1,8-1,10 месяцев). Разница между словом, обозначающим предмет, и односоставным предложением состоит в том, что последнее отражает глобальную ту или иную ситуацию. Односоставные предложения соответствуют образу нерасчлененной ситуации и слиты с чувственно воспринимаемой ситуации. Связи, которые устанавливаются ребенком между односоставным предложением и ситуацией деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предложении оказываются слитными и субъект, и объект, и предикат. Этот период в развитии ребенка А.А. Леонтьев и А.М. Шахнарович называют допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

Дальнейшее развитие предложения, по А.Н. Гвоздеву, состоит во все большем его усложнении в отношении количества включаемых элементов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях отсутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представляют двусоставное предложение. В этих предложениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соединения в предложении определенных элементов ситуации начинается формирование программы высказывания. Для усвоения предложения ребенок должен овладеть не только его смысловой структурой, но и языковыми средствами ее выражения: наименование основных элементов ситуации и их сцеплением. С этапа смыслового вычленения деятеля и действия из ситуации начинает формироваться готовность ребенка к овладению языковыми (морфологическими) средствами, фиксирующими различия между предметом и действием, а также дающими возможность объединения названий этих элементов в предикативной связи. Поэтому в этот период в активном словаре ребенка начинает увеличиваться глагольный словарь. Однако, несмотря на то, что ребенок владеет названием элементов, им нередко опускается, хотя перцептивно и сознается предикат или субъект действия. На это указывает А.Н. Гвоздев. Этот факт отмечается и другими исследователями, так в работах Л.В. Выгодского, Д. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается от слова к сцеплению 2-3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз. В дальнейшем овладевает объединением 3,4 и большего количества слов и предложений. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный анализ.

Овладение связным высказыванием обеспечивается также практическим усвоением грамматических средств связи слов в предложении, в частности флективной системы языка (системы морфологического изменений словоизменения). Многие исследователи показали роль ориентировки на звуковую форму при усвоении ребенком системы окончаний. При этом они отводят большую роль культуре фонематического слуха, слоговому восприятию речи, а также и активной деятельности ребенка со словами. Эта деятельность включает в себя сравнение слов по звучанию и значению, сопоставление изменившегося звучания слова с его новым значением, например, стол-столы, делает-сделал. Ориентировка входит в эту деятельность в качестве важного компонента.

Для усвоения грамматического изменения слов требуется особый вид анализа - морфологический. Ребенок должен научиться выделять части слов, имеющие преимущественное перед другими значение. Части слов, выделяемые морфологическим анализом, представляют собой «блоки», состоящие из сочетаний компонентов, выделяемых фонетическим анализом. Морфологический анализ опирается на фонетический и слоговой анализ, но часто не совпадает с ним, а представляет собой новое расчленение уже расчлененного слова. Вначале у ребенка происходит ориентировка на общую звуковую характеристику морфе без учета ее тонкого фонематического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Вслед за ориентировкой на звуковую форму слова и установление им некоторого константного звукокомплекса в разных словах А.Н. Шахнорович выделяет последующие осуществляемые речевыми механизмами операции:

1. Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действительности.

2. Установление жесткой взаимосвязи звукокомплекса со значением.

3. Перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождественной действительности (образование по аналогии).

4. Генерализация указанного отношения, т.е. перенос оформления данных отношений на другие случаи выражения такого же содержания (формирование грамматических стереотипов).

На этапе овладения морфологическими элементами языка (т.е. в возрасте 1,8-4) выделение отдельных фонетических и морфологических элементов слова не является делом сознательно проводимого анализа. Этот период выделяется В.К. Орфинской как элементарный неосознанный уровень анализа. Действие выделения звука или морфемы на произвольном уровне начинает формироваться с 4,5-5 лет, т.е. к тому времени, когда ребенок в целом овладевает фонетикой и морфологией родного языка и использует эти морфемы в своей речи.

Так происходит овладение ребенком речевой деятельностью. Но необходимо отметить, что в психологии также выделяют два уровня овладения ребенком языковой деятельностью: уровень практического овладения речью и осознанного отношения к речевой деятельности. На практическом уровне речь выступает для ребенка как средство в ее коммуникативной функции. Ребенок овладевает речью без ясного осознания общих закономерностей с ней. Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок владеет известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет» [16]. Таким образом, используя различные структурные единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), ребенок ясно не осознает ни эти элементы, ни законы их сочетания, поэтому произвольно оперировать ими не может.

Уровень осознанного отношения к речевой действительности, согласно Л.С. Выготскому, характеризуется тем, что речь, ее формальная сторона, становится предметом осознанных произвольных действий. В результате этих действий осознается символическое отношение между языковым знаком и значением и формируется функциональное значение использование этих знаков. Л.С. Выготский показал, что только в результате специального и произвольного отношения.

А.А. Леонтьев намечает уровни осознания ребенком языковой действительности: в начале движение ребенка по пути последовательного осознания лежит произвольность речи и лишь затем вычленение её элементов. Под последним понимается бессознательное «нащупывание», выделение в потоке своей речи каких-то основных (с точки зрения ребенка) характеристик, как бы всплывающих в сферу сознания при необходимости анализа речи. Это «нащупывание» не связано с активными сознательными действиями над речью, оно производит впечатление стихийности. На другом полюсе стоит осознание как актуальный, ясно выступающий процесс.

Л.С. Выготский показал сложность перехода от одного уровня к другому. Отмечая преобладание «житейских» понятий о языке в дошкольном возрасте, он подчеркивал, что эти понятия проходят через различные ступени своего развития, видоизменяются, в ходе из развития назревают известные предпосылки для перехода к осознанным знаниям.

Таким образом, самосознание вырастет на основе развивающейся речи, ребенок овладевает действительностью так же, как и другими предметами, - в ходе практического употребления средств языка в своей речевой деятельности. Бучи усвоенными, теоретические понятия оказывают влияние на имеющиеся у ребенка практические понятия, в результате чего он получает возможность не только перейти к письменной речи, но и к своей устной речи подходить осознанно, начинает произвольно строить ее.

1.2 Причины нарушений речи

Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Понятие «этиология» которое от греческого обозначает «учение о причинах» является философской категорией, поэтому очевидна его связь с развитием философии. Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития, что и общее учение о причинах возникновения болезненных состояний.

Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых расстройств, в частности заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего. Таким образом, уже в исследованиях античных ученых наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

Представления о причинах речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. В 1861 г. французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящееся к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. Аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определенных отделов коры головного мозга.

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождений, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщепление неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснил учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. В этом аспекте развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей его взаимодействия с внешним миром. В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего - речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин нарушающих формирование речи. Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети в церебральным параличом), отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Детям недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор) - необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, может произойти отставание в развитии речи.

Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствия эмоциональных контактов, сверхшумном окружении. Некоторые речевые расстройства (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи) могут возникнуть на основе подражания. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация). Это задерживает развитие речи, а ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Также к функциональным нарушениям речи относятся неблагоприятные воздействия на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ. Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Отсюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая трехлетний возраст их условным подразделением.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляются повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

· Первый (1-2 года), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

· Второй (3 года), когда интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуативной речи к контекстной. Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.), в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдаются упрямство, негативизм. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные требования взрослых.

· Третий (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно. Кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы. Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа жизни и от влияния на него окружающей среды. Для развития функциональной системы необходимы нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. По классификации М.Е. Хватцева они могут быть органическими центральными, при поражении головного мозга (инфекции, травмы, иноксикации), и органическими периферическими, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается развитие периферического речевого аппарата. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития), повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах, это сочетание обозначается термином перинатальная патология. Такие поражения нервной системы объединяют различные патологические состояния, обусловленные заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, токсикозами, а также многообразной акушерской патологией. Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза. У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии. В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору), системе АВ0 и другим антигенам эритроцитов), что приводит к специфическим нарушениям речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т.е. от 4 недель до 4 месяцев. Патологические воздействия на поздних стадиях беременности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии неба (высокое «готическое» небо, уплощенное небо, несращения неба и губы), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины неба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к расстройствам питания и кислородному голоданию плода. В результате этого даже при доношенной беременности ребенок рождается незрелым, с ослабленной нервной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных клеток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формирование речевой деятельности. Нарушения внутриутробного развития плода - эмбриопатии - могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацей, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. Изучена картина олигофрении алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающаяся с нарушениями речи, показано влияние хронического алкоголизма на возникновение различных дефектов речи. Также описан алкогольный эмбриопатический синдром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития, черепно-лицевые уродства. При алкогольном эмбриопатическом синдроме отмечены Нерезко выраженные нарушения слуха, что также неблагоприятно влияет на развитие речи ребенка.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание неблагоприятных факторов, действующих в период внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с различными хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери). Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают Нерезко выраженные минимальные органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией - ММД). Для них характерны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, различные речевые расстройства. Дети с минимальной мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых расстройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуляция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной категории детей.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни. Большое значение эмоциональная депривация (недостаточность эмоционального положительного контакта со взрослым).

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга. При поражении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными детского мозга и более диффузное наличие речевых зон в детском возрасте в значительной степени определяется незрелостью мозговых структур. Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий. В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, по данным П.Г. Светлова, частота наследственных форм ринолалии обусловленная расщелиной неба, в 10-30% случаев может быть связана с наследственными факторами. По данным С.А. Гриднева, наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречаются сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагопрятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

1.3 Понятие фонетико-фонематического недоразвития речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е. Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. К ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами неба, т.е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляционного аппарата. Назализованное произношение звуков, обусловленное функциональными или органическими нарушениями различной локализации.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.