Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении.

В рамках фонетико-фонематического недоразвития речи выделяется две формы дислалии: акустико-фонематическая и артикуляторно-фонематическая. При первом варианте наблюдаются дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора - кора, жук - щук).

К артикуляционно-фонематической форме дислалии относятся дефекты обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений: при первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной, при выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) обирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной, но при отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих-аффрикат);

- при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове;

- затруднения при анализе звукового состава речи.

1.4 Особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й]; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с] - [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

2. Практическая часть

2.1 Методика обследования речи

Обследование является важным этапом коррекционной работы. От правильно проведенной диагностики зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба. Эффективность коррекционной работы логопеда определяется умением правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений.

В данной методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, Н.С. Жуковой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки.

Она удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи;

построения системы индивидуальной коррекционной работы;

комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Теоретическим обоснованием данной методики послужили положения отечественных психологов и педагогов о психических особенностях, характерных и показательных для детей дошкольного возраста. Изучение уровня развития речи ребенка старшего дошкольного возраста проводится по нескольким направлениям.

1. Определение уровня понимания речи, сформированности предпосылок к ее развитию. Проводится обследование:

- фонематического слуха;

- готовности артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи.

2. Изучение уровня активной речи предполагает обследование:

- состояние звукопроизношения;

- наличие фразовой речи;

- предметного и глагольного словаря по темам;

- состояния сформированности грамматического строя;

- состояния связной речи.

3. Анализ состояния общей и мелкой моторики.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от комплексов речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, взаимодействию между речевой и неречевой симптоматикой, определению структуры речевого дефекта. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (балльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.

Структура методики

Экспресс-вариант состоит из шести серий.

Серия I - Исследование понимания речи:

1. Исследование понимания лексики.

2. Исследование дифференциации форм словообразования.

3. Исследование понимания словосочетаний и простых предложений.

За всю серию наивысшая оценка - 24 балла.

Серия II - Исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия - 24 балла;

Исследование состояния артикуляционной моторики - 5 баллов;

Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова -14 баллов;

Исследование звукопроизношения - 20 баллов.

За всю серию наивысшая оценка - 63 балла.

Серия III - Исследование грамматического строя речи:

1. Исследование употребления существительных в единственном и множественном числе.

2. Исследование употребления существительных в форме единственного числа творительного падежа.

3. Исследования употребления предложно-падежных конструкций.

4. Исследование употребления прилагательных и существительных в единственном и множественном числе женского, мужского и среднего рода.

5. Исследование употребления существительных с числительными.

За всю серию наивысшая оценка - 18 баллов.

Серия IV - Исследование словаря и навыков словообразования:

1. Исследование активного словаря.

2. Исследование словообразования.

Максимальное число баллов - 30.

Серия V - Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ.

Максимальное число баллов - 30.

Серия VI - Исследование мелкой и общей моторики:

1. Исследование общей моторики.

2. Исследование мелкой моторики.

За всю серию наивысшая оценка - 23 баллов.

Экспресс-методика включает 165 проб для детей старшего дошкольного возраста. Каждая проба оценивается отдельно. При обработке данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 163 балла принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 163. Высчитанное таким образом процентное выражение методики соотносится затем с одной из четырех степеней успешности.

VI уровень успешности - 100-80%;

III уровень успешности - 79-65%;

II уровень успешности - 64-54%;

I уровень успешности - 49% и ниже.

В основу обследования легли методологические принципы.

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

На основе обследования была выделена группа детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:

ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.

ФФНР. Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на старших дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

В логопедической группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Саша Т. и Соня В.

Следующая выделенная группа - это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР.

Итак, в речевой группе 8 человек с логопедическим заключением (Приложение 1):

ФФНР, сенсомоторная дислалия (6 ч.);

ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).

Сопоставление результатов обследования детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте - элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

В результате проведения работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные (Приложение 2). Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие так и артикуляционная моторика, что является основой для звукопроизносительного дефекта.

Состояние грамматического структурирования, понимания речи, навыков словообразования и связной речи приближается к уровню нормы.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у старших дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

2.2 Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшего возраста

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида - игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом как оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом.

Со старшими дошкольниками воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи.

В общей методике развития речи у детей старшего дошкольного возраста выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-грамматической стороной речи является объектом пристального внимания воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

формирование диалогической и монологической форм связной речи;

закрепление навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель в своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это - принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда, обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, для детей младшего, среднего возраста на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью, а со старшими дошкольниками уже используются словесные методы (рассказ, беседа).

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и не одновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу. Большое внимание уделяется логочасу, для которого логопед дает задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Логопед проводит следующую методическую работу с воспитателем

1. Консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей.

2. Составление плана работы в коррекционной группе.

3. Разработка по автоматизации звуков.

4. Совместное проведение занятий по обучению детей грамоте.

5. Проведение открытых занятий для воспитателей.

6. Подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания, утренники, открытые занятия).

7. Совместное консультирование родителей.

8. Проведение педсоветов в форме деловых игр.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка на 15 - 20 минут для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

привлекать внимание к интонационной стороне речи.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. На занятиях ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Дети старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. -255 с.

3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

5. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие // Сост. Кондратенко И.Ю. - М.: Айрис-пресс, 2005.-224 с. - (Библиотека логопеда-практика).

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

8. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с.

9. Домнина О.В., Кабанова Т.В. Тестовая диагностика обследования речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями / Под. ред. Ильяковой Н.Е. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.

10. Дошкольная логопедическая служба // Под ред. Степановой О.А. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с. (Логопед в ДОУ).

11. Жукова Н.С., Масстюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Екатеринбург: Изд. АРДЛТД, 1998. - 320 с. (Серия «Учимся играя»).

12. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Совершенство, 2001. -368 с.

13. Инновации в логопедическую практику / Методическое пособие для

дошкольных образовательных учреждений / Сост. Громова О.Е. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.-232 с.

14. Кирьянова Р.А Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб, 2002. - 368 с.

15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе для детей с ФФНР. - М., 1998.

16. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

17. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

18. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

19. Котелевская В.В., Анасимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. // Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. - 256 с.

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

21. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. // Развитие речи и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 96 с.

22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. // Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена А.И.; Издательство «СОЮЗ», 2001. - 191 с.

23. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

24. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.

25. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

26. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1999.

27. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с ОНР. / Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.-72 с.

Размещено на Allbest.ru