Розвиток почуття ритму молодших школярів засобами музично-дидактичних ігор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

«Розвиток почуття ритму молодших школярів засобами музично-дидактичних ігор»

Харків 2011

Вступ

Актуальність: Складні умови розвитку національної системи освіти загострили проблему невиявлених талантів, нерозкритих і нереалізованих творчих можливостей. Орієнтація на середню дитину, яка існувала раніше, деформувала педагогічне мислення і призвела до того, що система освіти була спрямована на виховання здебільшого пасивних людей, які не володіють самостійним мисленням.

У теперішній час особлива увага до проблеми зумовлюється тим, що розвиток здібностей в тому числі й музичних дає людині можливість аналізувати свої потреби, інтереси, схильності, знаходити форми проявів індивідуальної активності.

Розвиток почуття ритму сприяє емоційному розкріпаченню, впевненості в собі, забезпечує самостійність у процесі діяльності, що є дуже важливим для формування фізичного і психічного здоров`я нації.

Методологічним підґрунтям процесу розвитку потенціалу дітей є державна національна програма «Освіта», яка передбачає створення в Україні необхідних умов для високої художньо - естетичної освіченості різних груп населення.

Питання розвитку музичних здібностей в тому числі й почуття ритму виступає одним із головних завдань навчання і виховання дітей молодшого шкільного віку.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження розкривають різні аспекти розвитку здібностей школярів. Значення естетичного виховання, роль мистецтва в розвитку здібностей учнів різних вікових груп неодноразово підкреслювали Г.П. Шевченко, А.Б. Щербо, Д.М. Джола.

Дослідниками визначені особливості розвитку музичних здібностей молодших школярів у різних видах музичної діяльності; У дослідженнях Н.О. Ветлугіної, О.О. Борисової, Т.Т. Ротерс, Б.М. Теплова звертається увага на необхідність розвитку музичних здібностей дітей у музично - ритмічній діяльності.

Основними засобами музичної ритміки, які сприяють активізації творчого процесу, автори вважають музику та рухи.

Натомість у педагогіці початкової школи відсутні дослідження, які розкривають специфіку і зміст завдань творчого характеру як одного із важливих засобів розвитку творчих музично - ритмічних здібностей учнів початкових класів. Недостатньо визначені значення, місце, зміст, можливості гуртка ритміки та специфіка його впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів.

Об'єкт дослідження: почуття ритму молодших школярів.

Предмет дослідження: процес формування почуття ритму молодших школярів засобами музично-дидактичних ігор.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність педагогічних умов, які забезпечують формування почуття ритму учнів початкових класів засобами музично-дидактичних ігор.

Гіпотеза: розвиток почуття ритму молодших школярів буде ефективним за умов активної участі в музично-дидактичних іграх.

Завдання: 1. Виявити теоретичні засади проблеми формування почуття ритму засобами музично-дидактичних ігор.

2. Визначити сутність та структуру почуття ритму.

3. Схарактеризувати типи та види музично-дидактичних ігор.

4. Встановити роль музично - дидактичних ігор у формуванні почуття ритму у молодших школярів.

5. Визначити та експериментально перевірити педагогічні умови формування почуття ритму у молодших школярів засобами музично - дидактичних ігор.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, тестування, анкетування, метод спостережень, обробка результатів.

1. Теоретичні засади проблеми формування почуття ритму засобами музично-дидактичних ігор

ритм гра музичний школяр

1.1 Сутність почуття ритму

Теоретичний аналіз літератури дав можливість з`ясувати, що основи сучасного стану проблеми розвитку музичних здібностей мають глибокі історичні передумови.

Класики педагогіки Я.А. Каменський, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Пестолоцці, Д. Локк, П.Ф. Лесгафт визначали вплив фізичних вправ на загальний розвиток дитини, підкреслювали значення навчання і виховання для розкриття здібностей особистості, необхідність урахування фізіологічних особливостей дітей дозволяє стверджувати, що:

Поняття музичного ритму включає всі аспекти часової організації музики.

З одного боку, воно охоплює такі загальні особливості музичного твору, як темп, метр, структура, з другого - характерні співвідношення тривалостей звуків, їх фразування.

Н.М. Георгян розглядає почуття ритму як складне особистісне утворення, в основі якого лежать музично - ритмічні знання, уміння. навички, задатки загального і специфічного характеру, а також комплекс показників, які виражаються в інтелектуальній, потребово - мотиваційній, позитивно - емоційній, результативній спрямованості особистості та визначаються специфічними проявами в галузі музики і рухів.

Специфічним засобом розвитку почуття ритму молодших школярів є музично - дидактична основи музичних рухів, яка поєднує в собі комплекс музичного мистецтва та краси фізичних вправ, про що йшлося і у класичних системах фізичного виховання.

Музично - ритмічне почуття, тобто здатність активно переживати Воно безпосередньо виявляється музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.

у тих рухових реакціях, які

більш - менш точно передають ритм музики, що звучить.

Музично - ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності, які пов'язані із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху».

Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику. Розвиток музично - ритмічного почуття школярів - процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови. Як зазначав Б.М. Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики.».

Також Б.М. Теплов писав, приводячи основні положення теорії швейцарського музиканта - педагога, Жак - Далькроза, «що не можна не погодитися повністю з такими його положеннями: «Будь - який ритм є рух. В утворенні і розвитку почуття ритму приймає участь все наше тіло. Без тілесних відчуттів ритму не може бути сприйнятий ритм музичний».

В розробці змісту ритміки брали участь:

М.О. Румер, Т.С. Бабаджан, М.П.Мєтлов, Ю.О. Двоскіна. Трохи пізніше взяли участь А.М. Заколпська, С.Г. Товбіна, О.М. Соковніна, В.В. Цивкіна, О.П.Іова. І.В. Слепович. Деякі пропозиції внесли щодо вдосконалення С.Д. Руднєва, Л.С. Генералова.

Проблема виховання музично - ритмічного почуття ускладнюється саме намаганням частини вчителів виділити ритм з музичної тканини і домогтися його сприймання і відтворення поза музикою, а вже потім у цілісності з музикою. Не можна виховувати почуття ритму взагалі, поза його життєвим змістом, адже воно з самого початку виникло і розвивалося не інакше, як у процесі певної змістовної діяльності.

Музично - ритмічне почуття може розвиватися тільки у процесі музичної діяльності. У дітей виникає потреба рухатися в такт ритму під час слухання музики.

Ритмічне виховання доцільно починати не з деталей, а з цілісного сприймання музичного твору, відчуття його темпу, який є важливим елементом і жанровою ознакою.

Слухаючи марші й танці, для яких характерні чіткі метричні наголоси, учні вчаться відтворювати рівномірну пульсацію часток у різних темпах, розрізняти чергування наголошених і ненаголошених часток, на основі яких відбувається об єднання тривалостей у звукокомплекси. Особливу увагу слід звернути на виразність метричної пульсації. Йдеться насамперед про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв'язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації - то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання.

Різноманітні метричні співвідношення в музиці засвоюються учнями поступово, протягом тривалого часу. Паралельно учні вивчають співвідношення різних тривалостей.

Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв'язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. З цією думкою важко погодитися, адже ритмосклади нині широко використовуються педагогами багатьох країн. Коли кожна тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов'язується з цією назвою.

Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшують читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов`язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними стосовно «Живої» музики, позбавленими її характерності.

Л. Баренбойм справедливо зазначав у зв'язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м'яко, ласкаво або тривожно.

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Для розвитку ритмічного почуття корисні мовні імпровізації. Наприклад дітям можна запропонувати скласти тексти до заданого ритму або, навпаки, прислухатися до ритму знайомого вірша, дитячої лічилки.

Вихованню музично - ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге - забезпечує цілісне охоплення твору. Цей прийом дозволяє на емоційній основі інтенсивно розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку.

Педагог вважав, що м`язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо - здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові. Методичні пошуки Жак - Далькроза увінчалися створенням музично - педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка. Ритм розглядався як провідний виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні - як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне - з виразним характером усіх елементів і співвідношень надає системі Жак - Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість.

Осягнення першооснови музики - ритму - буде успішним при виявленні «ритмопластичного» образу. «Без тілесних відчуттів ритму… не може бути відтворений ритм музичний», - стверджував Жак - Далькроз.

Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

Педагог на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмічних вправах Жак - Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст.

Завдання вчителя - навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метро ритмічні особливості.

Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору.

Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично - теоретичних понять: розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики.

У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, почуття досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу.

Музично - ритмічне виховання ґрунтувалося на імпровізації як методі музичного виховання. Він вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику.

Педагог приділяв особливу увагу до індивідуальних виявів музикальності дитини. «Моя мета, - підкреслював він, - на основі слухового сприймання пробудити в учневі засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі».

На думку Жак - Далькроза, ритміка, як засіб виховання складає перший рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано.

Імпровізація у педагогічній системі Жак - Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення музики. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико - гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію.

У працях видатного німецького композитора і педагога Карла Орфа відчутний, передусім, вплив ідей Е Жак - Далькроза, Й. Пестолоцці з його прагненням розвинути творчий початок та самостійність мислення дітей; Й. Гердера, що вбачав у взаємозв'язку музики і жесту новий шлях до художньої творчості;

Б. Бартока, що підкреслював значення фольклору, народних ладів та ритмів у дитячому музичному вихованні. Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К. Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя. На його думку, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слухання музики, навчання співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання - стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою. Педагогічні принципи К. Орфа втілені у методичному посібнику під назвою» Shulwerk». Це п'ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові та декламації, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах. Партитури написані зовсім не для того, щоб діти їх розучували і демонстрували своє вміння. Це моделі, створені професійним композитором і призначені для стимулювання музичної творчості дітей. У посібнику також даються рекомендації щодо залучення дітей до музики, активної творчої діяльності, яка б приносила радість і задоволення. Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, - ось, що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей - така одна з головних ідей музично - педагогічної концепції К. Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея - закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично - ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися і творити.

Новаторство педагога особливо виявилося у продуманому використання «елементарної музики». Насамперед. слово «елементарний» означає: первісний, початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика - це зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні й мовні джерела, які дали їй початок. «Елементарна музика» - це не музика сама по собі: вона пов'язана з рухом, танцем і словом; її потрібно створювати, в неї слід самому включатися не як слухачу, а як її учаснику», - писав К. Орф. Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для К. Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: «Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення»

Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому він відмовився від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики. К. Орф дійшов висновку, що якщо музикування проводити на класичних музичних інструментах, то оволодіння складною технікою гри на них і вимагатиме значних зусиль, тривалих вправлянь, неодмінно відволікатиме увагу дітей від музики, імпровізації. Він віддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти, прості духові інструменти, близькі до народної сопілки, смичкові інструменти для гри на «пустих» струнах. Відзначимо м`якість, чистоту і приємність звучання орфівських інструментів, розроблених ним спільно з музикознавцем К. Заксом.

Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського «уроку». Хоча найпростіші ритми й мелодії були доступним елементарним матеріалом, імпровізація вимагала виявлення фантазії, яку слід було пробудити. З огляду на це К. Орф слушно підкреслював, що ніщо не вимагає такої ретельної підготовки, як проведення творчих й імпровізаційних вправ, які аж ніяк не дають вчителю права імпровізувати. Творчим імпровізаціям дітей мала сприяти опора на рух і гру на елементарних музичних інструментах, на мову, музичну декламацію і спів.

Що стосується виховання почуття ритму, то жива ритмізована мова допомагала без будь - якого відліку засвоювати метро ритмічність музики і музичного запису. Ця робота починалася із проплескування ритму дитячих віршів, імен і засвоєння у такий спосіб певних ритмічних блоків, що використовувались потім у різних остінатних супроводах до декламації, співу самих дітей. Їм пропонувалось продовжити ритмічну побудову, виконану вчителем, «підхопити» перші або заключні такти почутої ритмічної побудови і придумати свою. Таким способом у дітей пробуджується відчуття форми, врівноваженості ритмічних структур, що утворюються.

Елементарне музикування, як правило, пов'язувалося зі сценічною грою. Тому курс початкового музичного навчання, завершувався постановкою своєрідного спектаклю. Ритмізована мова, діалоги - речитативи, музично - сценічна гра, сцени з казок - усе це ставало засобом активного виховання, протилежного пасивному сприйманню музики. Отже, музично - виховна система К. Орфа закладає хороші передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному, танцювальному, співацькому музикуванні. Воно акумулює передові гуманістичні ідеї гармонійного розвитку особистості, пробудження її творчого потенціалу. Наприклад, в Японії перед тим, як навчати дітей грі на музичних інструментах, велика увага приділяється саме розвитку в них почуття ритму. Учні розрізняють на слух і відображають в рухах рівномірну пульсацію, темп, ритмічний малюнок мелодії.

Особлива увага приділяється оволодіння навичками розрізнення сильних та слабких долей, в дво -, три - та чотиридольному розмірі. Діти проплескують чи відстукують сильну долю, слухаючи та виконуючи пісні. Спочатку вони вчаться виконувати «однострочні» вправи, в подальшому більш складні: одна партія проплескує ритм, а інша відстукує сильну долю. Ці вправи підводять до знайомства дітей з найпростішими ритмічними інструментами: кастаньєтами, бубнами, маленьким барабаном, трикутником, тарілками. Вправи з ритмічними інструментами є попередниками порівняно з навчанням нотному запису. Одразу ж після ознайомлення з нотами і тривалостями учні розпочинають навчання грі на металофоні, губній гармошці, і фісгармонії. Таким чином, вагоме місце на уроці музики в початковій школі посідає навчання дітей грі на музичних інструментах. Завдяки цьому щастить привернути до активної участі в музичних заняттях всіх дітей, успішно викликати в них любов та інтерес до музики.

Музика і рухи.

Різні музичні твори викликають у дітей емоційні переживання, породжують певні настрої, під впливом яких і рухи набувають відповідного характеру. Наприклад урочисте звучання святкового маршу радує, бадьорить. Це виявляється у підтягнутій поставі, точних, підкреслених рухах рук і ніг. Навпаки, спокійний, плавний характер танцю дає змогу зробити поставу вільнішою, рухи неквапливими, м'якшими, округлішими. Зв'язок між музикою і рухами не обмежується лише узгодженістю їхнього спільного характеру. Розвиток музичного образу, порівнювання контрастних і схожих музичних побудов, ладова забарвленість, особливості ритмічного малюнка, динамічних відтінків, темпу - все це може відбиватися і в рухах.

Художній образ, розвиваючись у часі, передається за допомогою поєднання і чергування засобів музичної вражальності.

Рухи також розташовуються в часі: змінюється їхній характер, напрямок, розгортається малюнок побудови, чергується індивідуальна і групова послідовність їх. Принцип контрастності й повторності в музиці викликає за аналогією контрастний характер руху та його повторність. Нескладні ритми, акценти відтворюються плесканням, притупуванням, динамічні, темпові позначення - зміною напруженості, швидкості, амплітуди і напрямку рухів. Рухи допомагають повніше сприймати музичний твір, який, у свою чергу, надає рухові особливої виразності. В цій взаємодії музика відіграє провідну роль, а рухи стають своєрідним засобом вираження художніх образів. Наприклад, фортепіанна п'єса О. Тілічеєвої «Поїзд» відтворює рух поїзда, який передається легким, поступово наростаючим бігом.

Бурхливий характер твору М. Раухвергера «Пілоти, стежте за погодою!» вимагає відповідного вираження в бігові. Деякі засоби музичного вираження, якщо вони відіграють домінуючу роль, також вносять у рух відповідні зміни.

Порівняємо дві російські народні мелодії: «Сеяли девушки яровой хмель» і «На горе-то калина». В першому випадку чітко сприймається форма твору, яка складається з повторюваних, чітко завершуваних фраз. Це відповідає ходінню вперед і назад і точним зупинкам у кінці музичних фраз. В другому випадку бадьорий характер пісні передано яскравим мелодичним зворотом і підкреслено ритмом:

Ну, что ж, кому дело, калина,

Ну, кому какое дело, малина.

В русі це передається чітким притупуванням. Так в умовах цікавої, захоплюючої діяльності - ритміки - відбувається музично - естетичний розвиток дитини. Заняття ритмікою сприяють формуванню особистості дитини, її пізнавальної, вольової та емоційної сфер.

Пізнавальні здібності розвиваються внаслідок того, що діти багато про що довідуються завдяки різноманітній тематиці музичних ігор, хороводів, ознайомленню з художніми рухами. Однак пізнавальні процеси під час занять ритмікою активізуються в тому разі, якщо дитина здатна зосередитися на особливостях музичних засобів вираження. Виконуючи рухи під музику, діти в думці уявляють той чи той образ. Дитина щоразу відтворює музично - ігровий образ по - своєму в нових, незвичних зв'язках, комбінуючи елементи танцю, характерні риси персонажа, видозмінюючи їх у нові незнайомі рухи. Діти вдаючись до характерних рухів, передають не лише обличчя й характер персонажів, а й ставлення до них. Так народжується творча уява.

Музично - ритмічні рухи можна розглядати як вольові вияви, бо дитина діє, свідомо виконуючи поставлені перед нею завдання. На ранніх етапах музичного розвитку діти невимушені в своїх діях. Але постійна ситуація - необхідність діяти під музику - розвиває вольові якості.

Музично - ритмічні рухи змушують дітей переживати виражене в музиці. А це, в свою чергу, впливає на якість виконання. Радіючи музиці, відчуваючи красу своїх рухів, дитина емоційно збагачується, переживає особливе піднесення, життєрадісність.

Емоційна чутливість дітей виявляється насамперед у мимовільних рухах під час слухання музики: змінюється міміка, мимохіть рухаються руки, ноги, тулуб. Старші діти виявляють емоційну чутливість мимовільними рухами в процесі гри. Наприклад, у момент змагання після закінчення музики дітям варто почути перші музичні звуки, як вони знову організовуються і стають на місця.

Заняття ритмікою є виховним процесом і допомагають у різнобічному розвитку особистості дитини: музично - естетичному, вольовому, пізнавальному.

Завдання виховання та навчання на заняттях ритмікою:

- навчати дітей сприймати розвиток музичних образів та узгоджувати рухи з характером цих образів, найяскравішими засобами музичної виразності, ритмічно й виразно рухатися, гратись у музичні ігри, водити хороводи, виконувати танці на заняттях і під час іншої діяльності;

- розвивати почуття ритму: вчити дітей відчувати в музиці ритмічну виразність, відтворювати її в рухах;

- розвивати художньо - творчі здібності, які в дітей виявляються в своєрідному індивідуальному вираженні ігрового образу, придумуванні, комбінуванні танцювальних рухів, побудові хороводів, використанні цих знань у самостійній діяльності.

Ці завдання розв'язуються при виконанні основної програмної вимоги - відповідності характеру рухів змістові й розвиткові музичного образу. В музично - ритмічному русі ритм розуміється в широкому значенні слова. В нього входять розвиток і зміна музичних образів, структура твору, темпові, динамічні, регістрові, метро ритмічні співвідношення.

Тому в процесі занять ритмікою особливо успішно розвивається емоційна чутливість до музики, набувається навичка сприйняття, відтворення музично - ритмічної основи твору.

Діти рано починають відчувати настрій, характер музики, сприймаючи її спочатку в сукупності всіх засобів, виділяють окремі, найяскравіші засоби, які домінують у творі, відтворюючи це в рухах. Музично - ритмічні навички освоюються в процесі розучування ігор, танців, хороводів, вправ. Важливо навчити дітей сприймати музику цілісно, схоплювати її загальний настрій, характер.

Вправа танцювального характеру «Баранчики» на російську народну мелодію для дітей. Характер танцю зберігається протягом усієї вправи, але провідним компонентом стає динаміка завдяки поступовому підсиленню звучання, пришвидшенню темпу, появі частіших довгот. Це дає можливість тренувати дітей у сприйманні динамічних і темпових змін, використовуючи рухи, які переходять від помірних до інтенсивніших і закінчуються стрімким крутінням із раптовою зупинкою в кінці. Зрозуміле також і виражальне призначення акцентів у грі «Хто швидше?» на українську народну мелодію.

Відповідно до акцентів, які позначені в музиці і які передають її веселий характер, діти б'ють у бубон, мовби викликаючи одне одного на змагання. Отже, розвиток музичних образів, підкреслювання засобів музичної виразності допомагають дітям освоювати музично - ритмічні навички. Щоб рухатися відповідно до характеру музики, треба мати певний запас рухів. Їх запозичують з фізичних вправ, сюжетної драматизації, танців. З фізкультури беруться основні рухи: ходьба, біг, стрибки, які переважають в іграх, хороводах, танцях.

1.2 Особливості розвитку почуття ритму у молодших школярів

Молодші школярі володіють гарною координацією рухів при ходьбі, бігу, стрибках. За власною ініціативою вони з задоволенням імпровізують під музику, використовуючи плескання, тупання, виразні дії з предметами, найпростіші музичні інструменти. Їм властиво відчуття єдності музики та руху. Ця якість є основою музичного розвитку дитини в музично - ритмічній діяльності. Через обмеженість часу і, як правило, відсутності спеціального приміщення рухам на уроках музики відводиться незначне місце, використовуються лише їх окремі елементи. Але поряд з іншими видами діяльності музично - ритмічні рухи забезпечують різнобічний музичний розвиток учнів: в них розвиваються музикальність, творчі здібності, формуються навички колективних дій.

Виховне значення рухів під музику проявляється і в тому, що вони активізують почуття ритму, сприяють поглибленому засвоєнню музичного матеріалу уроку. За допомогою рухів школярі передають характерні особливості твору. В основі музично - ритмічної діяльності лежить моторно - пластична обробка музичного матеріалу. Він сприяє посиленню емоційного впливу музики, розвитку зображень про засоби музичної виразності, елементах музичної мови; рухи під музику допомагають прослідкувати розвиток музичного образу. Все це досягається за допомогою набутих навичок і вмінь узгоджувати рухи з музикою, її характером, настроєм.

Музично - ритмічна діяльність дітей має три взаємопов`язанних напрями.

Перший: забезпечує музичний розвиток і включає розвиток музичного слуху, формування умінь підкоряти рухи музиці, засвоєння музичних знань.

Другий:

Дає вірні рухові навички: ходьби; кроку; підскоків; кружляння на носках, сполучення підскоку з пружинним кроком; рухи рук; плескань; побудови і перебудови; рухи з предметами; елементів танцю.

Третій:

забезпечує формування вміння керувати рухами тіла: швидко й точно зупинятися, змінювати рухи. Готовлячись до уроку музики, педагог підбирає матеріал таким чином, щоб він за тематикою і за руховими навичками відповідав темі уроку, поглиблював і закріплював конкретні музично - слухові уявлення, музичні знання. Якість виконання учнями рухів залежить від розуміння учнів музичного образу, а також виразного виконання твору вчителем. Матеріал йому необхідно знати напам'ять. Бо під час руху потрібно слідкувати за учнями, бачити і виправляти їх помилки. Усі рухи вчитель повинен показати дітям, особливо учням I і II класів, бо одне лише пояснення не дає позитивних результатів. Показ рухів активізує емоційну реакцію на музику. В процесі розучування рухів використовується образне слово, пояснення, віршований текст. Яскраве порівняння при поясненні рухів допомагає учням вірно і виразно її виконати. Наприклад, слова «вдоль по бережку лебедушка плывет» допомагають їм усвідомити виразність хороводного кроку. Текст пісень дає можливість дітям глибше відчути зміст музики і підказує її структурні особливості.

При організації рухів під музику необхідно широко використовувати технічні засоби навчання. Це дозволяє ознайомити учнів з новим звучанням вже відомого твору, дає можливість педагогу слідкувати за якістю виконання рухів і при необхідності виправляти їх. Крім того, використовуючи ТЗН, вчитель може приймати участь в процесі сукупної творчості.

Готовлячись до уроку, педагог вирішує, які твори краще використовувати в грамзапису, в чому буде виявлятися його роль в сукупній, спільній творчості. Для того, щоб музично - ритмічні рухи збагачували художній розвиток дітей, треба підготувати дітей до запропонованої діяльності. Тому перш за все учні отримують уявлення о рухових навичках. Вони вчаться орієнтуватися в приміщенні, реагувати на умовні музичні сигнали. Наприклад сигналом до шикування можуть бути звуки труби, які сповіщають про початок дії в опері Н. Римського - Корсакова» Сказка о царе Салтане». Сигналом до того, щоб ритмічно бігати по класу, може стати супровід до музики на трикутнику, а перехід від бігу на крок підкаже удар барабана.

Після того як учні засвоюють вправи орієнтовного характеру, в урок вводяться завдання, спрямовані на формування вмінь виявляти, передавати в рухах характерні особливості музичного образу. Наприклад, під марші різного характеру діти вчаться і рухатися по - різному: під спортивний - бадьоро, під іграшковий - легко, кроком на носочках, під воєнний - високим кроком. Для рухових вправ і входу до класу вчитель використовує не тільки марші, але й інші твори «моторного» характеру. Якщо п'єси, різні за настроєм, то виразне виконання рухів під музику поглибить уявлення про особливості її змісту.

Одним з найпростіших елементів рухів є плескання і притупування. З їх допомогою учні можуть закріпити уявлення, наприклад про тривалості, ритм мелодії. Так, супроводжуючи плесканнями виконання педагогом» Екосезу» Ф. Шуберта, а потім «Камаринської» П. Чайковського, діти відчують, що тривалості у другій п'єсі більш короткі, чим в першій, і, що восьмі тривалості зручні для руху, а четвертні - для кроку.

За допомогою плескань і притупувань зручно передавати ритмічний малюнок музики. Впевнимося в цьому на прикладі рухів під мелодію російської народної пісні «как на тоненький ледок». Діти стоять парами по колу, один обличчям до центру, інший - спиною, утворюючи два концентричних кола. На заспів плескають в долоні в потрібному ритмі. На приспів пари, які стоять обличчям один до одного, плескають один одного по долоням у відповідному ритмі. При повторі приспіву всі разом протупують ритмічний малюнок пісні. Засвоєнню ритмічного малюнка в русі слід надавати велике значення. Необхідно частіше звертати увагу учнів на зупинки, зміни в рівномірному русі, пунктирний ритм маршової музики. За допомогою рухів можна сформувати ряд музичних уявлень, наприклад стосовно дво-, тридольному метрі.

В музично - ритмічній діяльності необхідно піклуватися не тільки про розвиток музичності, але й про культуру самого руху, розвитку художнього смаку дітей. За допомогою ритмічних рухів закріплюються і уявлення про музичну форму, принципи музичного розвитку. Робити це можливо, змінюючи напрям і характер руху. спів ставляючи акустичне забарвлення плескань. Найбільш складний спосіб зв'язаний з перегрупуваннями, чергуванням дій. Щоб розширення і звуження кола діти могли виконувати красиво їх треба вчити уважно слухати музику. Розширювати коло вони вчаться спочатку тримаючись за руки, а потім без рук.

Інсценівки музичних п'єс, пісень за допомогою виразних рухів не тільки розвивають музично - слухові уявлення. Вони сприяють активізації творчих здібностей, формуванню художнього смаку, якщо учням пропонується самостійно знайти рухи, які підходять за характером музики, і виразно їх виконати. Звичайно для інсценівок використовується пісні, програмна музика, яка підказує зміст і послідовність рухів. Учні разом з вчителем знаходять характерні рухи. Під час виконання педагог допомагає дітям досягнути їх виразності, показує, як краще виконати нове, раніше невідомий рух. Надалі діти будуть комбінувати засвоєнні рухи в нових сполученнях, утворюючи, свої імпровізації. Тому, згідно з рішенням учнями творчих завдань, неабияке важливе значення має пісенно - ігровий і танцювальний матеріал. Спочатку окремим учням пропонують самостійно виконати під музику рухи, які підходять до тексту пісні, структура котрої містить в собі елементи імпровізації, після це виконують разом.

Розвиваючи творчі здібності дітей, важливо підтримати їх ініціативу, прагнення скласти свій танок, який би передавав характер твору, його особливості.

1.3 Педагогічні умови формування почуття ритму молодших школярів засобами музично-дидактичних ігор

Музично-ритмічну діяльність молодших школярів доцільно планувати наступним чином.

В І класі діяльність вчителя повинна бути спрямована спочатку на активізацію дошкільної освіти школярів, а також засвоєння рухів:

а) танцювальних;

б) фізкультурних. Першокласники імпровізують рухи, наприклад під музику «Клоунов» Кабалевського. Після цього педагог все більше уваги приділяє виразності виконання рухів, для того, щоб діти усвідомили їх зв'язок з музикою, формуванню вмінь використовувати вже знайомі їм елементи рухів в музичних іграх.

Імпровізуючи, діти повинні чуйно реагувати на зміну характеру і засобів музичної виразності, підкреслювати рухом особливості фразування. Продумуючи організацію музично - ритмічних рухів на уроці музики в І класі, необхідно головну роль відводити іграм. Вони активізують зацікавлене відношення до музики, сприяють сприйняттю музичних образів.

В ІІ класі музично - ритмічна діяльність учнів на уроці спрямована на закріплення набутих раніше навичок виразного виконання і засвоєння більш складних, на формування вміння творчо використати знайомі рухи в плясках. Досвід, набутий дітьми при виконанні маршових і танцювальних рухів, сприяє формуванню уявлень про пульсацію сильних та слабких долей в музиці, співвідношенні двох ритмічних одиниць, а також засвоєння нотного запису. Наприклад, ритмічний малюнок дробного кроку:, відтворити в нотному запису допомагає засвоєння поняття про музичну інтонацію.

В IV класі широко використовується імпровізація і драматизація фольклорно - пісенного матеріалу при формуванні уявлень про характерні особливості народної музики, частково її варіативної основи. Учні знайомляться з характерними рухами національних танців

Усвідомлення своєрідності їх па, ритмічних інтонацій допомагає осмислити індивідуальність музичної мови окремих національностей, стилів. Музично - ритмічні рухи не можуть розглядатися без взаємозв'язку зі всіма елементами уроку, поза його темою. Приклад робот з піснями «Как на тоненький ледок», «Ой новое, нешинованное колесо» і музичними п'єсами «Камаринська», «Марш деревинних солдатиків» П. Чайковського, «Полька» М. Глінки показують, що в практиці між співом, рухом, слуханням, грою на інструментах встановлюються варіативні зв'язки. Вони необхідні для реалізації сучасних вимог до уроку. Завдання, пов'язані з використанням рухів, спрямовані на поглиблене засвоєння музичного матеріалу.

Прийоми активізації почуття ритму в музично - ритмічних рухах.

1. Діти сидять в колі чи за партами. Той, в кого м'яч, - на чверть з крапкою перекладає його з руки в руку, а на половинну тривалість передає по колу чи товаришу по парті. Спочатку це завдання виконується з деяким запізненням в часі, а після точно згідно з ритмом музики, яка звучить.

2. Діти вільно бігають по приміщенню під мелодію з яскраво переданим гострим, пунктирним ритмом і, взявшись за руки парами, кружляють, як тільки почують плавну, ніжну музику. Виникнення першої мелодії - сигнал до бігу. В цій вправі музичний матеріал спочатку виконує вчитель, а потім учні на простих музичних інструментах.

3. Гра «Ехо» в русі: повтор ритмічного мотиву спочатку плесканнями над головою, за спиною; потім притупуваннями з простішими рухами на місці чи комбінуванням плескань по бокам і притупувань.

4. Учні отримують завдання: проплескати їм проспівати ритмічний малюнок переданий рухом. Спочатку виразний ритмічний мотив в русі показує вчитель, потім учень, якого викликали, а клас передає його плесканнями чи цоканням пальців.

Прийоми формування уявлень про темп і агогіку в музично - ритмічних рухах.

1. Ходьба і біг під музику різного темпу, яку педагог грає чи співає.

2. Мимовільне змінення темпу в інсценуванні жартів. Наприклад. вчитель може використати казку «Кошкин дом» чи пісню В. Каліннікова «Тень - тень». Важливо, щоб учні передавали образи звірів, рухались в темпі. який характеризує персонажі.

3. Один із учнів «диригує» групою дітей при виконанні добре відомої рухливої вправи, перша частина якого демонструє, наприклад, легкі стрибки білок по дереву, а друга - імітацію колихаючих гілок дерев після пустощів білок.

4. Імпровізація рухів звірів: повільних - слонів, черепашок; швидких - зайця, собаки.

5. Передача в рухах під музику прискорення й уповільнення: перехід від ходьби до бігу, від бігу до стрибків. Дозволяється, наприклад, передавати м'яч з рук в руки спочатку поблизу, а потім подалі.

6. Імпровізація під музику прискорення руху і зупинки, наприклад, автомобіля, потягу, гойдалок.

Імпровізація сцени: гноми поспішають додому, але підходячи до нього, не бачать Білосніжки, тому уповільнюють свою ходу і зупиняються в розчаруванні.

Прийоми формування уявлень про динаміку в музично - ритмічних рухах.

1. Передати в рухах під музику динаміку: на піано рухатися на пальцях, на мецо форте - повною стопою, на форте - щільно чи згідно динаміці змінюючи довжину кроку.

2. В танцювальній імпровізації реагувати на зміну динаміки рухами пальців рук, голови, плечей. Наприклад, на мецо форте «танцюють» кисті, а на форте - руки.

3. Передати в рухах під музику крещендо і димінуендо: при послабленні звучання коло, яке утворюють учні звужується, а при посиленні - розширюється.

4.Імпровізуючи танок квітів, діти передають зміни динаміки в музиці. Вчитель використовує асоціації: квітка росте, цвіте, в'яне чи тягнеться до сонця, раптово гнеться під вітром.

Прийоми формування уявлень про спосіб звуковедення в музично - ритмічних рухах.

1. Діти сидять на килимі чи стоять парами, у кожного м`який м'яч чи інший предмет. На стакато діти гупають м'ячем об підлогу, а при плавному звуковеденні перекочують його з рук в руки.

2. Вчитель тримає великий легкий м'яч: на стакато гупає ним об підлогу, на легато - креслить півколо в повітрі. Після пропонує дітям стрибати немов м'яч під уривчасту мелодію, а на легато рухатися плавно і одночасно виконувати руками м`які рухи з боку в бік.

3. Під плавну мелодію діти кружляють в парах, тримаючись за руки. На уривчасте звучання - опускають руки і легко, ритмічно стрибають, доти, доки не почують легато в звуковеденні.

1.4 Типи та види музично - дидактичних ігор

Умовно можна відзначити деякі найхарактерніші види й структури ігор у зв'язку з розгортанням ігрових дій і постановкою дидактичних завдань. Найпоширеніша структура передбачає спокійне музикування і має характер змагання в умінні вслухатися в музику. Цей вид нагадує добре відомі настільні дидактичні ігри для розвитку почуття форми, кольору, обсягу предметів. Тут же відбувається розрізнення властивостей і характеру музичного звучання. При цьому маються на увазі не тільки раніше згадувані ігри - посібники. а й ігри зі співом та рухом. Ігри ці відзначаються і за своїми ігровими діями, і за сенсорними завданнями: можливий різний ступінь домінування то перших, то других. Наприклад, у грі «Тихо - голосно співаємо» діти повинні довільно посилювати й послаблювати звучання співу залежно від розвитку ігрових дій, в угадуванні різноманітних музичних загадок «, ігор типу музичної луни. Меншою мірою представлені ігри, що за своєю структурою наближаються до рухливих.

Музично - дидактична гра завжди потребує слухової зосередженості. Тому, в тих з них, які мають рухливий характер, елементи змагання повинні бути за часом трохи віддалені від моменту виконання музичних завдань. Тоді увага дітей привертається послідовно до виконання дій, різних за характером. Наприклад, ось таким чином: Припустимо, що на початку гри дається музична характеристика двох ігрових образів, контрастних за характером.

Один з образів - мисливці, рішучі. самовпевнені. які йдуть на полювання. Інші - зайці, обережні, уважні, не полохливі, вони розраховують свої рухи. Ця характеристика розгортається по ходу гри «Мисливці й зайці 2. Обидві групи - і мисливці. й зайці - стоять у шерензі одна за одною. На перший і третій куплети уперед йдуть мисливці: їхній спів і рухи чіткі, рішучі. На другий та четвертий куплети вони зупиняються і, не обертаючись, немов шукають зайців. Зайці їх наздоганяють: вони то співають, то йдуть дуже тихо. підкрадаючись, але дотримуючись лінії шеренги. Закінчивши співати, зайці швидко викрикують: «Лови нас1» - і втікають, а мисливці, обернувшись їх ловлять. Тут змінюється характер змагання дітей. Спершу він виражається в тому, чия група краще передасть образ зображувальних персонажів. Це вдається тій групі, яка краще знайде характерні рухи. краще відтворить настрій музики, впроваджуючи в першу чергу такий засіб, як динамічні відтінки. Мисливці і голосніше співають, і голосніше карбують свій чіткий крок. Зайці знижують силу свого голосу і йдуть крадькома. обережною, тихою ходою. І тільки після слова «лови» починається змагання іншого характеру - із спритності й верткості. Отже, ці два епізоди, оформлені в ігрові дії різного характеру, відбуваються не водночас і контрастують між собою.

- Третій тип ігор схожий за характером на хороводні. Вони мають риси народних ігор, їм властива варіантність, в них використовується елементи імпровізації рухів. а також щось на зразок рефрену, який весь час повторюється.

В музично - дидактичних іграх цього типу поєднуються рухи колективу, які є ніби тлом, і дії ведучого, роль якого виконують по черзі багато дітей. Але часто хороводні рухи в цих іграх виконують одночасно всі діти. Звичайно дітей поділяють на дві групи, і між ними відбувається щось на зразок перетанцьовування. Та замість нього діти демонструють, хто краще виконає в якійсь ігровій формі сенсорні завдання. Наприклад, у грі «Діти і слоненята» на приспів пісні малята то ходять, то танцюють, при цьому відбувається змагання у виразному виконанні характерного ритмічного малюнка, відтвореного в легких рухах дітей. Отже, таким чином, структура дидактичних ігор значно відрізняється залежно від її типу, характеру ігрових дій та її співвідношень із сенсорними завданнями.

Перший тип нагадує відомі дидактичні настільні ігри за своїм спокійним, зосередженим характером.

Другий наближається до рухливих.

Третій побудований за типом хороводних. Н.А. Ветлугіна зазначає, що для першого і третього типу характерна симультанність ігрових дій з реалізацією сенсорних завдань. Для другого елемент ігрових змагань потребує відстроченості за часом від виконання завдань. втілених у спокійнішу ігрову форму.

У дослідженнях називаються різні види ігор. Є.Мінскін розрізняє рухливі, сюжетні, наслідувальні, музичні, дидактичні пізнавальні ігри.

О. Газман - ігри життя.

С. Яновська всі творчі колективні ігри ділить на побутові, ігри на сюжети з життя дітей, ігри з професійними сюжетами, ігри на сюжети героїко - романтичні, сюжетні ігри, пов'язані з читанням книг, переглядом кінофільмів. Усі ігри об'єднує необхідність організації спілкування під час їх реалізації. Зміст, форма, структура спілкування дітей у грі - явище складне й потребує спеціальної уваги.

Аналіз спілкування дітей в іграх висуває низку умов, від яких залежить виховний потенціал гри. Однією з основних умов підвищення навчальної ефективності гри, її пізнавальної інформативності, етичної спрямованості є вплив на зміст спілкування.

О. Газман розглядає спілкування як головне енергетичне джерело гри, що живить не тільки змістовно - інформативну, але й емоційну сторони. Зміна характеру спілкування може надавати нової ігрової якості діяльності, може впливати на ігровий стан. У спільній ігровій діяльності спостерігається підвищення життєвої енергії від взаємодії, співпереживання, бажання помірятися силою.

Якість спілкування в іграх залежить не тільки від змісту гри, але й від характеру педагогічного керівництва. Під час організації ігор педагогу важливо допомогти дітям установити правильні взаємини, прагнути до справедливого розв'язання суперечок, показати шляхи справедливого розв'язання питань, що виникають. Треба звертати увагу на віковий склад дітей, що граються. У зв'язку із структурою музично - дидактичних ігор виразно виступає роль ігрових правил. Вони цілком пов'язані з якістю виконання сенсорних завдань. Якщо узагальнити сформульовані нами правила, то вони спрямовані на те, що всі діти, які правильно виконали завдання, одержують якусь перевагу: входять у хатку, якщо пізнають, хто в ній сидить і хто нявкав - чи велика кішка, чи кошеня; стають ведучими, якщо розрізняють тембр звучання інструментів; виконують роль диригента. А ті, хто не виконав завдання. виходять із гри, одержують менше очок. Правила сформульовані так, що показники сприйняття дітей, яке дозволило їм виконати певні завдання, ніби контролюються наступним відтворенням.

Музично - дидактичні ігри спрямовані на формування уявлень про музичний синтаксис в музично - ритмічних рухах:

1. При крокуванні по колу діти змінюють напрям руху на кожну музичну фразу. Це завдання спочатку виконується разом з вчителем під його спів, а потім під музичний супровід, але не без підказки педагога.

2. Діти сидять в колі. Викликаний учень рухається з м'ячем під музику в колі. В кінці фрази він передає м'яч наступній дитині.

3. Учень малює на уявленій дошці «криву» фрази з лунаю чого музичного фрагмента. Важливо, щоб рухи учня відповідали темпу, характеру музики.

4. На дошці чи на папері графічно зображені схеми музичних фрагментів, які будуть виконанні дітьми. Вони уважно слухають музику і обирають до кожної п'єси відповідну схему, а після придумують свою танцювальну імпровізацію.

У музично - дидактичних іграх особливу роль відіграють музичні твори, на основі яких розгортається ігрова дія. Вони мають відповідати естетичним вимогам, викликати почуття дітей, позитивно впливати на їхній смак і, особливо, спонукати до виражального руху.

Музичні твори постають перед дітьми в своїй безпосередній цілісності. Дітям належить із загального комплексу гармонічного сполучення звуків виділити відзначити деякі властивості, від яких, залежить і успіх розгортання ігрових дій. Тому, якоюсь мірою деякі засоби музичної виразності повинні бути виразніші на тлі інших.

1.5 Роль музично - дидактичних ігор у формуванні почуття ритму

У педагогіці гра розглядається як один із важливих засобів фізичного виховання дітей, що сприяє фізичному, розумовому та естетичному розвитку дитини. А. Макаренко писав: «Гра має важливе значення в житті дитини, має те саме значення, яке в дорослому житті має діяльність. служба. робота. Яка дитина в грі, такою з багатьох поглядів вона буде в роботі коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі». Різноманітні рухи та дії дітей під час гри ефективно впливають на діяльність серцево-судинної, дихальної та інших систем організму, збуджують апетит і сприяють міцному сну. Під час ігор формуються й закріплюються у дітей різноманітні навички та уміння з бігу, стрибків. метання, лазіння. Швидка зміна обставин у процесі гри привчає дитину користуватись своїми рухами відповідно до тієї чи іншої ситуації. Усе це позитивно впливає на вдосконалення рухових навичок.

Музично - дидактичні ігри як засіб розвитку сенсорних здібностей. У своїх останніх працях з теорії сенсорного виховання О. Усова називає дидактичні ігри та іграшки провідними дидактичними засобами. Їхнє призначення - привести дитину до розуміння властивостей і якостей явищ, що сприймається чуттєво.

Дидактичні ігри ніби відображають і завершують процес зіставлення й відокремлення власне сенсорного досвіду дитини щодо сприйняття властивостей і якостей явищ від загальноприйнятих еталонів. У процесі гри відбувається ознайомлення з цими еталонами, які діти сприймають легко, бо ці еталони основані на наявному в дітей досвіді.