Мотивы учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

I. Мотивы учебной деятельности младших школьников

1.1 Понятие о мотивах, типы мотивации

1.2 Место различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников. Развитие мотивационной сферы учебной деятельности младших школьников

1.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения

II. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

2.1 Методика проведения исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Выводы по исследованию

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

мотив младший школьник обучение

Тема курсовой работы "Мотивы учебной деятельности младших школьников". Актуальность выбранной темы заключается в том, что активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Мотивация это -- одно из важнейших условий успешности или неуспешности учения ребенка. Вопросы осознанного и неосознанного в мотивации, соотношения понимаемых и реально действующих мотивов, место различных мотивов в системе мотивации, перестройка мотивационной сферы младшего школьника при определенных условиях организации деятельности обуславливают актуальность данной темы.

Объектная область исследования - психология.

Объект исследования работы - мотивация.

Предмет исследования - мотивы учебной деятельности.

Проблема исследования: выяснить, как происходит изменение в мотивации учебной деятельности школьников от I к III классу.

Целью исследования является решение данной проблемы.

В работе стояли следующие задачи:

1) охарактеризовать особенности мотивационной сферы учебной деятельности младших школьников.

2) рассмотреть методики диагностики мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

3) провести экспериментальную работу по анализу развития учебных мотивов младших школьников

Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение - собранный теоретический и практический материал по проблеме может быть использован учителями начальной школы. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся.

Методическая основа исследования - состоит в использовании трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов: А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, Н.В. Дубровинской, Р.С. Немова, Д.Б. Эльконина, Т.Д. Павловой, Л.Д. Столяренко, О.С. Виханского, А. Володина, Т.В. Зайцевой, Е.П. Ильина, М.В. Матюхина, А.А. Реана и ряда других.

В процессе выполнения работы были использованы следующие методы: подбор литературы по теме исследования, теоретический анализ собранного материала, индивидуальные беседы, анкеты и рисуночные методы диагностики учебных мотивов.

Структура работы: введение, I и II главы, заключение, список литературы и приложение.

I. Мотивы учебной деятельности младших школьников

1.1 Понятие о мотивах, типы мотивации

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, стимуляции, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». «Мотивация» используется в современной психологии как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) [11, с.256]. Н. В. Клюева определяет мотивацию как «соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремился достигнуть, и внутренней активности личности, то есть ее желаний, потребностей и возможностей» [15, c.267].

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. [14, с.168]. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. [11, с.91].

Все определения мотивации, так или иначе, сходны в одном: под мотивацией понимаются активные движущие силы, определяющие поведение живых существ. С одной стороны - побуждение, навязанное извне, а с другой стороны - самопобуждение.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие -- цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции, потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.

Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. [3, с.125]. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание - любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения -- это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. [3, с.126].

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотив (фр. motif - побуждение) - внутренняя побудительная причина, в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив находится внутри человека, имеет персональный характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов.

Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляют диспозиции - активность и направленность.

Мотив всегда связан с определенной ситуацией. Исследования показывают, что соотношение деятельности (или активности) ребенка и результатов его работы характеризуется сложной зависимостью. Вначале, по мере роста активности, результаты повышаются, позже на определенном уровне активности результаты сохраняются на одном уровне. Этот этап можно назвать оптимальным диапазоном активности, когда достигаются лучшие результаты. После того как активность начинает превышать границу оптимального диапазона, итоги работы начинают ухудшаться, поэтому нужно добиваться не максимальной активности, а ее до оптимального уровня. Также следует учитывать, что активность не обеспечивает необходимой мотивации. Младший школьник может работать старательно, быть активным, но положительных результатов может не быть, если он направляет свою деятельность в неправильном направлении. Причинами могут быть неосведомленность, недостаточный контроль, неудовлетворительное руководство его деятельностью. Из-за неверной направленности учебной деятельности реально также возникновение конфликта между собственными потребностями ученика и целями классного коллектива. Мотив выступает как причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию. Однако имеют место общие принципы формирования и сохранения мотивации, и учитель призван, по возможности, искать мотивацию учеников и в привлекательности учебы, ее творческом характере и т.д. Причем, характер учебной деятельности младшего школьника, как правило, определяется не одним мотивом, а их суммой. Отсюда мотивационная структура ребенка младшего школьного возраста является основой претворения им в жизнь определенных действий. Изучить эту структуру - это задача учителя.

Интересен и вопрос соотношения «внутренних» и «внешних» мотивов. Мотив именуют «внутренним», когда мотивы порождает непосредственно ребенок, сталкивающийся с задачей. Примером такой мотивации может быть стремление к конкретному достижению, завершению работы, познанию и т.д. В ином случае мотивы деятельности могут вызываться извне. Такой мотив можно назвать «внешним». Здесь в этом качестве выступают процессом мотивирования похвала, хорошая отметка и т.д. Следует иметь в виду, что в жизни нет четких различий между «внешней» и «внутренней» мотивацией. Некоторые мотивы в одних случаях порождены «внутренней» мотивацией, а в других - «внешней». Иногда мотив одновременно порожден разными системами мотивации.

Мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порождение системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое, либо неосознаваемое им вообще [18, c. 245]. Следовательно, мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

Но поведение и взрослых, и детей всегда мотивировано. Мотивировать младшего школьника - значит затронуть его важные интересы, потребности в чем-либо. Мотивирование учебной деятельности - это процесс воздействия на ученика младшего школьного возраста с целью побуждения его к учебе путем побуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет сердцевину и основу управления учебной деятельностью ребенка. Эффективность управления в большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования. В зависимости от того, что преследует мотивирование, какие задачи оно решает, можно выделить два основных типа мотивирования. Первый тип состоит в том, что путем внешних воздействий на ребенка вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают младшего школьника совершать действия; второй тип мотивирования своей основной задачей имеет формирование определенной мотивационной структуры ребенка младшего школьного возраста. Первый и второй типы мотивирования не следует противопоставлять, так как в современной практике управления прогрессивно управляемые организации стремятся сочетать оба типа мотивирования.

Большое значение имеют и стимулы, которые выполняют роль рычагов воздействия или носителей «раздражения». Процесс использования различных стимулов для мотивирования детей младшего школьного возраста называется процессом стимулирования. Стимулирование имеет различные формы и принципиально отличается от мотивирования, так как это только одно из средств, с помощью которого может осуществляться мотивирование.

Рисунок 1. Взаимосвязь понятий мотивации

Очень непросто выявить, какие мотивы являются ведущими в мотивационном процессе конкретного младшего школьника в конкретных условиях. Весьма важным фактором является постоянная трансформация мотивационного процесса. Его характер зависит от того, какие потребности его инициируют. Еще одним важным фактором выступает различие мотивационных структур различных детей, разная степень воздействия на них одинаковых стимулов, разная степень зависимости действия одних мотивов от других. Благоприятные оценки проделанной работы (положительное подкрепление) повышают самооценку, мотивируют учебную деятельность, усиливают творческую инициативу. Поощрение вселяет веру ребенка в себя, в свой потенциал, способности, дает надежду на успешное выполнение новых учебных заданий, что усиливает стремление, учиться наилучшим образом. Позитивное подкрепление формирует установку, в рамках которой ребенок стремится к такой линии поведения, к выполнению таких задач, к такому качеству. Положительные меры действуют эффективнее, чем отрицательные меры (отрицательное подкрепление). Но нередко в ходе урока возникают ситуации, когда просто невозможно избежать применения негативных мер. Здесь следует учитывать, что такие воздействия, применяемые наедине с учеником, дают намного больший результат, нежели применяемые в присутствии других учеников.

Наиболее часто встречающаяся модель мотивации имеет три элемента:

1. потребности, которые представляют собой желания, стремления к определенным результатам. Дети испытывают потребность в получении хорошей отметки, в атрибутах учебной деятельности и т.д. Но также в таких «неосязаемых» вещах как чувство уважения, похвала и т.д.;

2. целенаправленное поведение - стремясь удовлетворить свои потребности, ребенок выбирает свою линию целенаправленного поведения. Участие в учебном процессе - один из способов целенаправленного поведения. Попытки утвердиться в классе, стремление к превосходству, к признанию сверстниками - еще один тип целенаправленного поведения, устремленного на удовлетворение потребностей в признании;

3. удовлетворение потребностей - понятие «удовлетворение потребностей» отражает позитивное чувство облегчения и комфортного состояния, которое ощущает младший школьник, когда его желание реализуется. Если посмотреть, на что в учебной деятельности младшего школьника оказывает воздействие мотивация, то выяснится, что это следующие характеристики учебной деятельности: - усилие, - старание, - настойчивость, - добросовестность, - направленность.

В школе большое значение уделяется также учету уровней мотивации. Мотивацию, анализируемую как процесс, можно представить в виде ряда последовательных стадий (Приложение 1. Рисунок 1.): первая стадия -возникновение потребностей. Условно потребности можно разбить на три группы: - физиологические, - психологические, - социальные; вторая стадия - поиск путей устранения потребности; третья стадия - определение целей (направления действия); четвертая стадия - осуществление действия; пятая стадия - получение вознаграждения за осуществление действия; шестая стадия - устранение потребности. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Таким образом, мотивация - это система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое). Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае выступают психологические свойства субъекта поведения (мотивы, потребности, цели, намерения, желания, интересы и т. п.), а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности - стимулы, исходящие из сложившейся ситуации.

Мотив - это внутренняя побудительная причина, повод к какому-либо действию, довод в пользу чего-либо. Выделяют мотивы внутренние связанные с самим содержанием деятельности, и внешние, обусловленные внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Мотивация поведения человека может быть также сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет.

1.2 Место различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников. Развитие мотивационной сферы учебной деятельности младших школьников

Переход ребенка в школу, новый образ жизни оказывают существенное влияние на дальнейшее формирование его личности. Как бы хорошо ребенок не был подготовлен к школе, он приобретает типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе.

С самого начала учебной деятельности детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования М.Н. Волокитиной, В.А. Горбачевой, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, М.Ф. Морозовой, П.И. Размыслова и других психологов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у ребят обычно возникает новая высшая потребность -- учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.

В зависимости от того, каков мотив учебной деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. [6, с.67]. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям к пониженной или повышенной трудности. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. [6, с.69]. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

* мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

* мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.). Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора.

Мотив -- это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.
К видам мотивов учения можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета, говорит о наличии познавательных мотивов, которые порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний. Направленность на другого человека в ходе учения -- о социальных мотивах. Они лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [10, с.78].

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в реальном успешном выполнении учебных заданий; положительной реакции на повышение учителем трудности задания; обращении к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительном отношении к необязательным заданиям; обращении к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене.

Учебно-познавательные проявляются на уроке в следующем - самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности.

Мотивы самообразования состоят в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность, которая рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. [1, с.172]. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой [10, с.164].

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы -- в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества -- стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. В этом возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъект, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности [8, c.73].

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения: стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение: получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей), мотивы социального сотрудничества, престижные мотивы (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком: выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Широкие социальные мотивы состоят в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет, проявляются в следующем: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.

Отношение к отметке у младших школьников меняется. Сначала им важно вообще получить отметку, все равно какую. Они еще не видят в ней оценки их успеваемости или усилия. Поэтому маленькие ученики даже хвастаются тем, что получили «всякие разные отметки», в том числе двойки и тройки. Но постепенно отношение к отметке меняется. Прежде всего, выделяются пятерка и двойка. Позже приобретают значение и другие оценки, в которых первоклассник долго склонен видеть проявление личного отношения к нему учителя.

Непосредственная связь между отметкой и знаниями осознаваться лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. [3, с.192].

Г. Б. Гликман подчеркивает, что отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа [4, c.137-144].

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

В течение первого года учения дети начинают все больше интересоваться отдельными предметами, явлениями природы и событиями из жизни людей. У школьников возникает множество вопросов, связанных с содержанием учебных предметов и с разнообразными событиями общественной жизни. Полет в космос, операции на сердце человека, взрыв в шахте - все вызывает у семи-, одиннадцатилетних детей живой интерес.

Направленность младших школьников определяется, конечно, не только их учебными, познавательными и общественными интересами. Все большую роль в поведении и деятельности ученика начинают играть нравственные побуждения, мотивы общественного порядка. Они проявляются в содержании и формах его активности, которая наиболее отчетливо выражена в его основной - учебной деятельности и в общении с товарищами.

Ученые выделяют также стремление семилетнего ребенка занять новое, привлекательное для него положение в обществе - положение школьника. Это значит: ходить, как все старшие ребята, в школу, носить ранец, сидеть за партой, носить форму и т. д.

Опросив первоклассников в первой четверти учебного года, Т.С. Назарова установила, что ребята хотят ходить в школу, чтобы научиться читать и писать, чтобы «обо всем узнать». Они хотят учиться в школе, а не дома, так как «с ребятами интереснее», высказываются против удлинения перемен и введения второго выходного дня на неделе. По утверждению Л.И. Божович, интерес первоклассников к самой учебной деятельности еще слит с собственно познавательными интересами [1, c. 58].

Однако такая устремленность к внешнему положению школьника быстро угасает. Эта потребность, как и всякая другая, после ее удовлетворения исчезает. Если в первые дни маленький школьник, действительно, радостно переживает свое новое положение среди других ребят и в своей семье, то уже в течение первых недель эти переживания тускнеют и, наконец, совсем исчезают. Новое, становясь повседневным и привычным, теряет оттенок загадочной неизвестности и привлекательности. Мотив «хочу стать школьником» перестает действовать. Но устремленность к школе у первоклассников выражена и в их интересах к самой учебной деятельности.

Этот мотив при рационально организованной учебной работе детей не только не угасает, но с каждым месяцем усиливается и нарастает.

На основе интереса к учебной деятельности у детей формируются специально познавательные интересы, т. е. стремление к узнаванию нового в пределах определенного учебного предмета. Это стремление возникает только тогда, когда дети начинают изучать математику или русский язык, историю или природоведение.

Таким образом, поведение каждого младшего школьника определяется мотивами, т.е. внутренними силами, побуждающими его к осуществлению определенных действий. Мотивы проявляются в виде реакции ребенка младшего школьного возраста на факторы его внутреннего состояния или воздействия окружающей среды, внешней обстановки, ситуаций, условий. Каждый младший школьник обладает собственной структурой мотивов, которая формируется в процессе его развития, проявления и самооценки своих способностей, достижения каких-либо результатов. Мотивы определяются потребностями ребенка младшего школьного возраста осознанием степени и возможностей их удовлетворения.

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме -- интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении.

Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично проиллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям» [12, c.189.].

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

1.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Одни из них являются ведущими, другие -- второстепенными.

Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как "задавала учительница". При условии достаточного развития других учебно-важных качеств (УВК) учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

При недостаточном развитии других УВК (мышления, памяти, мелкой моторики, и др.), даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают конфликты с одноклассниками и в семье и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем классах он может стать слабоуспевающим.

У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников - точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбора того или иного способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности.

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик активен и внимателен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или (и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют быстро и легко то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: "Умный, но ленивый". В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольных учреждениях и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка - расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте - прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказания за проступок вызывает переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношение с взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одних из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное формирование оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимания на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулируют учебную активность ученика.

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе не столько думают, о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чему них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей. Поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял эту задачу педагога, на сколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры - дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формирования учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

При несформированности мотивационной готовности к обучению у ребенка могут возникнуть определенные трудности: невысокий познавательный интерес, слабая учебная активность, низкая работоспособность и пассивность. Заметить эти признаки можно заранее. В этом случае ребенок инфантилен, стремится показаться младше своего возраста, живет только по принципу "хочу", совершенно игнорирует "надо". Он негативно относится к любой умственной работе, не любит отвечать на вопросы, не любит чтение.

Но не только умения писать, читать и считать определяют мотивацию к обучению. Прежде всего - это желание узнать новое, умение включаться в игры с другими детьми, подчинять свои интересы требованиям взрослых, контролировать свое поведение.

Если ребенок излишне капризен и строптив, предпочитает жить по "собственным" правилам, считает, что в школу ходят только чтобы поиграть, побегать, пообщаться, что там не надо трудиться, а только получать удовольствия - это серьезные сигналы низкой школьной мотивации.

Нежелание идти в школу может объясняться и завуалированным страхом перед "взрослением". Такие дети обычно не могут принять, что в школу нельзя брать любимые игрушки, что чужие дети могут обидеть. Это показатели неуверенности в себе, высокой внутренней тревожности ребенка.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

Чтобы помочь ребенку необходимо привести в пример обычного ученика, который хорошо учится, имеет друзей, ходит в секции, вежлив, помогает старшим. Воспитывать ребенка нужно на положительных примерах, рассказать, что дают человеку знания. Спросить, есть ли у него в жизни цель, кем бы он хотел стать, на кого быть похожим. Доказать, что именно школа поможет ребенку достичь цели, стать похожим на людей, которые ему нравятся. Именно мотивация на успех должна стать для будущего ученика ведущей.

Поэтому исследователи В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности [11, с.245]. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.