Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы. Иоганн Вольфганг Гете "Фауст"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Представленная работа посвящена теме "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы. Иоганн Вольфганг Гете «Фауст»".

Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов.

Тема "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы" изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Для современного состояния науки характерен переход к глобальному рассмотрению проблем тематики "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы".

Вопросам исследования посвящено множество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в многочисленных монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы.

Однако, требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначенной темы.

Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы "Преподавание зарубежной литературы" определяют несомненную новизну данного исследования.

Дальнейшее внимание к вопросу о проблеме " Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы" необходимо в целях более глубокого и обоснованного разрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме " Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы" в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Теоретическое значение изучения проблемы " Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы" заключается в том, что избранная для рассмотрения проблематика находится на стыке сразу нескольких научных дисциплин.

Объектом данного исследования является анализ условий "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы".

При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования.

Целью исследования является изучение темы "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы" с точки зрения новейших отечественных и зарубежных исследований по сходной проблематике.

В рамках достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты и выявить природу тематики "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы";

2. Сказать об актуальности проблемы в современных условиях;

3. Раскрыть возможности развития тематики "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы";

Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 2 глав, заключение, библиографический список и приложение.

Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации.

Глава первая раскрывает общие вопросы, раскрываются исторические аспекты проблемы, определяются основные понятия, обуславливается актуальность звучание вопросов "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы".

Глава вторая имеет практический характер, являет собой рекомендации на примере системы уроков, посвященных творчеству И.В.Гете и его произведению «Фауст».

Таким образом, актуальность данной проблемы определила выбор темы работы "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы. Иоганн Вольфганг Гете «Фауст»", круг вопросов и логическую схему ее построения.

Теоретической и методологической основой проведения исследования явились нормативные документы по теме работы.

Источниками информации для написания работы по теме "Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы. Иоганн Вольфганг Гете «Фауст" послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды крупнейших мыслителей, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике «Преподавание зарубежной литературы в старших классах средней школы», справочная литература, прочие актуальные источники информации.

Глава I. Преподавание зарубежной литературы в средней школе

1.1 Значение уроков по творчеству зарубежных писателей для углубления знаний по литературы

урок зарубежная литература гете фауст

Литература в школе - это то же, что литературы в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под отвественным наблюдением и руководством преподавателя.

Зарубежная литература - важная, неотъемлемая часть школьного литературного образования. Особенно актуально ее преподавание в связи с активизацией проблемы межкультурной коммуникации в современном литературоведении. Необходимо помнить и о том, что происхождение нравственных норм как определенной ступени развития человеческой цивилизации лежит в основе античной мифологии и литературы, что еще раз подтверждает важность этого предмета.

Литературные связи в контексте связей культурных существовали между народами, странами и континентами изначально. На всем протяжении литературной истории человечества складывалась как некое целое, находящееся в непрерывном становлении и развитии, "всемирная литература", отражающая процесс взаимодействия, взаимовлияния и взаимообмена национальных литератур. Литература является едва ли не главным источником сведений о культуре данной страны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что как развитие общечеловеческой культуры есть не что иное, как взаимодействие национальных культур, так и развитие мировой литературы является продуктом взаимовлияния национальных литератур.

Обращаясь к истории литературы, которая как "предмет" не есть некое замкнутое, автономное и специфически целое, обнаруживаем металитературные факторы, определяющие самое движение литературной жизни и констатирующие у разных европейских народов одинаковую закономерную последовательность литературно-общественных направлений, смену и борьбу связанных с ними литературно-художественных стилей, сходство которых объясняется "сходными условиями общественного развития этих народов:

ренессанс, барокко, классицизм, романтизм, критический реализм, натурализм, модернизм"'.

Актуальность проблемы взаимосвязей и взаимодействия национальных литератур определяется не только новым уровнем науки о литературе, но и эволюцией самой литературы. Точно и современно звучит утверждение о том, что "кроме частных историй отдельных народов, есть еще история человечества.

В связи с вышесказанным следует подчеркнуть некоторые особенности изучения творчества зарубежных писателей в школе. При скупом отборе имен очень важно концентрированно, насыщенно использовать отведенное программой время и рассматривать в первую очередь такие вопросы, которые не могут быть поставлены на материале только русской литературы. Ведь задача состоит не в том, чтобы школьники получили лишнюю информацию, запомнили еще пять имен и узнали содержание еще пяти произведений.

Эти имена призваны помочь приобщить учащихся к мировому историко-литературному процессу, заставить почувствовать какие-то широкие закономерности, так, чтобы все узнанное на уроках о русской литературе вписывалось в этот процесс. Изучение зарубежных авторов должно быть поставлено так, чтобы каждому -- и учителю и ученику -- становилось очевидно, что без этих пяти имен будет обеднено представление школьников о литературе вообще. В итоге этих уроков будет усвоено новое понятие «мировая литература», частью которой является русская. Ведь чтобы почувствовать самобытность русской литературы, совершенно недостаточно много раз повторять слова о ее самобытности и своеобразии. Надо еще зримо ощутить, что могут быть не просто другие писатели, пишущие по-иному (что каждому более или менее ясно), а другие литературы, другие художественные критерии и концепции.

Поэтому сама структура урока по творчеству западного писателя должна принципиально отличаться от привычной схемы урока по русской литературе. Урок следует нацеливать на решение той главной задачи, которая сформулирована выше,-- приобщение к понятию о мировой литературе.

Немногие часы, отведенные на изучение иностранных классиков и современных зарубежных писателей, предоставляют большие возможности для расширения теоретического кругозора школьников, помогают поднять уровень осмысления литературы как искусства и, несомненно, создадут основу для более глубокого понимания родной литературы, которая является составной частью мирового литературного процесса.

1.2 Методы и приемы в изучении зарубежной литературы

Изучение зарубежной литературы представляет собой обширный материал для духовного обогащения учащихся. Каждый век заново прочитывает, истолковывает, приспосабливает к своим потребностям литератур¬ную классику. Ее изучение в школе -- нетленный источник познания, воспитания гражданских, нравственных и этических норм. Поэтому всячески следует приветствовать расширение школьных программ по русской литературе, а также дополнительное введение произведений зарубежных писателей.

У учащиеся средних школ укоренилось стремление не читать произведений, а ограничиваться знанием их содержания по кнноэкранизациям или телеспектаклям.

Задача учителя -- вернуть классической литературе ее юных читателей, воз будить на уроках литературы интерес именно к текстам произведений, чтобы они способствовали воспитанию учеников, чтобы слово писателя осталось в их памяти на всю жизнь. Произведения зарубежных авторов оказываются в этом отношении в силу меньшей известности в наиболее выигрышном положении. Перед учителями-словесниками встает задача не только познакомить с ними учащихся; нужно извлечь из них все, что будет способствовать обогащению духовного мира детей и подростков, их знаний и речь. Поэтому предлагаются различные варианты работы над текстами: заучивание наизусть, литературные монтажы, словарные конкурсы, цитирование в расчете на свободную ориентацию в тексте, составление карточек, запоминание афоризмов и т. д.

Необходимо так же в старших классах основное внимание уделить анализу произведений с точки зрения метода писателя. Вопросы, поставленные в ходе анализа, носят проблемный характер, направленный на понимание идейного содержания и художественного материала. В арсенале учителя представлены разнообразные методы ведения урока: лекция учителя, доклады учащихся, комментированное чтение, диспуты, беседа, инсценирование.

Лучшим вариантом работы с произведениями является путь от анализа к тексту, а не от текста к анализу, так как это требует от учащихся уже выработанного литературоведческого подхода. Десятиклассники могут готовить сообщения, доклады, лекции, рефераты, и роль учителя ограничивается консультациями. Н. С. Трапезникова ставит перед учителем проблему воспитания у учащихся самостоятельной активности, творческого добывания знаний, умение работать с текстом произведения, с критической литературой. В старших классах предлагается проводить сопоставления с героями, проблематикой, выдвинутой в русской литературе. Это даст возможности учащимся еще раз проверить свои знания, задуматься над непреходящим значением проблем, поставленных мастерами слова в своих произведениях.

Идейно-тематический и художественный анализ предпочтительно давать в неразрывном единстве. По мере проведения уроков следует усложнять их методику: от беседы после прочитанного в классе произведения к синтезу комментированного чтения и беседы по предварительно прочитанному учащимися тексту и, наконец, к лекций учителя, основанной на конкретном литературоведческом анализе.

Изучение зарубежной литературы в школе сопровождается различными письменными работами: изложением, сочинением-миниатюрой, написанием рецензий и статей в классные литературные газеты и т. п. Для развития воссоздающего воображения учащихся на уроках предлагаются всевозможные виды наглядных пособий и оборудования: рисунки детей, иллюстрации и картины художников, различные издания книг авторов, их портреты, записи, грамзаписи. Большое внимание уделяется словарной работе и методике ее проведения. После каждого заключительного урока по теме рекомендован словарь, из которого можно почерпнуть необходимый материал.

Изучение зарубежной литературы, по мнению А. К. Михальской, способствует расширению и углублению гуманитарных знаний школьников, открывая перспективы более ясного представления о мировом процессе и роли в нем отечественной литературы.

Школьный курс зарубежной литературы строится на основе комплексного подхода, включающего аспекты историко-литературного, литературно-теоретического и культурологического изучения литературных явлений и отдающего приоритет рассмотрению литературы как вида искусства. Автор считает, что такой подход позволяет более эффективно решить главную задачу: ввести ребенка в мир художественной литературы, радость общения с которым рождается не от излишнего теоретизирования, а от непосредственного общения с текстом.

В школьном курсе зарубежной литературы представлены писатели разных стран и эпох. Важно выявить индивидуальные особенности каждого и вместе с тем то общее, что присуще их творчеству, связанному с определенной эпохой, подчеркнуть преемственность в развитии литературы, восприятие традиций и их обновление. Одна из важных задач - раскрытие гуманистического характера творчества писателей.

Глава II. Иоганн Вольфганг ГЕТЕ «Фауст»

На изучение творчества Гете, в частности трагедии «Фауст» следует выделить 4 часа. Примерное распределение материала по урокам может быть следующим: 1-й урок следует посвятить беседе о биографии Гете и в связи с ней об эпохе. Здесь же следует дать краткий обзор творчества писателя, выделив творческую историю создания трагедии «Фауст». На 2-м уроке учитель переходит непосредственно к анализу трагедии. Его нужно посвятить выборочному чтению и анализу «Пролога на небе». На 3-м уроке следует дать анализ героев и их действий в произведении . 4-й урок можно сделать обобщающим.

2.1 Урок первый

Рассказ о веке Просвещения в Германии и о деятельности просветителей можно будет вести в плане сравнения английских (Дефо, Свифт, Бернс) и французских просветителей (Вольтер, Руссо) с немецкими. (Имена их знакомы ученикам из школьного курса истории). Отмечая, что идеологи буржуазии, передовые мыслители XVIII века, так называемые просветители, выступали в пору борьбы общественных сил с феодализмом, следует сказать, что они верили в то, что новый буржуазный порядок будет царством разума, в котором человек в силу своего естественного права, данного ему природой, будет цениться по его заслугам, а не по происхождению. Средством изменения общества в лучшую сторону должно было стать просвещение, деятельность просвещенных правителей. При характеристике Германии XVIII века следует отметить, что страна сильно отставала в своем политическом и экономическом развитии от Англии и Франции. Сказывались тяжелые последствия затяжной Тридцатилетней войны 1618-1648 годов, приведшей к раздробленности Германии на отдельные княжества, упадку торговли, разрозненности бюргерства, обнищанию народа. Но при всем том, именно сложность экономической и политической ситуации в стране определила специфику немецкого Просвещения. Она заключалась в том, что на первый план выдвигался вопрос об объединении страны. Учителю следует выделить ту огромную роль, которую сыграла в формировании национального самосознания немецкая литература в лице Лессинга, Шиллера и Гете, определившая духовную культуру Германии.

Общую характеристику творчества Гете можно начать с указания на то, что с героями произведений этого немецкого писателя ученики встречались уже раньше. Для того, чтобы оживить в их памяти этот материал, следует еще до этого урока дать ребятам задание прочесть главу «Клин» из книги Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», вторую и третью главы из «Евгения Онегина» Пушкина. Проделанная учениками работа дома даст возможность учителю начать обзор творчества Гете с беседы, в основу которой можно положить следующие вопросы:

1. О каком герое Гете вспоминает Радищев в главе «Клин» своего «Путешествия»?

2. В связи с каким обстоятельством Радищев вспоминает Вертера?

3. Героем какого произведения Гете является Вертер?

4. Что мы знаем об этом герое?

5. Герой какого произведения Пушкина воспламенялся «поэтическим огнем» Шиллера и Гете?

6. Какой герой Гете вызывал к себе живое сочувствие Пушкинской Татьяны?

7. Какие еще произведения Гете вам знакомы?

8. Каких героев Гете вы запомнили?

9. Какая опера или музыка, созданная на основе произведений Гете, вам известна?

10. Нравятся ли вам произведения Гете и если нравятся, то чем?

Обобщая, следует отметить, что русские писатели знали творчество Гете, об этом свидетельствуют их многочисленные ссылки на героев его произведений и отзывы о его творчестве. Отдельные высказывания русских писателей (уже известных ученикам) о Гете могут быть записаны в тетради.

Интересно, например, отметить, что Радищев, описывая в главе «Клин» впечатление, произведенное на слушателей слепым старцем, говорит: «Я рыдал и слезы мои были столь же для меня сладостны, как исторгнутые из сердца Beртером». Высоко ценил «Вертера» Карамзин. Декабристам был близок «Вертер». «Мучеником мятежным» называл Вертера Пушкин. Высокую оценку дал он «Фаусту» Гете. «Фауст есть величайшее создание поэтического духа, он служит представителем новейшей поэзии, точно как Илиада служит памятником классической древности».

Ученикам будет интересно узнать, что Гете, в свою очередь, интересовался всем, имеющим отношение к России. В дневниках и разговорах Гете за первые месяцы 1829 года немало следов этого интереса немецкого писателя к русской литературе, истории и политике. Дает себя знать этот интерес и в тех беседах, которые вел великий поэт с русскими путешественниками, навещавшими его в Веймаре. Любопытно в этом плане свидетельство Рожалина: «...Гете интересуется всем, что касается до России, читал все, какие есть, французские, немецкие, английские и итальянские переводы наших стихотворений, расспрашивал меня, что переведено на русский с английского и немецкого». Многие русские ученые, историки, литераторы навещали Гете в Веймаре. Любопытен факт посещения Гете Жуковским в сентябре 1827 года. Услышав от него о Пушкине, Гете, который перед этим только что писал, сказал: «Передайте моему собрату - вот мое перо».

Знакомство с биографией Гете следует начать с работы над портретом писателя. Наиболее удачным является портрет Гете работы Ореста Кипренского. Учитель может использовать отзывы и воспоминания современников о великом поэте. В этом плане любопытно суждение Рожалина о Гете-писателе, каким он запечатлен на портрете Кипренского.… «Кипренский дал Гете-писателя. Он словно ждет сформирования какого-то образа, стиха, и вот оттого приостановился на недописанном слове. Во властном лице - острота искания. Глаза его молоды, орлино зорки. Вот-вот он настигнет нужную мысль или слово, как орел добычу, и через миг вновь начнет водить пером по бумаге. В портрете все точно, четко, ясно; никакой романтики, и вместе с тем это - портрет вдохновенного творца в момент творчества. Это - «холод вдохновенья», «змеиной мудрости расчет», изображенный с прекрасной твердостью четкого, строгого рисунка».

Интересное описание своих посещений Веймара оставил Шевырев. «… Я стоял в дверях гостиной… и величавая фигура Гете медленно и спокойно двигалась к нам навстречу. Всего прежде поражало в нем, как в бюсте Юпитера, высокое чело, надрезанное морщинами, под ним юношески сверкали черные глаза, живости чудной на лице старца: след правильного греческого профиля еще обрисовывался ясно; могучие плечи и стан дивно-прямой поддерживали эту древнюю пластическую голову. Когда Гете сел в кресло, он принял положение сидящего Юпитера; руки его со сжатыми кулаками спускались к коленям -и в пальцах заметно было движение когтей орла или льва, который то вбирает их в себя, то выпускает».

Второе посещение Шеверовым дома Гете произошло уже после смерти писателя: «… Почти час провел я в кабинете и в спальне Гете… В первом моем путешествии я видел гостиную Гете, теперь, после его смерти, в этих двух маленьких, тесных, скудных до бедности комнатах открылся мне тот богатый внутренний мир, в котором он жил, нарочно окружая себя такою непривлекательностью, обыкновенною внешностью. Здесь воображал я себе, как из угла в угол двигалась медленно и спокойно его величавая пластичная фигура: это был орел или лев в тесной клетке. Но какое богатство души, какой роскошный внутренний мир надобно было носить в себе, чтобы добровольно запереть себя в нее и отказаться от всех приманок внешней жизни, имея все к тому средства. Кабинета в настоящем смысле не было у Гете, - или вернее, он был постольку, поскольку надобно человеку где-нибудь сидеть да ходить; но кабинет его настоящий была душа его, обнимавшая весь мир… Сорок лет такой чудной деятельной жизни в этой тяжкой и довольно темной клетке о двух окнах! Здесь «явился на свет «Тассо», «Фауст», «Вильгельм Мейстер», «Елена»… Зрелище поучительное, открывшееся нам по смерти великого! Эта клетка могучего гения есть свидетельство его железной воли, эта нищенская бедность говорит о чудном богатстве души… Вот тайна германского гения!».

Соответственно прокомментированные, эти отзывы современников помогут учителю дать словами людей, знавших Гете, представление о нем как о человеке и писателе, раскрыть живой образ поэта.

Давая обзор творчества Гете, следует остановиться на краткой характеристике движения «Буря и натиск», выдающимся представителем которого был поэт. Учителю нужно будет сказать, что, отражая недовольство социальной действительностью Германии того периода, «бурные гении», штюрмеры, как называли себя деятели этого направления, внесли в литературу реалистическую струю, получившую дальнейшее развитие в творчестве Гете.

2.2 Урок второй

Работе над текстом трагедии «Фауст» должно предшествовать самостоятельное чтение произведения учениками. Это поможет им в дальнейшем более углубленно изучать его по сценам. Давая задание ученикам, следует рекомендовать им перевод Б. Пастернака как наиболее верно раскрывающий идейное содержание этого сложного произведения. Уже первое знакомство с трагедией Гете вызовет у учащихся интерес к личности Фауста. Учителю следует хотя бы кратко остановиться на легенде об ученом чернокнижнике докторе Фаусте и о литературных ее об работках. Большую помощь в этом вопросе окажет учителю книга «Легенда о докторе Фаусте». Издание подготовил В. М. Жирмунский (М.-Л. 1958). Нужно подчеркнуть, что Гете, наследуя и по-своему интерпретируя образ мыслителя и бунтаря Фауста, в «легенде средних веков высказал страдания современного человека».

Прежде всего следует отметить своеобразие замысла произведения, заключающееся в том, что в основе его лежит не один какой-либо жизненный конфликт, а целый ряд их, диалектическая смена которых и определяет собой жизненный путь героя. Именно в развитии характера Фауста и заключено развитие темы произведения. Согласно концепции Гете разгадка отдельных частей «Фауста» лежит в понимании целого, того плана, согласно которому герой, пройдя через ряд испытаний, преодолев узко личное, обретает счастье в служении народу. Интересно указать ученикам, что эту смелость замысла произведения Гете в свое время отметил Пушкин, который писал: «Есть высшая смелость: смелость изобретения, создания, где план обширный объемлется творческой мыслью, - такова смелость… Гете в «Фаусте».

Гениальность Гете в том и состоит, что своей творческой мыслью он, по утверждению Белинского, сумел превратить «Фауста» в «… полное отражение всей жизни современного ему немецкого общества», внести в свою трагедию «все нравственные вопросы, которые только могут возникнуть в груди внутреннего человека нашего времени».

«Фауст» начинается кратким «Посвящением», после которого идет органически не связанный с сюжетом «Пролог в театре». При обзоре творческого пути Гете учитель не мог уделить должного внимания эстетическим взглядам поэта. «Пролог в театре», отражая взгляды Гете на поэзию и искусство, поможет учителю ликвидировать этот пробел.

«Пролог на небе» и первые 6 сцен трагедии следует читать в отрывках. В процессе чтения нужно давать постепенную характеристику героев, выясняя сущность конфликта между ними. Закрепляя прочитанное, можно предложить ученикам такие вопросы:

1. Какую роль играет «Пролог на небе» в произведении Гете?

2. С какими действующими лицами произведения встречаемся мы в «Прологе на небе»?

3. Каким предстает перед нами Фауст?

4. Как относится Фауст к науке, к магии?

5. Что нового вносит в наше представление о Фаусте сцена у «Городских ворот»?

6. Каково отношение Фауста к Вагнеру?

7. Каково отношение Фауста к Мефистофелю?

8. Что заставляет Фауста заключить договор с Мефистофелем?

9. С чего начинаются странствия Фауста и какую роль играет в них Мефистофель?

Характер предложенных вопросов поможет учителю отобрать отрывки, которые следует прочесть в классе.

Ответ на первый вопрос, полученный от учеников, даст возможность учителю представить себе эффективность проделанной ими работы дома. Знакомство с «Прологом» обычно вызывает затруднения у учеников потому, что они встречаются с необычным миром, в котором происходит действие. Затрудняет богословская фразеология, аллегоричность изображенной картины, философская символика. Поэтому, наряду с заданием самостоятельно прочесть трагедию дома, учитель должен дать и другое задание ученикам: используя ссылки и сноски к тексту, выписать и запомнить наиболее распространенные имена христианской мифологии.

Такая самостоятельная работа, проделанная ребятами, облегчит комментированное чтение учителю, раскроет перед ними глубину целого ряда других произведений литературы и искусства и поможет ответить на заданный учителем классу вопрос.

«Пролог на небе» играет важную роль в произведении Гете, так как именно в нем дается завязка, намечается основная идея произведения, возникает конфликт. Учителю следует привлечь внимание ребят к вопросу о том, как использует Гете христианскую мифологию, подчеркнув, что традиционные образы библейских персонажей насыщены у него новым, гуманистическим, просветительским содержанием. Это дает себя знать уже в том, что в уста Бога автор вкладывает свои мысли и суждения о человеке, свою веру в его высокое назначение на земле. Извечный демон зла Мефистофель воспринимается как «часть силы той, что без числа творит добро, всему желая зла», то есть тем стимулом, который должен побуждать Фауста активно искать смысл жизни. Именно так определяет назначение Мефистофеля Бог, давая его в спутники Фаусту. Ибо каждый из них олицетворяет одну из граней человеческой души, составляя в совокупности единое целое. Проявляется это и в гимне вечно живой, величественной и прекрасной природе, которой поют архангелы, открывая им произведение Гете.

Говоря о действующих лицах трагедии, ученики могут недооценить ту философскою идею, которая воплощена в главных персонажах произведения. Для того чтобы проблематика произведения не была ими снижена и сложная взаимосвязь Фауста и Мефистофеля не пропала для учеников и не свелась бы просто к отношениям двух обыкновенных людей, учителю следует указать, что в образах Фауста и Мефистофеля воплощена большая философская идея. Фауст не просто ученый, упорно ищущий истину. В его образе автор воплотил идею вечного движения вперед, гуманистическую веру в человека, оптимистический взгляд на жизнь. Мефистофель, как указывалось выше, воплощает в себе идею отрицания для утверждения, т. е. выступает носителем одного из основных законов бытия. Это придает определенную прогрессивность образу Мефистофеля, хотя оборотной стороной отрицания, той беспощадной критики, с которой Мефистофель относится ко всему окружающему и которая помогает Фаусту отбросить все косное и устарелое, является человеконенавистнический скепсис, пессимизм, над которым Фауст в конечном итоге одерживает победу. Подчеркивая, что перед нами философская аллегория, учитель в то же время должен отметить, что воплощена она в живых и убедительных художественных образах.

Невольно возникает вопрос «Случайно ли Гете, открывая «Пролог» торжественным гимном природе, дает ее в вечном движении, подчеркивая нерушимость законов бытия материи? Каков смысл такого вступления?» Оно должно создать фон для той борьбы, которая развернется в трагедии вокруг вопроса о назначении человека на земле.

Насмешливая тирада Мефистофеля, чернящего род людской, и в противовес ему вера Бога в человека («Чутьем, по собственной охоте/ Он вырвется из тупика»), становится ключом к дальнейшим событиям трагедии.

Итак, уже в «Прологе на небе» дается завязка произведения. Спор Мефистофеля с Богом о Фаусте заключает в себе основной конфликт трагедии. Для первого Фауст - один из суетных представителей «каких-то насекомых», как называет людей Мефистофель, хотя несколько и отличный от других.

Он рвется в бой, и любит брать преграды,

И видит цель, манящую вдали,

И требует у неба звезд в награду

И лучших наслаждений у земли,

И век ему с душой не будет сладу,

К чему бы поиски ни привели.

То, в чем Мефистофель видит залог будущего своего торжества над Фаустом, для Бога является источником веры в огромные возможности человека. Знай, говорит он,

Когда садовник садит деревцо,

Плод наперед известен садоводу.

2.3 Урок третий

После знакомства с «Прологом» учитель переходит к работе над сценами. Для того, чтобы ученики лучше представили себе место действия I части, учителю следует использовать иллюстрации, дающие представление об облике средневекового города. Иллюстрации помогут учителю создать у ребят представление о своеобразии готического стиля в архитектуре Германии. Это в свою очередь даст возможность учащимся понять ремарку Гете к I сцене, указывающую на то, что кабинетом Фауста являлась старинная комната с высокими готическими сводами.

Действие I сцены происходит ночью в комнате Фауста. В ремарке указывается, что герой «без сна сидит в кресле за книгою на откидной подставке». Уже в первом монологе Фауста сквозит тревога и неудовлетворенность от осознания того, что он променял пpиpoдy - «живые и Богом данные силы» - на мрачную келью, окружил себя скелетами, подчинил всю свою жизнь поискам истины познания, но так и не обрел ее. Страдания Фауста, отдавшего лучшие годы науке, нищего бедняка, который «не нажил чести и добра/И не вкусил, чем жизнь остра»…, станут понятнее ученикам, как и весь страстный монолог героя, если учитель оживит в памяти ребят состояние немецкой науки и культуры в ту эпоху. Следует кратко рассказать в классе о господстве схоластических традиций в науке средних веков, об «астрологии», «алхимии», о том, как познавая тайны природы, средневековые ученые всю свою жизнь отдавали поискам вечного камня, разгадыванию человеческих судеб по движению небесных светил и т. д. Забегая вперед, можно сослаться на образ Вагнера, типичного обывателя в «ученой среде». Все это даст возможность ученикам конкретнее представить себе исторический смысл протеста Фауста против оторванной от жизни мертвой науки. Эта оторванность от жизни средневекового ученого своеобразно оттенена и особенностями его кабинета, обстановкой, которая окружает Фауста. Не случайно герой сравнивает свою комнату с тюрьмой, называет ее конурой,

Где доступ свету загражден

Цветною росписью окон!

Где запыленные тома

Навалена до потолка;

Где даже утром полутьма

От черной гари ночника…

Возникает вопрос «Какую роль играет столь подробное описание обстановки, в которой жил Фауст?» Оно оттеняет раздумья героя, его сложные философские размышления. В этом запыленном, захламленном, отгороженном от мира кабинете еще живы те традиции средневековой науки, которые заставляют Фауста обратиться к заклинаниям. Желая постичь все тайны мира, он обращается к магии, думая с ее помощью обрести то, что не дано ему было добыть ценой упорных занятий.

Дух Земли вызван, но он тоже не может открыть Фаусту истины. «… С тобою схож/Лишь дух, который сам ты познаешь, - /Не я!» - говорит он, покидая ученого.

Дальнейшее развитие конфликта между подлинной наукой и схоластической дается в столкновении Фауста с его учеником Вагнером, «несносный, ограниченный школяр!» - так характеризует Вагнера Фауст, видя в нем олицетворение ненавистной ему оторванной от практики жизни сухой теории. «Ученому» педанту Вагнеру неведомы сложные раздумья Фауста, его муки творчества, поиски неведомого. Наивно верящий в свою ученость, самовлюбленный, он цель своей жизни видит в накапливании фактов, которые становятся мертвым грузом, не приносящим пользы. Это метко отметил Фауст: Он клада ищет жадными руками И, как находке, рад, копаясь в хламе Любому дождевому червяку.

Приход Вагнера еще более усугубляет отвращение Фауста ко всему тому, чем он жил до сих пор. Бессилие магии помочь ему постичь всеобъемлющую истину приводит его к безотрадной мысли о бессилии человеческого познания вообще; отсюда мысль о смерти, как о единственно возможном выходе.

Вся первая сцена, имеющая необычайно важное значение для дальнейшего развития событий в произведении, может быть лучше усвоена учениками в том случае, если учитель еще раз напомнит школьникам особенности деятельности представителей «Бури и натиска», с которыми Гете был связан в молодые годы. Отметив несомненную историческую заслугу «штюрмеров», следует указать и на такие особенности деятелей этого движения, как присущие им порой анархическое бунтарство, стремление к сверхчеловеческому, склонность помечтать о недостижимом, что часто приводило к примирению с окружающей действительностью. В какой-то мере с этими отдельными моментами мы встречаемся и в I части «Фауста». Учителю следует еще раз отметить, что хотя сюжетно тема «Фауста» связана с концом Средневековья, для Гете Фауст был во многом его современником. Используя опыт своего времени (рационализм эпохи Просвещения, достижения немецкой критической философии, современной ему науки, разочарование в итогах французской буржуазной революции, бессилие немецкого народа завершить в ту пору буржуазную революцию у себя на родине), Гете, углубляя этим опытом образ Фауста, наполнял его новым художественным и философским содержанием, отражающим достижения, накопленные человечеством в период от средних веков до нового, современного Гете времени.

II сцена «У городских ворот» расширяет наше представление о жизни средневекового города и немецкого бюргерства той поры. Крупным планом дан народ. Он представлен подмастерьями, горожанами, студентами, служанками, нищими. Все они стремятся выйти за ворота, насладиться весенним днем, пасхальным праздником.

Учителю следует сказать о народности стиха «Фауста», обилии поговорок, метких выражений и «крылатых слов». Характерные для всего произведения, они являются в этой сцене средством характеристики представителей различных социальных групп. От искусства учителя, его умения выразительно читать зависит и то впечатление, которое эта сцена произведет на учащихся. Следует так прочесть отрывки из этой сцены, чтобы голосом передать разнообразие стихотворных ритмов, используемых Гете для обрисовки своеобразия выведенных здесь автором действующих лиц. Тогда ученики полностью оценят и песню нищего с его горькой жалобой на нужду, и полную бесшабашной отваги солдатскою песню, и насыщенную веселым задором песню крестьян о пастушке. Органически входящие в текст повествования, эти песни придают особую прелесть народному празднику, дают возможность понять социальное неравенство и классовое расслоение, существующее в обществе того времени. По-иному чувствует себя в этой пестрой толпе веселящихся людей Фауст. Покинув мрачные своды своей комнаты, окруженный ликующим, благодарным за искусство врачевания народом, он невольно восклицает: Как человек, я с ними весь: Я вправе быть им только здесь.

Но острое ощущение скромности своих лекарских познаний мешает ему принять народную благодарность и любовь, заставляет его лишний раз почувствовать неполноценность своих знаний.

Вторая сцена во многом углубляет наше представление о Фаусте и Вагнере. Большую роль в этом плане играют монологи Фауста. В них с особой силой раскрывает себя неудовлетворенность Фауста, его стремление к неведомому и непознанному. Следует особо выделить тот монолог героя, в котором, восторгаясь прекрасной картиной солнечного заката, Фауст мечтает о крыльях.

Зачем мне крылья не даны

С ним вровень мчаться неустанно!

По контрасту можно привести слова Вагнера:

Меня леса и нивы не влекут,

И зависти не будят птичьи крылья.

Моя отрада - мысленный полет

По книгам, со страницы на страницу.

Слова эти достаточно красноречиво говорят сами за себя. Чуждый подлинной жизни, далекий от народа, ограниченный в своих представлениях о целях науки, образ Вагнера превращается под пером Гете в сатирическое обобщение ученых-педантов.

III сцена имеет особое значение в трагедии. Фауст вновь в своем кабинете. У ног его трется пудель, приставший к нему на прогулке. Былое беспокойство овладевает ученым. Фауст берется за Библию. Работой над переводом ее на родной язык думает он заглушить неудовлетворенную жажду познания, приобщиться к истине. Но уже первая фраза Библии «В начале было Слово» поднимает бурю сомнения в душе ученого. Фауст не может согласиться с Евангелием. Он подыскивает понятия, которые бы наиболее полно передавали его представления о материальном характере мира. Пытаясь уяснить причину начала всех начал, он набредает сперва на «Мысль», потом на «Силу» и, наконец, находит выход: «В начале было Дело». Меняя в переводе текст Библии, Фауст показывает свою способность к решительным действиям на пути к постижению истины. И хотя этот путь познания ему еще не очень ясен, и «Магия» и «Откровение» все еще сохраняют для него определенное значение, он начинает понимать, что только путь действенного познания приведет к истине.

Следует обратить внимание учеников на тот отзыв, который дал Горький этой сцене: «За сто лет до наших дней Гете сказал: «В деянии начало бытия». Очень ясная и богатая мысль. Как бы самосильно является из нее такой же простой вывод: познание природы, изменение социальных условий возможно только посредством деяния».

В этой сцене Фауст впервые встречается с Мефистофелем. Сбросив обличье пуделя, он предстает перед Фаустом в одежде бродячего схоласта. Он рекомендует себя как

Часть силы той, что без числа

Творит добро, всему желая зла.

Продолжение беседы Фауста и Мефистофеля дается в IV сцене. Мефистофель вновь появляется в кабинете Фауста в момент, когда Фауст, с новой силой испытывая неудовлетворенность своим существованием, хандрит, мечтая о смерти. Этим пользуется злой дух, соблазняя его легкой, бездумной жизнью на воле, на свободе, за стенами этого ученого терема. Мефистофель предлагает ему стать его преданным спутником, помощником, рабом и покорным слугой, склоняя его подписать с ним договор. Согласно договору он будет исполнять все желания Фауста до момента, когда последний, почувствовав полное удовлетворение, воскликнет: «Мгновение, повремени!» Платой Мефистофелю будет душа Фауста. Но Фауст слишком долго жил и слишком много видел, чтобы поверить, что подобное мгновение сможет наступить. Поэтому он спокойно подписывает договор.

Что можешь ты пообещать, бедняга?

Вам, близоруким, непонятна суть

Стремлений к ускользающему благу. -говорит Фауст.

Сцена V «Погребок Ауэрбаха в Лейпциге» и сцена VI «Кухня ведьм» - наглядное свидетельство тех усилий, к которым прибегает Мефистофель, чтобы увлечь Фауста разгульной, чувственной жизнью и заставить его забыть высокие стремления. Беседуя с учениками по тексту книги, следует обратить их внимание на своеобразие композиции произведения. Прежде всего привлекает внимание двухплановость повествования, смешение реального с фантастичным, которое, раскрывая себя в серии разнообразных сцен, все время переносит читателя из обыденности в фантастику, из реальности в потусторонность. Эти сцены знакомят нас не только с главными действующими лицами и внешними обстоятельствами («Пролог на нeбe» сменяется сценой в кабинете Фауста, далее контрастирующая с нею «Сцена у городских ворот», опять кабинет Фауста, «Погребок Ауэрбаха в Лейпциге», «Кухня ведьм» и т.д.), но и с многочисленными эпизодическими персонажами.

Возникает вопрос «Каков идейно-художественный смысл подобной композиции, какую цель преследовал автор, строя таким образом свое произведение?» Она давала возможность Гете подчеркнуть свой интерес к мирозданию в целом. Не судьба отдельного человека привлекает его внимание, а все человечество с его исторической судьбой, с его великим и мелочным, с его восторгами и печалями. Небезынтересен будет ученикам и другой вопрос «Что побудило Гете прибегнуть к полуфантастическому сюжету, сделав центральным героем своего произведения полулегендарное лицо?» Отвечая на этот вопрос, следует указать ученикам на то, что современная Гете отсталая и раздробленная Германия не давала реальных предпосылок для создания положительного героя, глашатая передовых идей эпохи. Понадобилось использовать тот фантастический план, который и стал условной средой для такого созданного народом легендарного героя, как Фауст. Отведя фантастическому плану определенную роль в своем произведении, Гете ни на минуту не преувеличивал его значения. Не случайно в сцене «Кухня ведьмы» Фауст говорит:

Меня тошнит, и вянут уши.

Не этой тарабарской чушью

От грустных дум меня отвлечь.

Магия же Мефистофеля напоминает то трюк фокусника, то врачебную процедуру. Таким образом, уже в первых шести сценах намечена основная сюжетная линия трагедии, определена система образов, взаимоотношения действующих лиц.

Работу над текстом трагедии на следующих уроках следует подчинить анализу образа главного героя - Фауста. Сложным путем идет формирование личности героя. На этом пути у него немало срывов, немало заблуждений. Путь великих поисков героя и определяет собой тему произведения. Итак, договор с Мефистофелем заключен. Фауст отдаст ему душу, когда найдет искомый идеал и остановит мгновение. Возникают вопросы «Что же нужно делать, как жить, чтобы достичь этого мгновения? И каково же должно быть это мгновение, которое хотелось бы остановить?» Для того, чтобы ученики могли правильно ответить на эти вопросы, следует внимательно проанализировать те искушения, через которые Мефистофель проводит Фауста. Посещение «Кухни ведьмы» сделало свое дело. Помолодевший Фауст жаждет любви и веселья. Забыта прошлая жизнь, книжная премудрость. В подобном состоянии духа он встречает Гретхен, простую, чистую девушку из народа, наивность и простодушие которой пленяют героя. Мефистофель ликует. Интерес к Гретхен, чувство, зарождающееся в Фаусте, - залог того, что Фауст забудет свои высокие стремления. Но хотя любовь к Гретхен оставляет большой след в душе героя, обогащает его как человека, делает его лучше, чище, она не может заполнить собой всю страстную, деятельную натуру героя. И несмотря на то, что сердце его преисполнено нежности к юной подруге, он не может не видеть, что Гретхен - дитя своего времени, своего круга, с его мелкими повседневными заботами, убогой моралью, косными традициями. Принять Гретхен, остаться с ней навсегда означает для Фауста принять окружающий ее уклад жизни, ту историческую действительность, которую он в своих упорных поисках истины давно перерос. Вот почему история отношений с Гретхен становится для Фауста этапом на его пути исканий, а отнюдь не конечной целью. Первый соблазн Мефистофеля не стал тем мгновением, которое герой захотел бы продлить.

Дальнейший путь исканий Фауста прослеживается во второй части трагедии. Учитель может кратко пересказать II часть «Фауста» и зачитать монолог героя, подводящий итог исканиям Фауста. Истина - в творческом созидательном труде на благо человечества.

Лишь тот, кем бой за жизнь изведан,

Жизнь и свободу заслужил.

Так именно, вседневно, ежегодно,

Трудясь, борясь, опасностью шутя,

Пускай живут муж, старец и дитя.

Народ свободный на земле свободной

Увидеть я б хотел в такие дни.

Тогда бы мог воскликнуть я: «Мгновенье!

О, как прекрасно ты, повремени!

Воплощены следы моих борений,

И не сотрутся никогда они».

И это торжество предвосхищая,

Я высший миг сейчас переживаю.

Завершив работу над образом Фауста, учитель переходит к Мефистофелю. Используя сведения учеников об этом герое, полученные ими в процессе работы над текстом произведения, учитель может предложить классу такие вопросы:

1. Какова функция образа дьявола в трагедии?

2. В чем противоречивость и сложность этого образа?

3. Какова его роль в той борьбе, которую непрерывно ведет Фауст?

4. Каково его отношение к Фаусту?

5. Какие особенности характера Мефистофеля раскрываются в сцене с учеником?

6. Что можно сказать о своеобразии речи Мефистофеля и как оно раскрывается в беседе с Мартой, с Маргаритой, в кухне ведьм и т. д.?

Эти и подобные вопросы помогут учителю выяснить, в какой степени учениками уяснена сущность этого образа.

В основу беседы о Гретхен можно положить следующие вопросы:

1. Где впервые встречает Фауст Гретхен?

2. Какую роль играет среда в формировании взглядов Гретхен?

3. Каково отношение Гретхен к жизни, Богу, родным и соседям?

4. Каково ее отношение к Мефистофелю?

5. Чем пленяет ее Фауст?

6. Что можно сказать о характере Гретхен?

7. О чем свидетельствует эволюция внутреннего мира Гретхен?

8. Трагедию какой героини мировой литературы напоминает судьба Гретхен?

Заканчивая беседу, учителю следует подчеркнуть, что гибель Гретхен обусловлена бесчеловечными законами и ханжеской моралью феодальной действительности средневековой Германия.

2.4 Урок четвертый

Последний обобщающий урок по «Фаусту» можно провести с использованием наглядных пособий. Почетное место среди них занимают знаменитые литографии к трагедии Гете французского художника XIX в. Эжена Делякруа и гравюры нашего русского художника Андрея Гончарова. Умелое использование их даст возможность учителю не только повторить и обобщить изученный по этому разделу материал, но и попутно выяснить, насколько правильны и глубоки представления учеников об эпохе, воссозданной в трагедии Гете, содержании произведения, характерах действующих лиц, особенностях идейного и художественного замысла трагедии. Такая работа, умело проделанная, даст большой образовательный эффект, она познакомит учащихся с тем, как различные художники по-разному толкуют произведение, его идеи и образы. И это поможет учителю подвести учеников к выводу о том, что иллюстрация произведения не есть его простой графический пересказ.

Если каждый ученик класса будет располагать экземпляром «Фауста» с иллюстрациями Делякруа или другим - с иллюстрациями Гончарова, то учитель непосредственно сможет вести работу с классом в целом. Если же книг с иллюстрациями того или иного художника на всех в классе не хватает, то учителю целесообразно разбить учащихся на группы в зависимости от наличия у них тех или иных иллюстраций. Ученикам следует предварительно дать задание внимательно рассмотреть дома иллюстрации и подумать, какие эпизоды произведения отображены в них. После этого можно будет приступить к беседе об иллюстрациях в классе.

Работу в классе можно начать с демонстрации литографии Делякруа. Учителю следует кратко познакомить учеников с этим выдающимся мастером французской живописи XIX века. Ученикам интересно будет узнать, что Делякруа был современником Гете, что создатель «Фауста» видел эти иллюстрации и высоко оценил их. Следует обратить внимание учащихся на особый интерес этого художника к людям трагической судьбы, драматизму человеческих переживаний, напряженным и трагедийным сюжетам. Именно это привлекло его внимание к «Фаусту» и предопределило трактовку этого произведения.

Первый рисунок, с которого надо начать демонстрацию иллюстраций в классе, изображает Фауста в его кабинете. Ребята отметят печать глубокого раздумья на лице героя. Художник подчеркнул драматизм и напряженность переживаний неудовлетворенного своими поисками Фауста. Учитель может спросить «Какой момент в жизни героя запечатлел автор?» Учащиеся вспомнят слова Фауста, обращенные к черепу в конце I сцены, и скажут, что художнику удалось передать сложность противоречий, раздирающих душу Фауста. Не случайно его рука тянется к бутыли, наполненной отравой. Это же сосредоточенное, задумчивое выражение лица Фауста, свидетельствующее о глубокой работе мысли, привлечет внимание учеников и на следующем рисунке, изображающем прогулку Фауста с Вагнером за городскими воротами. Фауст наблюдает, как за ними «черный пес бежит по пашне». Он считает, что в метаниях пуделя есть что-то странное, «магический их смысл не так-то прост». Это заставляет его мрачно предположить присутствие нечистой силы. Тревога и смятение Фауста контрастируют с трезвой рассудительностью Вагнера, самоуспокоенного в своей ограниченности обывателя. Ученики без труда вспомнят диалог Фауста и Вагнера по этому поводу, данный в конце 2-й сцены. Работая над третьим рисунком, учащиеся отметят мастерство, с которым художник передал полный драматизма момент подписания договора Фауста с Мефистофелем. Скептицизму Фауста, уверенного в бессилии Мефистофеля понять стремления человеческого духа к истине, воинственно отметающего обещания беса дать ему неведомые наслаждения, противостоят вкрадчивые речи охотящегося за своей добычей дьявола, подкрепленные соответствующей позой и жестом. Учитель может задать вопрос «Насколько иллюстрация Делякруа соответствует образам, созданным Гете?» Учащиеся вспомнят диалог героев из 4-й сцены в кабинете Фауста и скажут, что выразительная, динамичная, порывистая поза Фауста и вкрадчиво смиренная поза Мефистофеля, застывшего с кривой усмешкой на лице, умело раскрывают своеобразие характера каждого из них.

Разбирая рисунки, посвященные Мефистофелю, учащиеся прежде всего отметят необычайную яркость и колоритность созданного в них образа. Это бросается в глаза уже в иллюстрации к прологу «Фауста», на которой Мефистофель изображен парящим над землей. Уродливость внешнего, резко очерченного облика, бесовское выражение глаз, хищно скрюченные когти - все это создает наглядное представление о носителе злого начала. Не менее выразителен Мефистофель и на иллюстрации, воспроизводящей сцену с учеником, в которой устами беса выносится приговор схоластической, оторванной от жизни средневековой науке. Саркастическая усмешка глумящегося над простоватым учеником Мефистофеля выражает его критическое осуждение действительности. Подчиняя анализ 4-й сцены раскрытию характера Фауста, учитель во время комментированного чтения не имел возможности подробно остановиться на этом эпизоде. Работа над иллюстрацией поможет ему восполнить этот пробел, подчеркнуть значение Мефистофеля, «беспокойного спутника» в борьбе Фауста за истину. Ученики обратят внимание на позу ученого педанта, принятую Мефистофелем, широкий жест, подчеркивающий «доброжелательную» искренность его речей. Они приведут на память слова Мефистофеля, контрастирующие с выражением его лица: