В переводе слово дизартрия означает расстройство артикуляции. Оно возникает, когда скорость, сила и объем движений органов речи ограничены. Наступает из-за того, что язык, губы, нёбо, голосовые связки, диафрагма не могут двигаться в полном объеме. Причиной неподвижности является парез (греч. paresis - уменьшение силы или амплитуды движений, обусловленное нарушением иннервации) мышц артикуляционного аппарата. Таким образом, дизартрия - симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности. Прежде всего страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта. При дизартрии нарушается не только звукопроизношение (практически всех групп звуков), но страдает и вся просодическая организация речевого акта, так называемая речевая просодика, включающая голос, интонацию, темп, ритм, также интонационно-ритмическая сторона и эмоциональная окраска речи. Общими проявлениями расстройств при дизартрии являются:

- псевдобульбарный синдром, выражающийся в нарушении дыхания, глотания, голосообразования, ограниченной подвижности всего артикуляционного аппарата, прежде всего языка и губ;

- дистония - непостоянный, меняющийся тонус;

- синкинезии, т.е. дополнительные, непроизвольные движения, присоединяющиеся к произвольным, в частности, оральные синкинезии.

Причиной дизартрии является парез мышц артикуляционного аппарата. Прежде всего ограничен в движениях основной орган артикуляции - язык. Он становится неловким, непослушным, при высовывании может отклоняться в сторону. Затруднено движение и других частей речевого аппарата (губ, неба, голосовых связок, диафрагмы). Мышцы лица тоже малоподвижны, поэтому мимические движения невыразительные и однообразные. Ребенок с трудом надувает щеки, хмурит и поднимает брови. Часто наблюдаются содружественные движения (синкинезии), например, когда ребенок пытается поднять язык с помощью нижней губы и челюсти. При выполнении движений обычно усиливается слюнотечение, которое тоже является одним из характерных признаков дизартрии.

Причины дизартрии - органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем развитии.

Чаще это внутриутробные поражения, вызванные:

- острыми и хроническими и хроническими инфекциями;

- кислородное голодание (гипоксия);

- интоксикации;

- токсикозы беременности;

- несовместимость по резус-фактору;

- ряд других факторов, создающих условия для возникновения родовой травмы.

При родах:

- недоношенность;

- асфиксия;

- травмы.

Реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрии бывают нескольких, существенно отличающихся друг от друга видов. Характер различий между ними зависит от того, какие именно области мозга оказались пострадавшими. Общим признаком всех дизартрий является невнятная, смазанная, неразборчивая и при этом невыразительная, монотонная речь. Нарушаются все составляющие произносительной стороны речи: звукопроизношение, голос, речевое дыхание, интонация и общая мелодика речи.

Выделяют бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую (экстрапирамидную, гиперкинетическую), корковую, мозжечковую и так называемые “стертые” формы дизартрии.

По тяжести нарушения речевой моторики выделяют различные степени дизартрии. Крайняя степень выраженности, когда устная речь не развивается вовсе, и ребенок может произносить только отдельные нечленораздельные звуки, носит название анартрии. Понять речь такого ребенка практически невозможно. Вместе с тем, хорошее умственное развитие, сохранная внутренняя речь, потребность в общении позволяют ему при правильном обучении овладеть грамотой и программой по общеобразовательным предметам не хуже обычных детей.

При классификации дизартрии по степени понятности речи для окружающих (1-я степень, при которой нарушения речи может выявить только специалист; 2-я, при которой речь понятна окружающим, но всем заметны и нарушения звукопроизношения; 3-я, когда речь понятна только близким ребенка и лишь частично - окружающим), анартрия относится к четвертой, самой тяжелой степени и в свою очередь может подразделяться на тяжелую форму анартрии, когда речь и голос отсутствуют полностью, среднюю, при которой могут присутствовать некоторые звуковые реакции, и легкую, при наличии определенной звуко-слоговой активности.

Легкая степень выраженности нарушений речевой моторики получила название - стертая форма дизартрии. При стертой форме дизартрии весь свойственный дизартрии симптомо-комплекс проявляется не ярко. Выраженные парезы в артикуляционной мускулатуре не отмечаются, но произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, с трудом по подражанию воспроизводят и сохраняют артикуляционные позы, быстро устают. Темп выполнения артикуляционных движений заметно снижен. Поставленные звуки обычно очень долго и трудно автоматизируются.

Дети со стертой формой дизартрии отличаются и общей моторной неловкостью, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, они мало рисуют и лепят. В школе таких детей часто ругают за плохой почерк.

Косноязычие: Ранее для обозначения дизартрии и (только) внешне похожей на неё дислалии использовался устаревший ныне термин: косноязычие.

Независимо от формы локализации и дизартрии отмечаются нарушения произносительной стороны речи, в то же время лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их формирование из-за нарушения звуковой стороны речи.

В практике дошкольной дефектологии наиболее часто встречается псевдобулъбарная дизартрия - одно из проявлений псевдобульбарного паралича или пареза, в результате какого-то внутриутробного, природового или прижизненного повреждения (травмы, энцефалиты и др.) нервной системы ребенка.

Произношение детей с дизартрией неясное, нечеткое, смазанное, с носовым оттенком (гнусавое, назализованное). Отмечаются грубые нарушения динамики (выполнения отдельных движений), статики (удержание определенной артикуляции), движения его затруднены и неточны. Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляционного аппарата: ребенок плохо жует, глотает, давится, поперхивается. В тяжелых случаях ему дают только жидкую и вязкую пищу, иную он глотать не в состоянии. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, являющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправленная. Голос тихий, приглушенный.

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга).

Причинами могут быть:

- родовые травмы (черепно-мозговые травмы, кровоизлияния при затяжных или стремительных родах, асфиксия при родах);

- внутриутробные поражения плода вследствие хронических болезней матери, заболеваний во время беременности (особенно вирусных), влияния химических препаратов, и т.д. Особенно важны первые 3 месяца беременности, когда закладываются основные системы.

- заболевания ребенка (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы.

Т.е. в результате действия комплекса причин происходит поражение коры головного мозга на разных уровнях, это приводит к нарушению передачи нервных импульсов из коры головного мозга по всем уровням к мышцам артикуляционного аппарата. Следовательно - нарушение функционирования.

Симптомы:

- Речевые:

- нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).

- нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.

- нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.

- нарушение грамматического строя речи.

- Неречевые:

- нарушения двигательного аппарата (дизартрия всегда сопровождает ДЦП).

- нарушение эмоционально-волевой сферы.

- нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).

- нарушение познавательной деятельности.

- своеобразное формирование личности.

Классификация очень сложная и объемная. Детям в речевых садах чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм. Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика.

Трудным является практическое различение детей со стертой (легкой, едва уловимой) формой псеводобульбарной дизартрии и детей с функциональной дислалиеи.

Диагностически значимыми являются следующие показатели: при стертой форме дизартрии язык при высовывании беспокоен (так называемое продольное или поперечное беспокойство языка), отмечаются гиперкинезы, тремор кончика языка, а при дислалии язык спокоен.

При стертой форме дизартрии при высовывании язык отклоняется от средней линии, а при дислалии он расположен по средней линии. Эти два показателя - беспокойство языка и его отклонение при дизартрии - возрастают после функциональной нагрузки на язык (лакательные движения).

Беспокойство и отклонения языка в период утомления при стертой форме дизартрии становятся более выраженными.

При дислалии же особой разницы в состоянии языка до и после лакательных движений не выявляется. При стертой форме дизартрии высунутый язык меняется в окраске: от белесого до синеватого, что связано с сосудистой игрой в языке.

Сосуды иннервируются нервами, и при дизартрии в силу имеющегося пареза какой-то участок языка становится обескровленным, а в другом отмечается повышенное кровенаполнение.

При стертой форме дизартрии родители отмечают у ребенка некоторые затруднения в жевании, глотании. Имеется повышенная саливация (слюнотечение), некоторая амимичность лица, незначительная назализация. Этих явлений не бывает при дислалии. В ходе проводимой с ребенком работы можно будет с большей долей вероятности говорить о наличии органического (хотя и достаточно легкого) поражения артикуляционного аппарата. Паретичность артикуляционной мускулатуры может быть не грубой и выявляется только при углубленном неврологическом, нейропсихологическом и логопедическом обследовании.

1.2 Стёртая форма дизартрии

Как особый вид речевого расстройства стертая форма дизартрии стала выделяться относительно недавно. В отечественной литературе эта форма речевой патологии была выделена в 50 - 60-х годах XX века. Р.А. Белова-Давид в классификации нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанной на патогенетическом принципе, выделила два основных вида этих нарушений: дислалию, связанную с функциональным характером нарушения, и дизартрию, обусловленную органическим нарушением центральной нервной системы. В качестве основного критерия дифференциальной диагностики этих нарушений она рассматривает наличие или отсутствие симптомов органического поражения центральной нервной системы. Р.А. Белова-Давид отмечала, что органическая симптоматика может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых лишь при углубленном неврологическом обследовании. Такого рода нарушения звукопроизношения, обусловленные сглаженной, негрубой неврологической симптоматикой, автор предложила рассматривать как нарушения дизартрического характера.

Многие авторы отмечают, что в логопедической практике часто наблюдаются тяжелые нарушения звукопроизношения, которые по внешней симптоматике напоминают дислалию, но характеризуются длительностью и сложностью устранения. Л.В. Мелехова, анализируя результаты логопедической работы при различных формах дислалии, выделила затяжные дислалии, при которых нарушения звукопроизношения с трудом поддаются коррекции.

Систематизация произносительных расстройств у детей позволила выделить функциональную, механическую и органическую (или центральную) дислалию. К органической дислалии были отнесены и случаи, которые ранее обозначались Л.В. Мелеховой как затяжные дислалии, при этом автор отмечала, что подобного рода нарушения «могут трактоваться как стертые формы дизартрии, недостаточно точно диагностированные при первом медицинском обследовании».

Аналогичную точку зрения высказал и М. Зееман, описывая центральную, органическую, или усложненную дислалию.

И.И. Панченко также выявила у детей с дислалиями нередко проявляющиеся расстройства иннервации артикуляционного аппарата. Эти расстройства рассматривались автором как дизартрические нарушения. И.И. Панченко отмечает незначительные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, выраженные в очень легкой степени спастического пареза и вызывающие расстройство звукопроизношения - боковой и межзубный сигматизм и др.

Е.Ф. Соботович, систематизируя нарушения звукопроизношения у дошкольников с учетом патогенеза звукопроизносительных расстройств, выделила шесть групп детей. Среди описанных звукопроизносительных расстройств, различных по механизмам, автор выделяет недостатки звукопроизношения, которые проявились на фоне неврологической симптоматики и имели органическую основу. Однако эти нарушения носили стертый, невыраженный характер, и в практике логопеда часто рассматривались как дислалия. Основываясь на анализе проявлений и динамике устранения данных расстройств, Е.Ф. Соботович квалифицировала их как расстройства дизартрического ряда. Было отмечено, что симптоматика этого нарушения отличается от проявлений тех классических форм дизартрии, которые имеют место при ДЦП. Автором было предложено обозначать данную форму нарушений звуковой стороны речи особым термином.

В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии ни дизартрии.

Термин "стертые формы" дизартрии был предложен Токаревой О.А., по мнению которой эти дети большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют

Длительное время природа указанных расстройств оставалась неясной, что проявилось и в терминологической вариативности.

Для обозначения расстройства использовались различные термины: апрактическая дизартрия, артикуляторная диспраксия, органическая, центральная или усложненная ("затяжная") дислалия, функциональная дизартрия, малые дизартрии (в противоположность "большим" и "средним" дизартриям, которые выделялись у больных с мозжечковыми синдромами), стертые дизартрии и даже сложное косноязычие.

В дальнейшем в исследованиях Е.Ф. Соботович, Р.И. Мартыновой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой, Л.В. Лопатиной и др. эти нарушения стали обозначаться как стертые дизартрии или как стертые формы дизартрии.

Первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но впоследствии эти нарушения стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий речевые и неречевые симптомы.

В настоящее время в отечественной литературе стертые формы дизартрии рассматриваются как дизартрии у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у которых наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи «наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций».

В нейропсихологической и нейрофизиологической литературе стертая форма дизартрии изначально рассматривалась как синдромальное нарушение. Исследование нейропсихологического синдрома при стертой форме дизартрии у детей связано с решением теоретического вопроса о мозговой организации психических функций в онтогенезе и характере факторов, лежащих в основе этого синдрома.

Проблема мозговой организации психических функций за последние двадцать лет стала одной из центральных для нейропсихологии и ряда смежных дисциплин.

Представляется, что подход, предложенный в школе А.Р. Лурии, наиболее продуктивен, поскольку основные его постулаты позволяют максимально полно описать закономерности онтогенеза мозговой организации психики человека. Онтогенетическая проблема организации психических функций решается в школе А.Р. Лурин в трехмерной системе координат с фронтальной внутриполушарной, латеральной межполушарной и вертикальной подкорково-корковой осями, когда каждая психическая функция осуществляется благодаря специфическому вкладу в ее реализацию различных зон левого и правого полушарий мозга, субкортикальных структур и их межсистемных связей.

Формирование межполушарного взаимодействия в онтогенезе, по данным исследователей, содержит ряд ступеней, эволюционное содержание которых состоит в поэтапном включении комиссуральных структур разного уровня и филогенетической зрелости в обеспечение целостной психической деятельности. В целом морфологическое и функциональное развитие мозга стремится к поэтапному закреплению иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий. Каждая зона мозга привносит в этот динамический процесс свой специфический вклад. На первом этапе от внутриутробного периода до трех лет основополагающими являются транскортикальные связи стволового уровня - прежде всего спайки гипоталамо-диэнцефальной области - и базальных ядер. Нас особенно интересует развитие именно этого вида связей, поскольку, во-первых, на этом уровне, по мнению исследователей, закладывается базис для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных сенсо-вегетативных и биохимических асимметрий, лежащих в основе соматического, аффективного и когнитивного статуса ребенка, а во вторых у детей со стертой формой дизартрии мы отмечаем заинтересованность структур именно этого уровня. Благодаря церебральным системам этого уровня организуются сенсомоторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и реципрокные взаимодействия конечностей) и вертикальные (например, опто-оральные и орально-мануальные) взаимодействия.

Нельзя не остановиться на других двух уровнях развития межполушарного взаимодействия в онтогенезе, поскольку функциональное нарушение первого уровня не может не сказаться на их развитии.

На втором отрезке развития (от 3 до 7 лет) на первый план выступает активизация межгиппокампальных комиссуральных систем. В этом возрасте, когда мнестические процессы играют главенствующую роль в онтогенетическом развитии ребенка, их обеспечение происходит преимущественно за счет межгиппокампального комплекса. У ребенка стабилизируются и автоматизируются все основные межполушарные асимметрии: формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется право- и левополушарный локус контроля за актуализацией конкретного психологического фактора и межфакторных констелляций

На третьем этапе развития (от 7 до 12 - 15 лет) основное значение имеет комплекс транскаллозальных связей. «...морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела, главная роль которого в филогенезе и онтогенезе состоит в обеспечении межфронталъных взаимодействий, обусловливает устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступеней и межполушарную организованность психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации - регуляторном, культурально опосредованном уровне их протекания».

Сформулируем основные положения, касающиеся развития мозговой организации психических функций в детском возрасте. Общепринятыми являются формулировки о гетерохронии и относительной дискретности развития отдельных мозговых структур. Выделяется направленность векторов развития снизу - вверх и из правого - в левое полушарие, главенствующая роль правой мозговой гемисферы в организации процессов межполушарного переноса. Простраивание системных процессов осуществляется путем расширения межполушарных и внутриполушарных связей.

Первыми в раннем развитии ребенка складываются подкорко-корковые отношения. Необходимым условием для образования этой связи является условие интактности стволовых структур мозга. Так, избирательная стволовая активация является залогом функциональной асимметрии, а адггивация, направленная через ретикулярную формацию в таламус и фронтальные отделы правого полушария, а также через ретикулярную формацию - в гипоталамус - и в лобные структуры правого полушария, является условием формирования различных уровней саморегуляции.

Далее в процессе онтогенеза складывается асимметрия. Необходимым условием для этого этапа развития является закрепление векторов восприятия, наиболее адаптивных к той культуре, в которой воспитывается ребенок (в европейских странах - слева- направо).

На следующем этапе должно произойти поэтапное многоуровневое формирование межполушарных взаимодействий в соответствии с прогрессирующей миэлинизацией основных комиссуральных систем мозга: передней спайки, гиппокомпальной комиссуры и мозолистого тела. Демаркационной линией, отделяющей отдельные этапы этого процесса, является развитие двигательной и речевой сфер, сенсорики.

Особенности вектора развития заключаются в его направленности снизу - вверх и из правого - в левое полушарие. Завершающим этапом развития является формирование преимущественного когнитивного стиля поведения, которое является результатом оттормаживания монолатеральными лобными отделами деятельности гомотипичных контрлатеральных структур.

В свете полученных фактов был сделан вывод о специфике детской речи, в которой правополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых. Это положение подтверждается также результатами электроэнцефалографических исследований, которые показывают преимущественную активацию правого полушария при выполнении словесных, а также и образных видов деятельности в младшем школьном возрасте.

Важнейшим результатом нейропсихологических исследований явилось установление того факта, что у детей, так же как у взрослых, поражения различных мозговых структур проявляются качественно различным характером нарушений психических процессов. Причем функциональная неравнозначность различных отделов головного мозга в детском возрасте выступает как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне.

Существующие особенности детского мозга (высокая пластичность, недифференцированность внутри - и межполушарных связей) позволяют ряду авторов (А.В. Семенович, Е.В. Фролова, Е.В. Исаева) отмечать качественное своеобразие картины нарушений ВПФ у детей в отличие от взрослых при поражениях тех же уровней неспецифических систем. В работах данных авторов была выдвинута гипотеза о том, что функциональная недостаточность стволовых образований мозга должна приводить к формированию специфических нейропсихологических новообразований, препятствующих адекватному онтогенезу различных аспектов и уровней когнитивной деятельности ребенка. В результате исследований детей со стертой формой дизартрии был выделен нейропсихологический синдром, основным патологическим механизмом которого является системная задержка, искажение формирования как межполушарных взаимодействий, так и латерализация различных аспектов психической деятельности. С точки зрения нейропсихологии «психическое развитие этих детей протекает по специфическому типу ... и характеризуется системно-динамической задержкой и искажением формирования, как парного взаимодействия (с явной тенденцией к относительно функциональной автономии мозговых гемисфер), так и латерализации полушарий в ходе онтогенеза любого психического процесса»

В литературе подчеркивается, что стертые формы дизартрии по своим проявлениям характеризуются сглаженностью симптоматики по сравнению с выраженной дизартрией, неоднородностью, вариативностью симптомов, различным соотношением речевой и неречевой симптоматики, нарушениями знакового (языкового) и незнакового (сенсомоторного) уровней. Из-за сглаженности симптоматики стертые формы дизартрии представляют трудность для дифференциальной диагностики.

1.3 Логопедическая работа при дизартрии

2.1 Развитие графомоторных навыков в норме

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Письмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особенностями 5 - 6 летнего ребенка, с одной стороны, и с сами процессом письма, с другой стороны.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Психологи отмечают, что у детей 5 - 6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под - над, около - внутри и т.д.

Сам процесс письма является чрезвычайно трудным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических правил письма; графические навыки: правильное изображение букв, соблюдение при письме слов одинакового размера букв и их расположения на рабочей строке и т.д.; орфографические навыки: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение собственно орфографических правил.

Таким образом, процесс письма требует от ребенка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на овладении графическими навыками и, более того, на развитии детского организма. Поэтому в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему. Важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Основное внимание педагога должно быть обращено на формирование правильной позы при письме: детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать. Также родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Успешность работы по формированию двигательных навыков зависит от ее систематичности и регулярности. Занятия по подготовке руки к письму проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 30 мин. для детей 5 - 7 лет.

Задания должны приносить ребенку радость, нельзя допускать скуки и переутомления.

Учебно-тематическое планирование.

1. Пальчиковая гимнастика. Графич. упражнения. Игры с крупой, пуговицами, бусинками.

2. Штриховка. Графические упражнения.

3. Строка. Междустрочное пространство. Вырезание. Оригами.

4. Письмо элементов букв.

5. Повторение изученного. Учет результатов обучения.

Программа.

Комплекс мер, способствующих развитию рук и ручной умелости.

- Пальчиковая гимнастика.

- Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.

- Занятия с пластилином.

- Занятие с конструкторами. Закручивание гаек, шурупов.

- Игры с мозаикой. Составление картин по образцу и самостоятельное придумывание сюжетов.

- Вырезание ножницами.

- Рисование различными материалами - ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом, акварелью и т.д.

- Работа с бумагой. Складывание (оригами). Плетение. Аппликации.

- Графические упражнения. Штриховка.

- Раскрашивание картинок в книжках-раскрасках.

Пальчиковая гимнастика.

Ученые пришли к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Необходимо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. "Пальчиковые игры" очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

"Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и др.

Очень важны эти игры для развития творчества детей. Если ребенок усвоил какую-нибудь одну "пальчиковую игру", он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку. Дети старше 5 лет могут оформить игры разнообразным реквизитом - домиками, кубиками, мелкими предметами и т.д. Целесообразно каждое занятие по подготовке к письму начинать с "пальчиковых игр", чтобы размять пальчики, активизировать моторику рук для успешного выполнения детьми разнообразных графических упражнений. Время проведения 3 - 7 минут.