Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Подготовка руки ребенка старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии к письму в условиях детского сада

Подготовка руки ребенка старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии к письму в условиях детского сада

Общее понятие о дизартрии, её виды, диагностика. Логопедическая работа и особенности развития графомоторных навыков у детей и мелкой моторики при стёртой форме дизартрии. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.08.2011
Размер файла 556,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.

Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т.д. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых.

Вырезывание ножницами.

Педагог уделяет особое внимание усвоению основных приемов вырезания - навыкам резания по прямой, умению вырезывать различные формы (прямоугольные, овальные, круглые). Задача состоит в том, чтобы подвести детей к обобщенному пониманию способов вырезывания любых предметов. При объяснении задания необходимо учить детей не только пассивно усваивать процесс вырезывания, но и побуждать их давать словесную характеристику движениям рук педагога при показе способов вырезывания. Получая симметричные формы при сгибании бумаги, сложенной гармошкой, дети должны усвоить, что они вырезывают не целую форму а ее половину.

Старшие дошкольники начинают овладевать без предварительной прорисовки, подготовки линии контура навыками силуэтного вырезывания. Обучая силуэтному вырезыванию, успешно используется прием обведения контура предмета в воздухе. Развитию умения "видеть" предмет в воздухе способствуют систематически проводимые игры "Угадай, что рисую?", "Загадай, я отгадаю" (дети или педагог очерчивают в воздухе предмет, отгадывают). Прежде чем приступить к вырезыванию силуэта, следует продумать, откуда, с какого угла, в какую сторону листа, направить ножницы, т.е. учиться планировать предстоящее действие.

Умение уверенно пользоваться ножницами играет особую роль в развитии ручной умелости. Для дошкольников это трудно, требует скоординированности движений. Симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из старых открыток, журналов - полезное и увлекательное занятие для будущих первоклассников.

Рисование, раскрашивание.

Необходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изображенных предметов, равномерно нанося нужный цвет. Раскрашивание, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной степени ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Ребенок, выполняя работу по раскрашиванию, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это с удовольствием, свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. Поскольку эта работа не затрудняет ребенка, он может сосредоточиться на основной задаче - выполнении гигиенических правил письма.

Рисование различными материалами (ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом) требует различной степени нажима для того, чтобы на бумаге остался след от пишущего предмета. Это тоже способствует развитию ручной умелости.

Работа с бумагой. Оригами. Плетение.

Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание корабликов, фигурок зверей из бумаги. Необходимо познакомить детей с инструментами для обработки бумаги, показать приемы сгибания и складывания бумаги, дать первоначальные сведения о видах бумаги (писчая, рисовальная, газетная, оберточная).

Графические упражнения. Штриховка.

Выполняются на нелинованной бумаге. Способствуют подготовке руки к письму. Развитие мелкой моторики определяется не только четкостью и красотой изображения линий, но и легкостью и свободой: движения руки не должны быть скованными, напряженными. Правильно соблюдать графические пропорции, писать плавно и симметрично важно для выработки красивого и четкого почерка. Ребенок должен стараться не отрывать ручку от бумаги и не прерывать линии. При прочерчивании прямых линий хорошо видна четкость почерка и уверенность движения руки. Умение свободно рисовать плавные линии слева направо важно при формировании почерка. Умение писать с наклоном сверху вниз и снизу вверх необходимо при формировании почерка. Развитию точности движений, вниманию и контролю за собственными действиями также способствуют графические упражнения.

Штриховка - одно из важнейших упражнений. Овладевая механизмом письма, дети вырабатывают такую уверенность штриха, что когда они приступят к письму в тетрадях, у них это будет получаться как у человека, много писавшего.

Правила штриховки:

- штриховать только в заданном направлении;

- не выходить за контуры фигуры;

- соблюдать параллельность линий;

- не сближать штрихи, расстояние между ними должно быть 0,5 см.

Выполняя различные упражнения по подготовке к письму, ребенок и обучающий должны постоянно помнить и соблюдать гигиенические правила письма, доводя их выполнение до автоматизма. Соблюдение гигиенических правил поможет ребенку в дальнейшем преодолеть трудности технической стороны письма.

Обучение письму.

Выработка правильной осанки, наклонного расположения тетради на парте.

Умение держать карандаш и ручку при письме и рисовании. Подготовительные упражнения для развития глазомера, кисти руки и мелких мышц пальцев: обводка и штриховка контуров, соединение линий и фигур, рисование и раскрашивание узоров и бордюров непрерывным движением руки.

Овладение строчкой.

Подготовка к письму элементов букв.

Письмо элементов букв: прямой наклонной короткой палочки, прямой наклонной длинной палочки, палочки с закруглением внизу, длинной палочки с петлей, палочки с закруглением вверху и внизу, полуовала и овала.

К концу года дети должны:

- знать и соблюдать гигиенические правила письма (посадка, положение рук при письме, положение ручки, тетради);

- ориентироваться в тетради, на строке, на странице;

- выполнять штриховку, соблюдая правила штриховки;

- уверенно пользоваться ножницами;

- изготавливать простые фигурки из бумаги путем складывания.

2.2 Особенности развития мелкой моторики при стёртой форме дизартрии

В предыдущем разделе мы определили, что деятельность логопеда общеобразовательной школы направлена на коррекцию недостатков письменной речи и состоит из двух основных функциональных блоков:

- коррекции собственно письма, т.е. процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;

- коррекции письменной речи, т.е. процесса создания связного высказывания.

Теперь мы рассмотрим комплексные программы коррекции нарушений письма при стёртой форме дизартрии.

В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

а) обозначение звука буквой и ее написание;

б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

в) запись готового предложения.

Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая часто требует коррекции.

Рассматривая программу письма на уровне буквы, мы не будем останавливаться на ошибках, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Нарушения акустического восприятия звуков речи и их коррекция достаточно описаны в логопедической литературе. Мы коснемся случаев, когда ребенок актуализирует звук (правильно или неправильно, например, воспринимает оппозиционный «ш» вместо «ж» в слове «пожар») и не может полноценно его обозначить, т.е. испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Какова же в норме психологическая программа кодирования звука буквой?

При начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового анализатора), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).

Теперь рассмотрим план реализации этой программы и психологические механизмы возникновения трудностей и ошибок на каждом его этапе.

1 ЭТАП - СООТНЕСЕНИЕ ЗВУКА И БУКВЫ

Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

Трудности «вспоминания» буквы в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами.

Первый - неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т.е. на внутренний сигнал-раздражитель. Если при знакомстве с буквами ребенок был недостаточно активен и не повторял заданный звук перед выбором буквы, т.е. не включал в процесс создания ассоциаций собственные ощущения, то при самостоятельном письме образ буквы будет восстанавливаться с трудом.

Второй фактор - слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы. Здесь играют роль и смазанная артикуляция (то, что называют «кашей во рту»), и возможные дефекты развития анализаторов.

Эти факторы повышают значение артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе, в частности, ее кинестетического аспекта. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3-5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с демонстрацией правильного варианта): «растяни губы побольше», «ты сильно вытянул губы, округли их немного», «ты водишь по зубам спинкой языка, а надо кончиком» и т.п. Ребенок пытается исправить ошибки на основе только двигательного контроля.

В качестве упражнения обязательно нужно использовать описание артикуляционного уклада, особенно при постановке звуков. Ребенок произносит дефектный звук и характеризует положение губ, языка, работу голосовых связок (осознанное восприятие собственного произношения очень важно для развития самоконтроля). Затем логопед знакомит ребенка с правильной артикуляцией и предлагает сравнить оба уклада и там, где это целесообразно, оба звука (например, при боковом или межзубном сигматизме дефектный и правильный звуки различаются на слух). Выяснив различия между двумя вариантами произнесения, ребенок пытается изменить привычное положение губ или языка, опираясь на ощущение движений и контролируя получающийся звук. При значительных затруднениях привлекается зрительный контроль.

Актуализация графемы.

Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.

Буквы имеют две формы выражения - печатную и рукописную, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у каждой формы существуют еще две подгруппы знаков - заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением («Аа», «Бб», «Ее»), тождественны («Вв», «Гг»), а в рукописном варианте разница между ними значительнее.

При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом…»

В основном эти трудности характерны для первоклассников: выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву: «Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не стойки и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.

Трудности этого звена технологической цепочки не носят логопедического характера и об их устранении должен позаботиться учитель.

2 ЭТАП - ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ БУКВЫ

Обучение первоклассников письму букв практически во всех прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.

Успешность анализа и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры головного мозга еще не завершено - в норме это происходит примерно к семи годам.

Часто у детей встречается зеркальное письмо («ш - т», «п - и», «Я - R» и др.). В основном оно характерно для ребят с явными или стертыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие размеров их элементов.

Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие дошкольники зачастую не пользуются предлогами «над», «из-за», «из-под», прилагательные «широкий - узкий», «толстый - тонкий», «высокий - низкий» они заменяют определениями «большой - маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право - лево», почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от «вверх - вниз», «вперед - назад». По сути, за графические ошибки логопед тоже не несет ответственности, с ними, скорее, должен разбираться психолог, но если его в школе нет, то учитель, конечно, обращается к логопеду. Здесь коррекционная работа заключается в развитии оптического восприятия и представления. Упражнения разрабатываются на материале психологических тестов соответствующего направления, в частности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка.

1. Треугольник поворачивается против часовой стрелки. Какая из фигур лишняя?

2. Какую фигуру из рамки нужно вставить на свободное место?

3. Подумай, как из букв первого и второго слова образовалось слово в скобках? Составь таким же способом слово на второй строчке.

БАГОР (РОСА) ТЕСАК

ГАРАЖ (* * * *) ТАБАК

Эффективно развивают зрительный анализатор и пространственное мышление упражнения отечественного психолога А.З. Зака.

1 Как нужно передвинуть фигурки на рис. А, чтобы получился рис. Б?

2. Какие три передвижения должны сделать фигуры группы А, чтобы получилась группа Б?

3. Из клетки с какой фигурой - 1, 2, 3 или 4 - можно попасть в клетку с двумя квадратами одним прямым прыжком? (Прямой прыжок - движение по вертикали или горизонтали через одну клетку).

Аналогично можно разрабатывать другие упражнения.

1 Соедини линиями части, изображенные в левой рамке, так, чтобы получились фигуры, показанные справа.

2. В рамке даны две группы значков. Рассмотри фишки и попробуй понять, по какому правилу нужно эти значки в них вписывать.

3. Вставь выпавшие фигуры (буквы) так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах) и по горизонтали (в рядах).

4. Напиши данные буквы в клетках правой таблицы так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах), по горизонтали (в строчках).

3 ЭТАП - НАПИСАНИЕ БУКВЫ

Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв - это прежде всего создание и реализация программы движений. Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание, неправильное соединение букв обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одинакового элемента, возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее или менее автоматизирован, на более привычную для руки ребенка. При смешении чаще заменяется элемент, более распространенный в русском алфавите и, следовательно, более автоматизированный.

Другой вариант ошибок - это недописывание элементов, сходных у соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей.

Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую, близкую по внешнему виду. Ошибки в начертании, а также несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны с неправильными движениями руки. Часто у ребенка вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам. Влияет на каллиграфию и степень мышечного напряжения пальцев.

Важную роль при письме букв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях - кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Характеристику кинестетического контроля дал И.М. Сеченов: «…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков; если же двигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса».

Пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии мозг реагирует на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое. Человек останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно так же осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от вида рисунка, соответствия образа написанной буквы оптическому представлению о графеме, хранящемуся в памяти.

Следовательно, для коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль

Для формирования кинесетического праксиса можно использовать упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур

В задачу этих упражнений, разработанных психологом М.В. Комбаровой, не входит точное копирование фигуры. Размах движений и количество элементов не должны совпадать с образцом, они могут быть больше или меньше. Необходимо соблюдать только общую конфигурацию. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца, и они смогут уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.

Работа начинается с обучения детей выписывать фигуры с 1 по 7. Номера 8 - 10 используются позже, когда ребята освоятся с предыдущими. Здесь представлены лишь приблизительные образцы, логопед может самостоятельно придумывать конфигурацию в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции.

Фигура рисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитуды при рисовании «улитки» (5) и «змейки» (6, 7) и т.д.

Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами, по 4-5 раз каждым из них. Первый - рука выполняет крупные движения от плеча. Второй - рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий - опора на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, выпрямив спину и не откидываясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден.

Когда ребята поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается и остаются только второй и третий. Тогда дети начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги.

Первые две-три минуты они работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза - только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изображенной на бумаге. Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, и рукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначала сгибая запястье, затем только пальцы. Постепенно обязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается, логопед использует его фрагментарно, по мере надобности.

Объем работы можно определить тремя способами:

а) логопед указывает количество и вид фигур;

б) логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети;

в) дети самостоятельно определяют количество и вид фигур.

Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности.

Следует повторить, что нельзя ни ожидать, ни требовать от детей высокого качества письма при обучении. Младшие школьники не могут в планируемых условиях писать буквы красиво, ровно, на одинаковом расстоянии и пр., поэтому целью наших упражнений служит лишь развитие и коррекция деятельностного компонента письма.

Упражнения на усвоение общего графического образа объекта.

Выполняются на белой нелинованной бумаге (достаточно половины стандартного листа формата А4).

Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей.

1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательность операций).

Затем ребята пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти.

Очертания написанной буквы снова сравниваются с образцом. Логопед предлагает ученикам написать таким способом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы».

Убедившись, что ребята хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее.

Дети могут соблюдать некое подобие строки, т.е. писать слева направо, но располагать буквы на листе произвольно, где удобно. Оцениваться будет только графика: величина рисунка, его наклон и другие показатели остаются без комментариев.

2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что пишут.

После каждой буквы сверяют ее с образцом.

Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).

3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза. Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Последний тоже включается в область контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) не учитываются.

4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на доске.

Упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта

Выполняются на белой нелинованной бумаге.

1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы. Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти.

Затем они работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и свои движения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет букву столько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху.

2. Такое же упражнение выполняется по образцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него и стараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третий раз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величине и делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается.

Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер. После каждых трех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания.

Оба упражнения имеют две степени сложности:

а) сначала дети контролируют конфигурацию и размер (два параметра);

б) по мере овладения нужными навыками они контролируют также и наклон (три параметра).

Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке

Выполняются на бумаге, разлинованной, как тетрадь для 3-4 классов - в одну линейку.

Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.

1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.

2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть.

Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо.

Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони.

Потом дети анализируют свою работу.

Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке.

Эти упражнения имеют три степени сложности:

а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра);

б) затем включается размер элементов (три параметра);

в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра).

2.3 Методика обследования детей с дизартрией

В литературе отмечается, что дизартрии могут быть различной степени выраженности. Встречаются указания на речевые расстройства, общей характеристикой которых является, по выражению Гуцмана, «смытость, стертость, артикуляция в различной степени...». М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи выявления легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточности произношения. О.А. Токарева отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются легкие (стертые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. О.А. Токарева обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда «при отсутствии ограничения в движениях языка и губ» часто наблюдается «неточность движений и недостаточность их силы». И.И. Панченко, обследуя детей с дислалией, обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего расстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертым формам дизартрии. Аналогичные сведения приводит Л.В. Мелихова: «Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка...». В исследованиях Р.И. Мартыновой отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых «недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения». Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций.

Для разработки приемов логопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формами дизартрии, Л.В. Лопатиной были использованы в адаптированном варианте материалы, опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой. Обследование включало следующие разделы:

1. Данные, взятые из личных дел, из беседы с родителями, воспитателями.

Указывался возраст ребенка, время приема в детское учреждение, дата поступления в логопедическую группу, фиксировались сведения о родителях, об условиях в семье, приводилась психолого-педагогическая характеристика, данная воспитателем.

2. Анамнез (его оценка по заключению специалистов).

Выясняется следующее: наличие наследственной отягощенности; которая по счету беременность; протекание данной беременности в первую и вторую половину; крик ребенка; вес и рост; дата выписки из родильного дома; особенности раннего постнатального развития; вскармливание.

Раннее психомоторное развитие (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, когда появились первые зубы).

Речевое развитие (время появления и характер гуления, лепета, первых слов, фраз, течение речевого развития, речевая среда).

Перенесенные заболевания в раннем возрасте (до года и после года): соматические, инфекционные, ушибы, травмы головного мозга, судороги при высокой температуре.

Приведем анамнестические данные, которые можно принять за норму:

Наследственность не отягощена, беременность первая или следует не ранее, чем через год после предыдущей. Нормальное протекание беременности при отсутствии заболеваний и стрессовых ситуаций. Родовая деятельность наступила своевременно и без осложнений. Закричал ребенок сразу. Рост и вес соответствовали норме. Постнатальное, раннее психомоторное и речевое развитие нормальное. Грудное вскармливание, отсутствие соматических, инфекционных заболеваний, заболеваний нервной системы, ушибов, травм головного мозга.

Анамнез, отягощенный незначительно:

Беременность наступила раньше, чем через год после предыдущей. Легкий токсикоз во время беременности. Первый крик ребенка после похлопывания. Протекание соматических и инфекционных заболеваний без осложнений в ранний период развития, смешанное вскармливание.

Анамнез, отягощенный значительно:

Отягощенная наследственность (наличие нервно-психических заболеваний у родителей, хронических заболеваний у матери). Осложненное течение беременности (токсикозы в первой и во второй половине беременности, угроза выкидыша, соматические и инфекционные заболевания, физические и психические травмы во время беременности, контакты с больными домашними животными). Преждевременные роды, патология в родах (слабая родовая деятельность, стремительные, затяжные, обезвоженные роды, родовспоможение). Резус-конфликт. Асфиксия (белая, синяя). Отклонения в показателях веса и роста у новорожденного. Отклонения в раннем постнатальном развитии (слабый сосательный рефлекс, обильные срыгивания во время кормления, поперхивания). Искусственное вскармливание. Задержка психомоторного и речевого развития. Тяжелые частые соматические и инфекционные заболевания, ушибы, травмы головного мозга, судорожная готовность, заболевания нервной системы.

3. Состояние биологического слуха.

Данные брались из заключения врача-оториноларинголога. Для обследования отбирались дети с нормальным слухом.

4. Строение артикуляторного аппарата.

Обследование проводилось в соответствии с имеющейся в логопедии методикой. Проверялись все отделы артикуляторного аппарата. Отмечались особенности в строении губ, зубов, языка, прикуса, твердого и мягкого нёба. Оценка состояния артикуляторного аппарата: «хороший», если изменений не наблюдалось, «удовлетворительный» если отмечены негрубые отклонения в строении, «неудовлетворительный», если установлены значительные или грубые отклонена в строении.

5. Состояние общей моторики.

При исследовании определялись моторные навыки, координация движений, содружественные движения, статика. Обращалось внимание на наличие гиперкинезов, навязчивых движений, ориентировку тела и некоторые другие особенности. Отмечались особенности естественных движений (бег, ходьба, прыжки на одной, на двух ногах) и движений по заданиям (расстегнуть и застегнуть пуговицы: пройти от двери до окна, размахивая правой (левой) рукой; подбросить, поймать мяч, ударить мячом об пол, поймать; покатить мяч по полу от руки к руке; поднять руки вверх, вытянуть вперед, развести в стороны, опустить; сжать пальцы в кулак, разжать, поставить ладонь на ребро, повернуть ладонь вверх). Отмечалось, как ребенок справлялся с заданиями по образцу, по словесной инструкции, по памяти. При оценке результатов учитывались объем, точность и самостоятельность выполняемых движений: «хорошо», если праксис сформирован полностью, действия самостоятельны при нормальной координации движений; «удовлетворительно», если праксис сформирован не полностью, имеется задержка в формировании, действия не полностью самостоятельны, дискоординированы; «неудовлетворительно», если праксис нарушен, действия выполняются только при помощи взрослого, координация движений грубо нарушена.

6. Состояние речевой моторики.

Исследовались моторные навыки, координация и движения мимической и речевой мускулатуры. Проверка осуществлялась по инструкции (улыбнуться с оскалом зубов; поднять, нахмурить брови, зажмурить оба глаза, правый, левый; вытянуть губы вперед, растянуть в улыбку, сделать язык узкий (жалом), широки (лопаткой); поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу, переводить язык из правого в левый угол рта («маятник»), пощелкать языком. При выполнении отмечались точность и объем движений, равномерность работы мышц, способность к переключению и удержанию позы. Моторные навыки артикуляторного аппарата оценивались следующим образом: «навыки сформированы полностью», если все задания выполнялись, «навыки сформированы не полностью», если выполнение было неправильным или не выполнялись отдельные задания. Оценка координации движений, «координация хорошая», если движения были точными, плавными, соразмерными; «координация нарушенная», если отмечались нарушения в одном из названных показателей; «координация грубо нарушена», если отмечались нарушения по всем показателям. Оценка движений мимической и лицевой мускулатуры: «выразительные», «амимичные», «гиперкинезы»,

7. Состояние импрессивной речи.

Для исследования объема и качества пассивного словаря материалом служили предметные картинки (шкаф, стол, дом, машина, стакан, чашка, трамвай, сапоги, туфли). Выяснялось наличие соответствия между словом и образом предмета. Оценка пассивного словаря: «хорошо», если определялись все предметы, «удовлетворительно», если названа только половина предметов, «неудовлетворительно», если встречались множественные ошибки или задания не выполнялись. Для исследования понимания обращенной речи материалом служили предметы окружающей обстановки, кубик, сюжетные картинки. Исследовалось понимание и выполнение поручений (подойти к столу; сесть за стол; взять кубик, положить его на стол), понимание распространенных предложений с помощью сюжетной картинки (по заданию сначала надо было показать ту из них, где девочка ловит бабочку, затем другую,- где девочка подметает пол). Для понимания соотношении между членами предложения предлагались сюжетные картинки: девочка, ловящая бабочку сачком, и девочка, ловящая мяч. Ребенку давались инструкции: показать, чем девочка ловит мяч, бабочку; показать, что ловит девочка. Оценка понимания обращенной речи: понимание речи «хорошее», если все предъявленные задания выполнены безошибочно, «удовлетворительное», если встречались ошибки в выполнении заданий, «неудовлетворительное», если большинство предложенных заданий не выполнялось.

8. Состояние экспрессивной речи.

Просодическая сторона речи

В процессе беседы с ребенком или по инструкции (рассказать любимое стихотворение) отмечались такие стороны речи, как голос (нормальный, тихий, громкий, неумение говорить шепотом, фальцет на фоне грудного регистра голоса, наличие или отсутствие носового оттенка); дыхание (верхнегрудное (верхнеключичное), диафрагмальное, нижнереберное); выразительность (речь выразительная, невыразительная); темп (быстрый, медленный, нормальный); ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке); дикция (четкая, нечеткая). Оценка состояния просодической стороны речи: «хорошее», если все показатели соответствовали норме; «удовлетворительное», если отмечены нарушения по 1 - 2 показателям, «неудовлетворительное», если отмечены множественные нарушения.

Звукопроизношение

Изучалось произнесение гласных и согласных звуков в различных условиях по общепринятой в логопедии методике. Оценка звукопроизношения: «единичные искажения», «множественные искажения», «единичные замены», «множественные замены», «отсутствие звука». При исследовании регистрировалась качественная сторона каждого нарушения.

Слухопроизносительная дифференциация звуков

Звуки дифференцировались попарно (твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие, р-л) в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками: надо поднять руку, если услышишь нужный звук (называется звук в ряду изолированных звуков, слогов, слов); повторить слоги, слова (та-да, та-да-та, том-дом, ка-га, ка-га-ка, да-та, да-та-да, бала-пала, зайка-сайка); показать названную картинку, назвать ее (мышка-мишка, мишка-миска, трава-дрова, катушка-кадушка, уточка-удочка, крыша-крыса, коза-коса, малина-Марина, Юра-юла). Оценка слуховой и произносительной дифференциации звуков: «сформирована хорошо», если выполнялись все задания, «недостаточно сформирована», если некоторые задания не были выполнены или были выполнены неверно, «не сформирована», если задания не выполнялись.

Фонематическое восприятие и звуковой анализ

Исследование проводилось по инструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделить звук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол, шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м в словах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и со стечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода, аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша, парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плавают рыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосы подстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия и звукового анализа: «сформированы хорошо», если задания выполнены безошибочно, «недостаточно сформированы», если ряд заданий не был выполнен или выполнен неточно, «не сформированы», если задания выполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.

Активный словарь

Проверялись объем и качество активного словаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобрать эпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.

Грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования)

В ходе исследования функции словоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам, падежам; глаголы прошедшего времени -- по родам, настоящего времени -- по числам; умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватно употреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразования проверялась правильность образования уменьшительной формы существительного, относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышей домашних и диких животных (в единственном и множественном числе).

Связная речь

Исследовалось состояние вопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета), пересказ прочитанного рассказа.

В целях разработки методики дифференцированного коррекционного логопедического воздействия по предложенной методике были обследованы дошкольники 5 лет и 6-го года жизни, страдающие различными формами стертой дизартрии. Среди обследованных 95 дошкольников были выделены три группы детей. Основным критерием выделения групп служило качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для детей являлось нарушение просодической стороны речи: голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный, у части детей на фоне грудного регистра появлялся фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая. Нарушения общей моторики выражались' в трудности выполнения таких заданий, как бег на полной ступне, прыжки на одной и двух ногах на месте, действия с мячом и т. д. В заключениях невропатолога отмечалась следующая неврологическая микросимптоматика: явления минимальной мозговой дисфункции как синдрома речевых расстройств, сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры, ослабление небного рефлекса, тремор языка и т. д. Указанные нарушения отразились на состоянии мимической и лицевой мускулатуры детей: дети с трудом поднимали и сводили вместе брови; зажмуривали глаза. Кроме этого, отмечалась трудность в выполнении губами, языком, мягким нёбом таких движений, как растягивание губ в улыбку, вытягивание вперед и распластывание языка, поднимание и опускание вниз кончика языка, щелканье и т. д. У части детей встречалось больше трудностей в выполнении заданий на исследование общей и речевой моторики. У них была более ярко выражена неврологическая оральная микросимптоматика; чаще отмечались явления нервной возбудимости, двигательный невроз, судороги неясной этиологии, эпилепсия.

Речь детей со стертой формой дизартрии, отнесенных к 1, 2 или 3-й группе, имела некоторые отличия по характеру нарушений звукопроизношения, просодической стороны речи, по качеству связной речи, общей и речевой моторики.

У детей 1 группы (10 человек из 95 обследованных, 9,5 %) экспрессивная речь, за исключением фонетической и просодической ее стороны, была хорошо сформирована. Все 10 детей хорошо понимали речь окружающих. Нарушение звукопроизношения выражалось во множественных искажениях и отсутствии звуков.

Дети этой группы правильно выполняли задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. У всех в достаточной степени были сформированы звуковой анализ и фонематическое восприятие, иногда лишь, когда согласный звук находился в середине слова, возникали трудности в определении его местоположения. Слоговая структура слов сохранялась.

Качество и объем активного словаря соответствовали возрастной норме. Дети правильно называли и обобщали картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справились без ошибок. При исследовании словообразования у части детей встречались трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы - «овенок», «овчонок»). Связная речь характеризовалась развернутостью. Дети логично и точно передавали основное содержание сюжета. У них не было ошибок в лексико-грамматическом оформлении речи. Например, при проверке навыка составления рассказа по сюжетной картинке Юля К., 5 лет, следующим образом выполнила задание: «Ребята пошли в лес за грибами. Девочка увидела, что в траве ползет ежик. Она положила его в корзинку и принесла домой. Витя у нее спросил: «Лена, ты принесла цветы?» А Лена ответила: «Сам смотри». Витя посмотрел в корзинку, а там ежик».

У детей II группы (39 человек из 95, 41,1 %) экспрессивная речь была сформирована удовлетворительно. Понимание речи хорошее. Нарушения звукопроизношения у детей носили характер множественных искажений, замен и единичного отсутствия звуков. У части детей не была сформирована слуховая или произносительная дифференциация звуков. Эти нарушения касались не только свистящих и шипящих, но и заднеязычных и звонких звуков б-в-д. У детей были отмечены трудности в звуковом анализе, в воспроизведении слоговой структуры слова: лишь у трех человек из 39 звуковой анализ был сформирован хорошо, у 27 -- удовлетворительно, у 9 -- не был сформирован. Слова со сложной слоговой структурой: водопроводчик, парикмахерская, милиционер при воспроизведении вызывали ошибки.

Их активный словарь более беден, чем у детей I группы. Большинство детей затруднялось в употреблении таких обобщающих понятий, как: мебель, обувь, домашние и дикие животные и птицы, транспорт. Больше половины детей испытывали трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что наибольшие трудности вызывали: согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять Кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного (окно - «маленькое окно», дом -- «доменок», «маленький дом»). Связная речь этих детей характеризовалась употреблением двусловных, нераспространенных предложений. Дети этой группы не составляли развернутых рассказов, в их рассказах было мало фантазии, в них они включали только то, что видели на картинке. Характерным являлся такой рассказ, составленный по сюжетной картинке: «Ребята пошли в лес. Нашли ежика. Положили его в корзинку».

У детей III группы (46 человек, 49,4 %) экспрессивная речь была сформирована неудовлетворительно. У большинства детей отмечалось неудовлетворительное понимание распространенных предложений, составленных по сюжетной картинке, трудности в понимании соотношений между членами предложения. Нарушения звукопроизношения проявлялись во множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Характерным являлось одновременное нарушение произношения нескольких групп звуков. У 24 детей была недостаточно сформирована как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков. Нарушения, как и у детей II группы, касались не только свистящих и шипящих, но также заднеязычных, звонких и глухих звуков. Например, Марина В., 5 лет, при повторении слогов и слов с оппозиционными звуками воспроизвела их следующим образом: ка-га га-га, да-та да-да, ка-га-ка ка-га-га, том-дом дом-дом, зайка-сайка зайка-зайка. У 10 детей этой группы звуковой анализ был сформирован недостаточно, у 36 -- не сформирован, нарушена слоговая структура слов. Например, Андрей М., 5 лет, предъявленные слова и предложения воспроизвел следующим образом: лекарство -- «лекарстра», простокваша -- «проктаваша», сквозняк -- «хвозняк», аквариум -- «аквария»; Ребята слепили снеговика -- «Ребята слепили сневика», В аквариуме плавают рыбки -- «В акварие плавают рыбки». Слова водопроводчик и парикмахерская, предложения Водопроводчик чинит водопровод и Волосы подстригают в парикмахерской воспроизвести не смог. Качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяли другими по ассоциации, не могли употреблять обобщающие слова. Например, Саша Л., 6 лет, из предложенных 26 картинок правильно назвал только 12. Не назвал 4 (тачка, графин, ресницы, желуди) и заменил названия 10 картинок (шерсть -- «мех», кузов -- «груз», брови -- «черненькое», клумба -- «маленький огород», весы --- «весельник», хобот -- «нос», улитка -- «гусеница», туловище --- «спина и бок», фары -- «лампочки», рама -- «палка»). Ни один ребенок не смог без ошибок объединить предложенные картинки по группам. Дети не справлялись с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречались при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допустили значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам, на согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе. Большинство детей не смогли самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требовались наглядный образец и помощь взрослого. Связная речь этих детей строилась как перечисление, иногда это были одно-двухсловные предложения. Навык связного рассказа не был сформирован. Типичен следующий рассказ по предложенной сюжетной картинке: «Ребята и ежик. Он в корзинке» (Юлия Т., 6 лет).

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены