Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

«Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора»

Введение

На переломных этапах обостряется самосознание народа, возрастает интерес к своим истокам, корням, культуре, всему тому, что характеризует его самобытность. Детство-то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.

Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Именно дошкольное детство особенно сензетивно к усвоению речи.

Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.

Как говорил Мельников М.Н.: «Фольклор - это специфическая область народного творчества, объединяющая мир детей и мир взрослых, включая целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора» [20]. Психологи и педагоги отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Р.Е. Левина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). К сожалению, родители в наше время часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек.

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее.

Общетеоретические вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста раскрыты в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина и др.

Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых форм фольклора занимались А.М. Бородич, Е.Н. Водовозова Ю.Г. Илларионова, А.Я. Коменский, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский и др.

В практике дошкольного образования можно пронаблюдать такую картину: при ознакомлении старших дошкольников с малыми фольклорными формами нередко выдвигается содержательный аспект, не обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Педагоги редко используют эти формы на занятиях по развитию речи с детьми.

Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения.

Противоречие между потенциальными возможностями малых форм фольклора в речевом развитии старших дошкольников и недостаточной обеспеченностью педагогов дошкольного образования методиками развития речи детей средствами малых форм фольклора позволили сформировать проблему исследования: разработка комплексной методики развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора. Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить оптимальные условия развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора.

Предмет исследования: педагогические условия и средства формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования связной речи у старших дошкольников.

Цель, предмет и объект исследования определили следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Определить особенности связной речи старших дошкольников.

3. Разработать методические рекомендации по формированию связной речи у старших дошкольников через малые фольклорные формы.

Структура выпускной квалификационной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. Список литературы включает 46 наименований.

1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников

1.1 Особенности развития речи старших дошкольников

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

По данным Л.А. Венгера и В.С. Мухиной, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился и т.д. [8, С. 152]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связанности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи. У них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [46]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение правил игры сверстнику и т.п. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания.

Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

- в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500 - 3000 слов;

- в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти - шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный возраст (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще большей самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение. Для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. Оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения.

Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличие от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин и др.) и педагоги (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, О.С. Ушакова, В.И. Яшина, и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

- дети способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные;

- совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух;

- дети используют средства интонационной выразительности;

- у детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные.

2. Грамматический строй речи.

- речь детей насыщена словами, обозначающими все части речи;

- совершаются первые попытки произвольного использования

грамматических средств и анализа грамматических фактов;

- дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи;

- самостоятельно образуют слова, подбирая нужный суффикс;

- появляется умение контролировать свою речь.

3. Лексическая сторона речи.

- дети обобщают признаки и выделяют существенные (по форме, цвету, величине);

- развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений.

4. Связная речь - является показателем речевого развития ребенка.

- дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы;

- дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку;

- дети способны увидеть в картине не только главное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.д.;

- дети усваивают разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение);

- дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, соблюдая при этом его структуру.

1.2 Влияние малых форм фольклора на развитие речи старшего дошкольного возраста

Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии, веками шлифовавшийся и впитавший в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. Как отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи - это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания [22, С. 27].

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. Развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что подтверждает в исследованиях Ф.А. Сохина.

Загадка - одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».

Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в роботе с детьми способствует развитию у них навыков речи-доказательства и речи-описания. Уметь доказывать - это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль. Речь-доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения [14, С. 110]. Ю.Г. Илларионова рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадывать загадку, а доказать, что отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Посредством загадки у детей развивается чуткость к языку. Они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

Колыбельные песни, по мнению народа - спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например:

Баю-баюшки-баю,

Не ложися на краю.

Придет серенький волчок,

Тебя схватит за бочок.

Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (Напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запомнить слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи.

Народные песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста (при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, например, потешка про «заиньку», где однокоренными словами будут: зайка - заинька, серый - серенький).

С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания - наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем используются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.

Актуальной задачей является и выработка дикции у дошкольников. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание окончаний». Специальные упражнения помогают преодолеть детям такие трудности, совершенствуют дикцию. Эти упражнения могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это возможно в народной педагогике. Так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность, ласку, удивление, предупреждение.

Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.

По меткому определению К.Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад».

Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них народный материал способствует овладению родной речью. В процессе игр-забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму [36].

По словам А.П. Усовой «словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности» [38, С. 54]. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи. И наряду с основными методиками и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

1.3 Особенности понимания малых фольклорных форм старшими дошкольниками

Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается в исследованиях Н.В. Гавриш [9]. Некоторые дети могут лишь рассказывать о ком идет речь, например: «Это про Ваню» («Бедному Ванюшке везде камушки»), «Про Емелю, он медленно едет» («Едет Емеля, да ждать его неделю»), «Про зайца и волка» («Трусливому зайке и пенек - волк»), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, при чем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее. Это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице «Едет Емеля…» - «Это про Емелю, он щуку поймал»; «Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет». О пословице «Трусливому зайке…» - «Волк - значит пенек, а зайчик на него сел»; «Волк на пеньке сидит». О пословице «Бедному Ванюшке…» - «Когда Ванюшка идет по дороге, а у него под ногами одни камни»; «Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками».

Тем не менее, Г. Клименко утверждает, что при систематической работе с детьми по пословицам и поговоркам, старшие дошкольники уже способны не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы [16, С. 34].

Н.В. Гавриш также было установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово «белый» - «Это белые медведи», «Лебедь, потому что белый»; в загадке о лисе на слово. Нет ни дыма, ни пожара» - «Пожарная машина», «Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара» [9].

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Н.В. Гавриш объясняет это тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка - иносказание.

Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.И. Тихеева и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей большинство слов находятся в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.

Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок детьми, хотя старшие дошкольники обладают уже определенными знаниями и интеллектуальными умениями:

- невнимательно слушают текст загадки;

- не запоминают полностью текст загадки;

- полностью или частично не понимают текст загадки;

- при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;

- не имеют достаточно знаний о загаданном;

- не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке [18].

Даже если дан правильный ответ, следует различить случайное или целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки целенаправленного отгадывания:

- дошкольника интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи;

- в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

- ребенок сам проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

- дошкольник стремится объяснить свой ответ, аргументировано доказать его правильность;

- в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

- дошкольник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Таким образом, при целенаправленной работе с детьми старшие дошкольники способны отгадывать загадки как с точно названными признаками, так и с зашифрованными.

Что касается других малых форм фольклора, то Н. Новикова в своих исследованиях подчеркивает, что некоторые дети знают и с удовольствием повторяют потешки, прибаутки, песенки, байки. Но большинство детей не владеют навыками речевой деятельности. Узнавая потешку, сказку, они только называют ее персонажей. Причину автор видит в несистематической работе педагогов по использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей [45].

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа со старшими дошкольниками, то они будут доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

2. Содержание и методика развития речи детей с использованием малых форм фольклора

2.1 Методика использования малых форм фольклора в речевом развитии ребенка

дошкольник фольклор малый речь

Нами был проведен педагогический эксперимент на базе МДОУ д/с №95 «Искорка» г. Ярославля. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у дошкольников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О. Ушаковой и Е. Струниной [40]. Они считают важнейшим условием речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения» [29, С. 135].

Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 1).

Были продиагностированы следующие умения: точно употреблять слова (задания 3,4,5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3,7,8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи - доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2,4,5). Кроме того, диагностика показывает, насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими (Приложение 1).

Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора оценивался по следующим критериям:

Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевых ситуациях подбирает по два-три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточность в небылице («Так не говорят», «Неправильно»). Правильно определяет значение слова по функции предмета («Лес - туда ходят за грибами, ягодами») или по родовому понятию («Лес - это место, где растет много ягод, грибов, деревьев, где много животных, птиц»). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, знает много пословиц, поговорок, считалок и т.д.

Средний уровень. Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. В место определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном («Я был в лесу», «А я знаю, где лес есть»). Может дать объяснение значению пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному - два примера на предложенный жанр.

Низкий уровень. Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявленное слово, не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу «не» («Человек от лени болеет, а от труда не болеет»). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу «не». Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает не верно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.

Необходимо отметить, что в эксперименте приняло участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы. Для детей обеих групп оказались очень сложными задания 2,4,5 и 10, которые выполнены на низком уровне. Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Путают пословицы и поговорки. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос: «Какие ты знаешь, колыбельные песни?», поют любые песни, называя их «ласковыми», либо «Спят усталые игрушки…». Все это говорит о недостаточно организованной работе с малыми формами фольклора.

Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуре речи.

В процентном соотношении уровни развития детей контрольной и экспериментальной группах представлены в Таблице 1. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем, не играет особой роли. Можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 1. Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез)

	Контрольная	Экспериментальная
Высокий	-	-
Средний	70%	60%
Низкий	30%	40%

Кроме того, мы составили анкеты для родителей и воспитателей исследуемой группы (Приложение 2). Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми старшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни («Раньше пели, а сейчас мы уже большие»), кроме «Баю-баюшки-баю, не ложися на краю…» и то не до конца, а из потешек называют одну «Сорока - белобока».

Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на занятиях различного цикла - загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей - пальчиковые игры, игры - забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе со старшими это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.

Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора просто необходима.

Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили этапы работы:

1 Подготовительный этап (сентябрь 2007 г.).

2 Основной этап (непосредственно обучение на занятиях, в повседневной жизни) (октябрь 2007 г. - март 2008 г.).

3 Контрольный этап (март - апрель 2008 г.).

На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко [16]. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом - передвижку, в котором записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом - передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку. В работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.

На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Н. Гавриш рекомендует использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:

- разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи;

- правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;

- когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки [12, С. 21].

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена «Огниво» мы выяснили, как понимают дети выражение «настоящий друг». Затем предложили объяснить значение слов «черный день». Дети говорили, как они понимают пословицу «Плохи друзья, коли до черного дня». (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: «Стали ли жители города настоящими друзьями солдата?», подчеркнули: «Не даром в народе говорится: плохи друзья, коли до черного дня». Затем придумали другое название к этой сказке - «Доверчивый солдат», «Плохие товарищи».

После чтения нанайской сказки «Айога» обратились к детям: «Скажите, о чем сказка? Вспомните пословицы, которые бы подошли к ней». Дети называли: «Как аукнется, так и откликнется», «Сам себя губит, кто других не любит», «Что посеешь, то пожнешь».

Кроме того, знакомили детей с рассказами В.В. Шергина, в каждом из которых раскрывается смысл пословицы. «Пословицы в рассказах» - так определил их автор [41]. В доступной для детей форме он повествует о том, как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками, узнали каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составлять определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы предлагают М.М. Алексеева, Н. Гавриш, В.И. Яшина. Они способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, формируют у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром.

Н. Гавриш также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.

При чтении детям сказок, рассказов о смелости и трусости использовали такие пословицы:

* Видно сокола по полету,

А молодца по поступкам.

* За правое дело стой смело.

* Смелость города берет.

* Смелому счастье помогает:

Он врагов побивает, своих вызволяет.

* На печи не храбрись,

А в бою не трусь.

* Бояться волков - быть без грибков.

* Трус, что заяц - своей тени боится.

* У страха глаза велики -

Чего нет, и то видят.

* Не робей, воробей,

* Дерись и с вороной.

При чтении сказок, рассказов о дружбе можно использовать:

* Сам пропадай, а товарища выручай!

* Друг за дружку держаться - ничего не бояться.

* Дружба - в делах помощница.

* Муравьиная рать и льва победит.

* В большом деле

* И малая помощь дорога.

* Нет друга - ищи.

* А нашел - береги.

При чтении сказок, рассказов, где высмеиваются лодыри и лентяи использовали:

* За дело - не мы.

За работу - не мы.

А поесть, поплясать -

Лучше нас не сыскать.

* Любишь кататься,

Люби и саночки возить.

* У лени семь праздников в неделе.

* У лодыря Федорки всегда отговорки.

* Проснулась Ульяна

Ни поздно, ни рано:

Все с работы идут - а она тут как тут.

При чтении сказок, рассказов, где высмеиваются лгуны и болтуны можно использовать:

* Раз соврал - другой раз не поверят.

* Шила в мешке не утаишь.

* У лжи ножки коротеньки.

* Вранье не споро: попутает скоро.

* Не спеши языком, торопись делом.

Кроме того, проводилась работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступили пословицы и поговорки. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. «Фразеологические обороты - устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средствами создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий» [6, С. 197].

Детей дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно-разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоит общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов его составляющих («На седьмом небе» и т.п.). Поэтому педагог должен включать в сою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении. Например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастер на все руки», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении («Заруби на носу»), то они будут иметь совсем другой смысл. «Зарубить на носу» - значит запомнить. Или такое выражение - «Повесить голову». Как вы его понимаете? Как можно сказать по другому?

Анализировали с детьми несколько выражений типа «Водить за нос», «Дать волю рукам», «Нос повесить». После делали обобщение: чтобы верно понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица «Сказать - узлом завязать». Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась.

Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) - это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Практика показывает, что для всестороннего развития детей особое значение приобретают игры-забавы с использованием фольклора. Мы старались вводить в игры хорошо знакомые детям потешки, чтобы дать возможность проявить речевую активность. Например, дидактическая игра «Узнай потешку» (по содержанию картинки надо вспомнить произведение), помогает закрепить навыки интонационной выразительности, умение передавать особенности действий различных персонажей.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, при чем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры - соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает.

Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу. Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.М. Бородич, С.С. Бухвостова и другие рекомендуют использовать специфическое упражнение - заучивание скороговорок. Скороговорка - трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.

В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего, подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их по трудности. Автор рекомендует заучивать одну - две скороговорки в месяц (восемь - пятнадцать на учебный год) [6].

Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенной интонацией, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).

Для повторения скороговорки сначала вызываем детей с хорошей памятью и дикцией. Перед их ответом повторяется указание: говорить медленно, четко. Затем скороговорка произносится хором, а также по рядам или группами, отдельными детьми, самим воспитателем. На повторных занятиях со скороговорками, если текст легкий и дети сразу им овладели, мы разнообразили задания: произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми, менять и темп. Общая длительность таких упражнений - три - десять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами: повторять скороговорки «по заявкам» детей, роль ведущего поручать разным детям, повторять скороговорку частями по рядам: первый - «Из-за леса, из-за гор…», второй - «Едет дедушка Егор!». Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям - группами: «Про какие, про покупки?», все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!» Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.

С.С. Бухвостова предлагает использовать занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового содержания одной и той же фразы в зависимости от изменения психического ударения [7]. Используя в своей работе данный метод, мы увидели, что дети легко и с удовольствием выполняют такие задания. Вполне оправдывают себя и другие упражнения. Они имеют своеобразную форму диалога, построенного по типу «вопрос - ответ». Например, вопрос: «Ткач ткет ткани на платок Тане?», ответ: «Ткач ткет ткани на платок Тане».

Все перечисленные выше упражнения имеют своей основой и первоначальной целью обеспечить развитие дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того, как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса. С.С. Бухвостова рекомендует предлагать им задания все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача - выразить огорчение («Проворонила ворона вороненка»), удивление («На горе Арарат растет крупный виноград»), просьбу, нежность или ласку («Наша Маша маленька, на ней шубка аленька»).

Мы в своей работе использовали такие скороговорки:

* Ехал Грека через реку,

Видит Грека в реке рак,

Сунул Грека руку в реку.

Рак за руку Грека цап!

* Кукушка кукушонку купила капюшон,

Надел кукушонок капюшон,

Как в капюшоне он смешон.

* Петр Петров по прозвищу Перов

Купил птицу-перепелицу,

Пошел по рынку - просил полтинку,

Подали пятак - он и продал так и др.

Мы в своей работе использовали пословицы, потешки. Например, содержание такого текста, как

«Дон - дон - дон - дон,

Загорелся Кошкин дом…»

- обязывает передать тревогу, волнение по случаю происшедшего события.

Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения С.С. Бухвостова также рекомендует использовать упражнения на звукоподражание. Воспитатель читает текст, дети включаются и произносят отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, как и в работе со скороговорками, детям предлагают различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию, передать какое-либо намерение. Например,

«Наши уточки с утра:

Кря-кря-кря!…»

Педагогическая задача при воспроизведении данного текста - привлечь ребенка к звукоподражанию, имитировать голоса птиц. Мы обращали внимание детей на различную силу звучания их голосов: петушок поет громко, громче всех, гуси тоже гогочут громко, утки крякают отрывисто, как и гуси, но не столь громко и т.д. Таким образом, мы в своей работе старались использовать все возможности произведений устного народного творчества для развития звуковой культуры речи ребенка.

Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи-доказательства и речи-описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова. Приемами построения речи-доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевают постепенно. Обычно дошкольники в своей речи этими конструкциями («Во-первых…, «во-вторых…», «Если…, то…», «Раз…, значит…» и т.д.) не пользуются. Но надо создавать условия для их понимания и освоения на следующих ступенях детства - в школе(14).

Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, а обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать интерес у детей к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовывать соревнование: «Кто правильнее докажет?», «кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?». Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Следуя данной системе, загадывая детям загадки, мы повторяли их по несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали ребятам план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?»

Если ребенок пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: «Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая», ребенок доказывает, опираясь на один признак: «Это морковь, потому что растет в земле на грядке». Мы показывает несостоятельность доказательства: «Разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис». Тогда ребенок обращал внимание на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным.

Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и том же предмете или явлении, мы опирались на систему Е. Кудрявцевой, которая более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры (24). Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.

Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить дошкольников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка «Жидко, а не вода, бело, а не снег» (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.

В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке «Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая»: