Концептуальные основы определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концептуальные основы определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Проектная группа

1) Учреждение РАО «Институт стратегических исследований в образовании»;

2) ГОУ ВПО «Московский психолого-педагогический университет»;

3) НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН.

Актуальность

В настоящее время в ФЗ «Об образовании» (в редакции от 01.12.2007 года) дошкольное образование не включено в перечень уровней и ступеней образования, для которых устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты (п.1 ст.7 ФЗ «Об образовании»). В ст.9 указанного Закона, посвященной образовательным программам, говорится о том, что «к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, устанавливаются федеральные государственные требования». Заметим при этом, что структура государственных образовательных стандартов включает в себя три группы требований:

- к структуре основной образовательной программы;

- к условиям ее реализации;

- к результатам ее освоения.

Очевидно «выпадение» одной из групп требований в сфере дошкольного образования, а именно - требований к результатам освоения программы, что и повлияло в конечном итоге на отсутствие дошкольного образования в перечне уровней и ступеней, для которых устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты. Данное обстоятельство:

- ставит под сомнение принадлежность дошкольного образования к системе непрерывного образования России, так как не определена сфера ответственности дошкольных учреждений в области образовательных услуг, особенно «на выходе» из дошкольного образования, что позволяет рассматривать дошкольное образование, прежде всего, в качестве составного элемента социально-демографической, а не образовательной политики;

- является фактором, отрицательно влияющим на развитие системы: возможны ли качественное построение образовательного процесса и модернизация системы дошкольного образования в целом, если этот процесс и эта система не ориентированы на конечный результат;

- противоречит принципу открытости современной государственной образовательной политики Российской Федерации: образовательный процесс в области дошкольного образования осуществляется внутрисистемно, без согласования индивидуальных и общественных интересов и потребностей, так как не определен «социальный портрет» ребенка-дошкольника, или совокупность его физических, личностных и интеллектуальных качеств, значимых для семьи, общества и государства, которые должны быть сформированы в результате освоения образовательной программы;

- значительно затрудняет реализацию нормы Федерального закона «Об образовании» - о преемственности федеральных государственных образовательных стандартов (требований) и образовательных программ каждого предыдущего уровня (ступени) образования с последующим, так как одним из принципиальных моментов ФГОС ОО второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции указанного стандарта.

Теоретико-методологическая основа определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Теоретико-методологическая основа концептуальных основ определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования тождественна теоретико-методологической основе определения требований к структуре указанной программы Теоретико-методологическая основа Концептуальных основ определения федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования разработана и обоснована в полном объеме в ходе выполнения 1-го этапа проекта «Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации». .

Мы предлагаем подойти к разработке концептуальных основ определения требований к уровню освоения результатов основной общеобразовательной программы дошкольного образования исходя из следующих подходов:

- культурно-исторического (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);

- деятельностного (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- личностного (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и др.).

Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского о психическом развитии ребенка в онтогенезе является ярким примером качественного подхода к проблеме развития. Основу этой концепции составляет положение о том, что психика - это феномен культурного происхождения. Развитие ребенка характеризуется чередованием нескольких психологических возрастов, т.е. таких возрастов, которые имеют четкую качественную специфику. Понятие возраста, предложенное Л.С.Выготским, включает в себя представления о социальной ситуации развития, о кризисных и литических периодах психического развития ребенка, о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого периода (литического и критического) и определяющих психическое развитие ребенка, а также о доминирующем развитии в соответствующий сензитивный период отдельных психических процессов, что приводит к неравномерности развития. Для решения поставленной перед нами задачи особый интерес имеет положение о психологических новообразованиях, появляющихся к концу каждого возраста, которые, по сути дела, являются качественной характеристикой развития ребенка. Если взять эти новообразования за единицу анализа при описании развития ребенка к концу каждого возрастного этапа (раннего возраста, дошкольного, младшего школьного и т.д.), то получится характеристика уровня психического развития, которого ребенок должен достичь к концу возраста в результате взаимодействия со средой. В случае образования в условиях детского сада - в результате освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Итак, каждый возраст, если он полноценно прожит, заканчивается определенными характеристиками психического развития ребенка (называющимися психологическими новообразованиями), на которых строится развитие в следующем возрасте. В силу такого понимания развития каждый возраст уникален и им нельзя пренебрегать.

Ученики и последователи Л.С.Выготского изучили и описали закономерности психического развития ребенка в каждом возрастном периоде. Для каждого возраста была установлена своя ведущая деятельность, внутри которой преимущественно развивается психика ребенка и в результате которой к концу возрастного этапа появляются психологические новообразования, знаменующие собой переход в новый возраст, а также описана особая, присущая только конкретному возрасту, социальная ситуация развития.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, которая исчерпывает свое развивающее влияние к 7 годам. Поэтому 7 лет - рубеж между дошкольным и младшим школьным возрастом. В 7 лет, и обычно не ранее, ребенок уже способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность не только в игре. В психологии говорят, что в 7 лет исчезает непосредственное поведение ребенка. Поэтому с 7 лет возможно эффективное обучение по школьному типу. В это время ребенок уже может подчиняться правилам поведения на уроке без излишней перегрузки нервной системы. Кроме того, в силу возникающих психологических новообразований, о которых говорилось выше, семилетний первоклассник сам хочет стать учеником и выполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Но все это происходит в том случае, если ребенок развивался до 7 лет преимущественно в рамках игровой деятельности, одновременно имея возможность полноценно заниматься всеми видами дошкольных детских занятий (познавательно-исследовательская, продуктивная деятельность, чтение, общение). Развитие ребенка происходит непрерывно с момента рождения, а потому, чтобы получить определенные показатели развития в 7 лет, необходимо работать на это, то есть создавать необходимые условия развития на протяжении всего детства ребенка.

Следует заметить, что уже сегодня наши первоклассники развиты хуже, чем их сверстники в середине прошлого века, вследствие того, что с 5,5 - 6 лет современные дошкольники почти не играют, а в основном учатся в подготовительных к школе группах. Ориентировка дошкольного образования на ЗУНы свелась к интеллектуальным ЗУНам, тогда как в дошкольном возрасте принципиальное значение для развития ребенка имеют знания, умения и навыки практического характера (бытовые, определяющие уровень воспитанности, умение общаться ребенка с взрослыми и детьми и др.).

Принципиально иной методологический подход (по сравнению с существующим сегодня в практике) к развитию детей дошкольного возраста обуславливает необходимость заострить внимание на значении игры в развитии ребенка.

“Отношение игры к развитию, - писал Л.С.Выготский, - следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. … По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка” (1966). Таким образом, можно сказать, что игра рассматривается Л.С.Выготским как обучение, осуществляемое в адекватной для дошкольного возраста форме. Причем сначала в игре более высокий уровень развития психики и сознания возникает в виде зоны ближайшего развития ребенка, а затем уже становится уровнем его актуального развития: “… в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем …” (Л.С.Выготский, 1966, с.72). Справедливость этого положения впоследствии была доказана целым рядом экспериментальных работ, показывающих, что в игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется (Н.Г.Морозова, 1948; З.М.Истомина, 1948; З.В.Мануйленко, 1948; А.В.Запорожец, 1948; Я.З.Неверович, 1948; Т.О.Гиневская, 1948; А.Н.Леонтьев, 1972).

В исследованиях показано, что период наибольшего расцвета сюжетно-ролевой игры приходится на возраст 5-7 лет (Д.Б.Эльконин, 1978). В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др. В игре начинает развиваться произвольное управление психическими процессами. Все это, возникнув в дошкольном возрасте в игре в зоне ближайшего развития, затем в младшем школьном возрасте будет способствовать дальнейшему интеллектуальному росту ребенка и станет уровнем его актуального развития. Поэтому все эти новообразования являются характеристикой развития ребенка при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, а потому могут рассматриваться как результаты освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

К концу дошкольного периода, в случае полноценной игровой деятельности, игра уже исчерпала свои возможности, учитель может начинать заниматься с детьми систематическим обучением, которое встречается учениками с интересом как новая важная взрослая деятельность. Таким образом, полноценная игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует преемственности образования между дошкольным и младшим школьным возрастом, если основная задача преемственности понимается как обеспечение условий для полноценного вхождения ребенка (будущего ученика) в учебную деятельность. В том случае, когда дети идут в школу раньше 7 лет, учитель вынужден с ними заниматься в игровой форме, что не приносит желаемого результата: ребенок и не играет полноценно, и не учится полноценно, кроме того, школа не становится для него тем местом, где занимаются серьезной работой.

Анализируя переход от дошкольного к школьному возрасту, Л.С.Выготский писал: “Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте - внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) - есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту” (1978). Кроме того, он указывал, что переход с одной возрастной ступени на другую невозможен, пока у ребенка не произойдут необходимые изменения в аффективно-потребностной сфере (Л.С.Выготский, 1966). Эти личностные изменения происходят в основном как результат ведущей деятельности и появляются в виде психологических новообразований (новые потребности и мотивы) к концу уходящего возрастного периода. Итак, переход от дошкольного к школьному возрасту осуществляется в тот момент, когда игра выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития, и эти функции должно взять на себя школьное обучение. Но, если мы нарушаем возрастные закономерности психического развития ребенка, вытесняя из его жизни игру (как, якобы, что-то несерьезное) и заменяя ее на серьезное, с точки зрения взрослых, занятие - обучение простейшим школьным знаниям, умениям и навыкам или пытаемся развивать психические функции детей с помощью тренинговых занятий (считая, что с помощью таких упражнений будет быстрее идти созревание мозговых структур), то мы в итоге получаем замедленное развитие ребенка и в первую очередь замедленное личностное развитие. В результате в первый класс приходят ребята, которые по психологическим характеристикам возраста ближе к дошкольникам, нежели к школьникам (Л.А.Кислицкая, 2007).

Сегодняшние группы подготовки к школе - это фактически прообраз предшкольной ступени образования. И мы можем констатировать, что, когда детские сады стали ориентироваться не на уровень психического развития ребенка, который он должен иметь после полноценного проживания всего дошкольного возраста, а на так называемую «подготовку к школе», заданную как первичные школьные умения и навыки (счет, чтение, письмо), уровень психического развития детей, поступающих в первый класс, снизился. Современные дети готовы к школе меньше, чем в середине прошлого века, когда специальной подготовки не было.

Психологические исследования показывают, что подготовка к школе в форме выработки простейших школьных знаний, умений и навыков не имеет ничего общего с психологической готовностью к школьному обучению, которая не формируется на занятиях по школьному типу. Психологическая готовность к школе - это психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, которые формируются преимущественно внутри ведущей деятельности, присущей дошкольному возрасту, то есть в игре.

В качестве предпосылок овладения учебной деятельностью и нормальной адаптации в школе в отечественной психологии выделяются следующие:

1) наличие познавательных и социальных мотивов учения;

2) умение ребенка фантазировать, воображать;

3) умение ребенка работать по образцу;

4) умение ребенка работать по правилу;

5) умение ребенка обобщать;

6) умение ребенка слушать взрослого и выполнять его инструкции;

7) владение ребенком языком, на котором ведется обучение в школе;

8) умение ребенка общаться со взрослым и сверстниками.

Вот те основные параметры психического развития ребенка, на которые опирается начальное обучение в школе. Если ребенок хочет учиться, имеет развитое воображение, умеет работать по образцу и следовать заданному правилу, может применить правило на аналогичном задании, то такой ребенок эффективно будет осваивать азы учения и достаточно быстро продвигаться вперед.

Ориентация современной дошкольной педагогики на ЗУНы по школьному типу как на результат овладения основной образовательной программой - негативный фактор, влияющий на ослабление учебной мотивации будущих первоклассников и последующее качество начального школьного обучения. Такая ориентация приводит к тому, что современные дошкольные образовательные программы в качестве основного метода обучения детей старшего дошкольного возраста используют упражнение (в широком смысле этого слова), что не адекватно закономерностям развития ребенка этого возраста, поскольку упражнение предполагает сознательное и произвольное отношение обучающегося к тому, что надо освоить. Вместе с тем, процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не является ни целенаправленным ни систематическим, а совершается лишь в меру имеющихся у детей познавательных интересов: знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка.

Отвергая идею оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования по знаниям, умениям и навыкам, или - в современной педагогике - по компетенциям, мы предлагаем оценивать результат освоения основной общеобразовательной программы по психическому развитию ребенка, которое можно зафиксировать через понятие «качества» как адекватной характеристики развития ребенка в дошкольном возрасте. Л.С.Выготский при определении процесса развития также использовал это понятие. «Развитие, - писал он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л.С.Выготский, 1956).

Общие подходы к системе определения уровня освоения детьми дошкольного возраста основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Нам необходимо ответить на ряд наиболее сложных вопросов в сфере современного дошкольного образования: что является объектом оценки при определении уровня освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования? каковы параметры вышеуказанной оценки? что представляет собой процедура оценивания результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования? и др.

Любая образовательная программа нацелена на изменение ребенка, определяемое в терминах развития. Поэтому, главный результат освоения программы - это некоторое развитие ребенка, которое планировалось программой. Если развитие отождествляется с конкретными знаниями, умениями и навыками, которые получает ребенок при освоении различных образовательных сфер, представленных в программе, то и результатом освоения программы будут ЗУНы, уровень усвоения которых и будет проверяться (что, в основном, представлено в современных образовательных программах для детей дошкольного возраста). Такой подход к определению результатов освоения образовательной программы основывается на количественном подходе к проблеме развития ребенка.

Мы предлагаем оценивать результат освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования по тем параметрам психического развития - качествам, которые показывают развитие ребенка в плане соответствия конкретному психологическому возрасту (в данном случае дошкольному с учетом его подпериодов - младший, средний и старший дошкольный возраст).

В соответствии с концептуальными основами определения требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в частности методологическими требованиями, считаем целесообразными следующие концепты системы определения уровня освоения детьми указанной программы.

Классификация результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанная в соответствии со структурой содержания дошкольного образования в инвариантной части (основание - выделение основных сфер развития ребенка).

Данная классификация, с нашей точки зрения, будет понятна и удобна для использования в массовой практике дошкольного образования.

Она полностью соотносится с проектом федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, так как представленная в указанном проекте структура содержания дошкольного образования (инвариантная часть) (Приложение 1) предполагает в каждой образовательной области решение психолого-педагогических задач, в том числе формирование личностных, интеллектуальных и физических качеств ребенка в различном сочетании. Например, образовательная область «Физическая культура» наряду с решением задач по формированию у ребенка дошкольного возраста физических качеств (силы, ловкости, гибкости, скорости) предполагает формирование педагогами и ряда личностных качеств ребенка - настойчивости, внимательности (сосредоточенности). Это не исключает того, что в данной области будут формироваться и некоторые интеллектуальные качества, например, креативность. Разучивая с детьми последовательную серию движений, составляющую определенную физкультурную композицию для показа родителям к какому-либо празднику, педагог может стимулировать воспитанников к созданию ими нового фрагмента композиции, включению новых движений.

Некоторые образовательные области, например, «Труд», предполагают формирование всех трех видов качеств (физические - ловкость, личностные - активность, аккуратность, терпеливость, интеллектуальные - осведомленность, сообразительность, внимательность и др.).

В перечне психолого-педагогических задач работы педагога по реализации каждой образовательной области сочетание формируемых у ребенка личностных, интеллектуальных и физических качеств будет различным. В соответствии с теоретико-методологической базой концептуальных основ определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в частности личностным подходом, приоритет в дошкольном возрасте принадлежит личностным качествам ребенка - они должны формироваться в ходе реализации всех образовательных областей.

Необходимо отметить, что часть качеств (в первую очередь, физические и интеллектуальные) может быть «измерена» и оценена, а часть качеств (в основном, личностные) является уникальным, невоспроизводимым и не всегда измеряемым результатом освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Обозначение цели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (отдельно интеллект, отдельно социально-личностное развитие, отдельно физическое развитие). Предложенная «разбивка» качеств на физические, личностные и интеллектуальные - весьма условна, поскольку качество задается как системное образование. Для его возникновения требуется системное развитие ребенка: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное). Именно поэтому для формирования каждого качества требуется развитие ребенка во всех сферах (физической, личностной, интеллектуальной). Содержание основной общеобразовательной программы дошкольного образования должно строиться таким образом, чтобы в результате ее освоения у ребенка возникли указанные качества. Описанный подход к развитию детей меняет цель образовательной работы - вместо набора ЗУНов предлагается формировать новые качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные). Значит ли это, что ЗУНы вообще выводятся из сферы интересов образовательной программы дошкольного возраста? Нет. Просто теперь им отводится совершенно другая роль. Если сегодня ЗУНы рассматриваются как цель и одновременно как критерий развития ребенка, то в основной общеобразовательной программе дошкольного образования конкретные знания, умения и навыки, возникающие при освоении конкретных образовательных областей, будут выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка, т.е. способствующих развитию его новых качеств. Ребенок, развиваясь и взрослея, все время стремится к эмансипации от взрослого (с этим связаны все кризисы развития), но в реальной жизнедеятельности и в своем самосознании он может ощущать свое взросление только через новые знания, умения и навыки, которые он приобретает. Таким образом, ребенок изначально замотивирован на получение новых ЗУНов. Задача взрослого - так организовать образовательную работу, чтобы в каждом возрасте (в нашем случае подпериоде дошкольного возраста) ребенку предлагалось осваивать знания, умения и навыки, адекватные его возрасту (адекватные его интересам и направленности), что позволит соблюсти существующий в дошкольном детстве принцип обучения, а именно: дошкольник учится в меру того, в меру чего программа педагога становится его собственной программой (т.е. в меру того, что он в ней принимает, что ему интересно). В этом принципиальное отличие обучения в дошкольном возрасте от обучения в младшем школьном возрасте. При этом ЗУНы в полном смысле слова становятся средством развития ребенка, поскольку знания и навыки, приобретенные ребенком в соответствии с его потребностями, являются для него осмысленными, и он их активно применяет в своей жизнедеятельности. Владение новыми ЗУНами позволяет ребенку осваивать новые виды деятельностей и продвигаться вперед в той деятельности, которой он уже занимается. Таким образом, ЗУНы становятся средством развития ребенка. А в результате детской самодеятельности, на выходе из дошкольного возраста появляются новые качества, о которых идет речь. Проиллюстрируем это на примерах.

1. Интеллектуальное качество «осведомленный» - обладающий кругозором, адекватным своему возрасту - представлениями о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Совершенно очевидно, что без определенных знаний это качество возникнуть не может. Только знания будут приобретаться детьми в соответствии с закономерностями дошкольного возраста - в игре, в исследовательской деятельности, при чтении книг, в общении, но не на специальных занятиях по школьному типу.

2. Интеллектуальное качество «коммуникативный». Для того, чтобы это качество возникло, ребенок должен хорошо владеть пассивной и активной русской речью. Пассивную речь он может набирать при общении с людьми и при чтении ему хорошей детской художественной литературы. Пассивная речь переходит в активную при условии, что ребенок сам активно и много говорит, в результате чего у него возникают речевые навыки. Но эти навыки вырабатываются не на специальных занятиях по школьному типу, а во время общения ребенка со взрослыми и сверстниками, по ходу совместных игр детей и по ходу других специфически детских видов деятельностей (сюда же включаются инсценировки). В результате хорошая разговорная речь возникает как побочный продукт в других видах деятельности.

3. Интеллектуальное качество «книголюб». Может показаться, что это не столько интеллектуальное качество, сколько личностное, поскольку за этим качеством стоит определенная направленность ребенка на чтение книг (вначале слушание книг). Но чтобы у ребенка это качество возникло, его надо приучать к слушанию книг, т.е. он должен научиться слушать книги (а потом читать). Читать и слушать книги - это не простое интеллектуальное занятие, которому надо учиться. И только, когда ребенок научился воспринимать чтение так, что оно доставляет ему удовольствие, только тогда у него возникает потребность в чтении, которая становится его личностной характеристикой. В процессе чтения хорошей художественной литературы у ребенка появляется эстетическое чувство прекрасного, художественного. Этот пример наглядно показывает, что качества, характеризующие развитие ребенка являются системными образованиями, состоящими из разных (физических, личностных и интеллектуальных) компонентов.

4. Физическое качество «физически развитый» - у ребенка сформированы основные двигательные качества (ловкость, гибкость, скоростные и силовые качества)». Но, чтобы эти качества возникли, ребенок должен делать что-то такое, что приведет к развитию его ловкости, гибкости, поможет ему набрать силу и т.д. Лучше всего, если всему этому он будет учиться через игры и другие специфически детские деятельности, а не через упражнения.

5. Личностное качество «настойчивый» - проявляющий упорство в достижении результата своей деятельности. Если ребенок в реальных жизненных ситуациях не сталкивается с необходимостью проявлять настойчивость, то он может и не научиться этому качеству, если от природы оно у него не выражено. Правда, заставить ребенка быть настойчивым невозможно, поэтому определяющим фактором при формировании данного качества будут те условия, в которых ребенку его нужно будет проявить. Например, детей попросили сделать елочные игрушки для младшей группы. У ребенка не сразу получается игрушка, которую ему надо сделать. Но если педагог создаст соответствующую мотивацию (расскажет, как малыши из соседней группы будут рады получить в подарок елочные игрушки, которые они пока сами сделать не могут), ребенок проявит настойчивость и сделает игрушку. Кроме того, взрослый должен выразить уверенность, что ребенок, сделает этот подарок для других, поскольку взрослый не сомневается в его доброте и отзывчивости. Когда ребенок, наконец, изготовит игрушку, пусть даже не очень красивую, взрослый похвалит его за терпение и старание и еще раз подчеркнет, как малыши будут рады. Неплохо, если сделанные своими руками игрушки дети сами подарят воспитанникам младшей группы. Этот пример показывает, что личностные качества формируются не на специальных занятиях, где об этих качествах говорят, они формируются и не во время чтения книг, а в реальных жизненных ситуациях, при возникновении у ребенка определенного отношения к тому, что происходит или при определенной мотивации ребенка.

6. Качество «чувствующий свою гендерную, семейную, гражданскую принадлежность» - чувство общности с особями того же пола, с членами своей семьи, с гражданами своей страны, способствующее пониманию своего места в жизни. Это личностное качество, образование которого невозможно без определенного интеллектуального развития ребенка в виде определенных знаний. Но этих знаний, полученных ребенком из книг, разнообразных средств массовой информации, кинофильмов, бесед со взрослыми, абсолютно недостаточно для его формирования на действенном, а не просто знаниевом уровне. Почувствовать свою гендерную принадлежность ребенок прежде всего сможет, если к нему как к представителю определенного пола будут относиться несколько иначе, чем к представителям другого пола. Это другое отношение в детском саду прежде всего должно проявляться через существование раздельных туалетов для девочек и мальчиков, через воспитание у детей культурных привычек, в которых зафиксировано различное отношение к полу (например, в повседневной жизнедеятельности мальчики не должны обижать девочек, должны пропускать их вперед, выходя на прогулку и т.д.). Но это воспитание привычек должно быть встроено в детскую жизнь (по аналогии с описанием примера про «настойчивость»), а не просто декларироваться и назидательно повторяться.

Особую сложность представляет формирование чувства гражданской принадлежности, которое в более старшем возрасте должно перерасти в патриотическое чувство. Одними словами, а тем более уроками и занятиями тут ничего не сделаешь, хотя интеллектуальные знания играют в формировании этого чувства серьезное значение. Так, дети должны знать о величине, красоте, природных богатствах, героях своей страны и т.д. Но приобщение к великому часто начинается с малого. Поэтому прежде всего ребенок должен научиться любить и уважать людей, рядом с которыми он живет, природу и культуру родного края и др. Воспитанию чувства гражданской принадлежности способствуют как чтение книг, просмотр кинофильмов, так и игры гражданско-патриотического содержания, по ходу которых дети переживают соответствующие чувства.

Итак, цель развития ребенка - развитие его как целостной личности. В основной общеобразовательной программе дошкольного образования в разделе «Результаты освоения программы» это записывается через качества. Педагогические коллективы ДОУ должны идти к этой цели через организацию взрослым ведущей игровой и разнообразных видов детской деятельности с переходом этих видов деятельности в детскую самодеятельность. По ходу разнообразных деятельностей у ребенка формируются ЗУНы, которые начинают выступать как средство развития ребенка, что к концу возраста должно вылиться в появление нового качественного уровня развития, определяемого как результат освоения основной общеобразовательной программы.

Психолого-педагогическая диагностика как процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Формы оценки.

«На выходе» ребенка из дошкольного образования проводится комплексная психолого-педагогическая диагностика, которая большинством исследователей определяется как диагностика психологической и физической готовности ребенка к школе. Она может проводиться на базе как детского сада, так и школы, но с обязательным участием специалистов (педагогов, психологов) как выпускающего, так и принимающего учреждения (формы и степень участия необходимо регламентировать отдельно).

Можно согласиться с Н.И.Гуткиной, которая считает:

«Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

1) выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им не исполнилось еще 7 лет)».

При этом, в случаях обследования детей, получавших дошкольное образование, с нашей точки зрения, правомерным будет включение дополнительного пункта:

- диагностика уровня психического и физического развития детей с целью определения результативности освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Таким образом, освоение основной общеобразовательной программы дошкольного образования завершается комплексной психолого-педагогической диагностикой.

Специфика предлагаемого подхода оценивания результатов освоения дошкольной образовательной программы через новые качества, возникающие у ребенка, заключается в том, что используемая психолого-педагогическая диагностика должна строиться по принципу диагностики развития, т.е. должно проводиться обследование «на входе» (до образовательной работы) и «на выходе» (после образовательной работы), что предполагает возможность оценивания как итоговых, так и текущих (промежуточных) результатов освоения основной общеобразовательной программы (по годам, поквартально или с какой-либо другой периодичностью).

При этом диагностика должна быть критериально-ориентированной (ориентированной на некоторые качественные характеристики), а не формально-нормативной (ориентированной на статистическую норму).

Заметим, что понятие "нормы" (но только в качественном, а не статистическом аспекте) присутствует и в критериально-ориентированных методах диагностики, интерес к которым чрезвычайно возрос в мире в начале 70-х годов прошлого столетия. Преимущественно это критериально-ориентированные тесты (КОРТ), показывающие успешность в обучении. Но наряду с тестами к критериально-ориентированным методам относятся и диагностические методики нетестового типа для исследования структурных компонентов умственной деятельности, связанных с выполнением определенных типов заданий. Ориентация на содержание и операциональный состав деятельности, стоящие за учебным заданием - отличительная и, в этом смысле, приближающая к КОРТ черта таких диагностических методик.

Частным случаем КОРТ являются методики, созданные на основе социально-психологического норматива. Термин "социально-психологический норматив" был предложен в конце ХХ века К.М.Гуревичем. Социально-психологический норматив (СПН) - это система требований, которую общество предъявляет каждому из его членов (Психологическая диагностика, 1993). Эти требования и составляют содержание СПН, который является идеальной моделью требований социума к личности. Поэтому, оценка результатов диагностики, основанной на СПН, должна проводиться по степени близости к СПН. Требования, составляющие содержание СПН, могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, физическое и др.

Составляющие содержание СПН требования присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. Е.М.Борисова (1993) замечает, что тестологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующие в их общности социально-психологические нормативы.

Использование в качестве критерия развития социально-психологического норматива выдвигает на первый план качественный способ обработки результатов диагностического обследования.

Использование социально-психологического норматива вместо статистической нормы при интерпретации результатов обследования представляет психологу важную информацию о качественном своеобразии развития интеллектуальной сферы ребенка (Е.М.Борисова, 1993).

Подход к развитию и обучению детей может принципиально различаться в зависимости от того, на какую норму (критериальную или статистическую) мы будем опираться. Так, если в силу определенных социально-психологических причин в нашем современном обществе дети к моменту поступления в школу часто не обладают психологической и физической готовностью к школьному обучению, то отсюда могут вытекать принципиально разные следствия. Опираясь на статистическую норму, мы просто будем вынуждены снизить требования к детям, а, опираясь на критериальную норму, мы задумаемся о развивающих программах для тех детей, которые отстают от хороших показателей возрастного развития, известных из психологических исследований.

При обследовании детей в переходные периоды, с точки зрения Д.Б.Эльконина, диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление, и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Так, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности -- ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны -- потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (Д.Б.Эльконин, 1981).

Диагностика результатов освоения дошкольной образовательной программы состоит из педагогической и психологической составляющей.

Педагогическая часть диагностики должна состоять из диагностических методик для детей, опросников для воспитателей, схем наблюдения за ребенком для воспитателей и должна быть доступна воспитателям.

Психологическая часть направлена на определение психологической готовности к школьному обучению (проводится психологом).

На основании изложенных выше теоретических и методологических принципов можно сформулировать следующую цель и задачи работы по созданию диагностики, позволяющей определять результаты освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Цель:

Создание диагностического инструментария, позволяющего определять результаты освоения образовательной программы в дошкольном возрасте с учетом заявленной теоретико-методологической основы (культурно-исторического, деятельностного и личностного подходов).

Задачи:

1. Выделить критерии развития в каждом возрастном подпериоде (младший, средний, старший дошкольный возраст) и к концу дошкольного возраста в целом.

2. Описать критериальную норму развития в дошкольном возрасте в каждом возрастном подпериоде (младший, средний, старший дошкольный возраст) и к концу дошкольного возраста в целом.

3. Создать базовый комплект методик для определения результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования на основе представлений, содержащихся в культурно-исторической концепции развития психики о возрастных закономерностях психического развития ребенка-дошкольника (с учетом положения о преемственности обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе).

Медико-педагогическая диагностика как процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования

дошкольное образование

Определяя физическое развитие, мы оцениваем не только степень его гармоничности (соответствие массы тела его длине), но и физической подготовленности детей.

Характеристика нервно-психического развития ребенка имеет такое же существенное значение для общей оценки состояния его здоровья, как и характеристика физического развития. Правильная и в достаточной степени полноценная характеристика уровня нервно-психического развития дается на основании оценки совокупности показателей, отражающих разные стороны нервно-психического развития дошкольника. Особенно это важно в старшем дошкольном возрасте при определении функциональной готовности к обучению в школе.

Функциональное состояние органов и систем - критерий, характеризующий здоровье детей с позиций морфологической и функциональной зрелости организма, связанной с его возрастными особенностями. Для выявления воздействия условий окружающей среды, несоответствующих возможностям детей, следует тестировать состояние наиболее быстро реагирующих - сердечно-сосудистой системы, органов дыхания и чувств, нервной системы. Выявление функциональных нарушений будет способствовать своевременному устранению (коррекции) их при применении профилактических и оздоровительных технологий и устранит возможность их перехода в хронические формы.

Резистентность определяет устойчивость организма к различного рода патогенным факторам и отражает состояние его сопротивляемости. Повышенные физические или умственные нагрузки способствуют снижению резистентности ребенка и повышению острой заболеваемости, поэтому необходимо отслеживать уровень заболеваемости детей в течение года для определения влияния воспитательно-образовательного процесса на детей.

В настоящее время снизился возраст возникновения многих хронических заболеваний у детей, поэтому при освоении основной общеобразовательной программы важно не допустить ухудшения со стороны основного заболевания при его наличии.

По мере роста и развития ребенка становления основных функций его организма возрастает активность и самостоятельность детей. Поэтому все годы пребывания детей в дошкольном учреждении необходимо заниматься гигиеническим воспитанием детей, как одной из составляющих его здоровья в будущем. Постепенное и систематическое привитие культурно-гигиенических навыков должно способствовать гармоничному физическому развитию и закаливанию детей, воспитанию сознательного отношения к своему здоровью и здоровью своих близких, формированию потребности следования принципам здорового образа жизни.

Специфика подходов к определению результатов освоения детьми основной общеобразовательной программы заключается в выборе наиболее информативных, адекватных возрасту, неинвазивных методик диагностики уровня физического и нервно-психического развития; функциональных возможностей дошкольников; а также критериальных показателей оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и оздоровительной работы в ДОУ.

Параметры оценки физического развития - это определение уровня развития:

- антропометрических показателей (рост, масса тела);

- физиометрических показателей (жизненная емкость легких и мышечная сила);

- основных физических качеств;

- основных двигательных умений и навыков.

Параметры оценки культурно-гигиенических навыков - это определение уровня развития:

- личностных качеств (аккуратность, социализированность);

- социальных навыков: культуры еды, навыков опрятности, моторной умелости и др.

Параметрами оценки оздоровления, в том числе эффективности закаливания и коррекционной работы с детьми по подготовке к школьному обучению являются:

- уровень заболеваемости;

- уровень физического и нервно-психического развития;

- функциональная готовность к школьному обучению.

Медико-педагогическая диагностика (оценка уровня физического развития и здоровья) также состоит из двух составляющих - медицинской и педагогической.

Медработниками ОУ осуществляется диагностика и оценка уровня физического развития по антропометрическим показателям, физиометрическим показателям, состоянию костно-мышечной системы, а также анализ заболеваемости детей.

Педагогический персонал ДОУ должен оценивать уровень развития двигательных умений и навыков у детей, их уровень физической подготовленности и двигательной активности, функциональную готовность к школьному обучению, сформированность культурно-гигиенических навыков.

Критерии эффективности освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования:

1. Положительная динамика состояния здоровья в соответствии с комплексной оценкой;

2. Снижение заболеваемости детей по расчетным показателям:

- инфекционный индекс;

- показатель эффективности оздоровления;

- процент частоболеющих детей;

3. Положительная динамика нервно-психического развития.

4. Положительная динамика психо-эмоционального состояния.

5. Повышение уровня физической и умственной работоспособности.

6. Положительная динамика физического развития детей:

- прирост антропометрических показателей с улучшением уровня и гармонизации физического развития;

- прирост физиометрических показателей;

- оптимальный темп прироста основных показателей физической подготовленности с учетом индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития детей;

- улучшение качества выполнения двигательных заданий;

- улучшение психомоторного развития;

- соответствие двигательных умений и навыков возрастным требованиям;

- формирование правильной осанки и нормального свода стопы.

При наличии выраженных функциональных нарушений опорно-двигательного аппарата - улучшение состояния, при хронической патологии - улучшение состояния или стабилизация процесса.

В ДОУ любого вида должен быть обеспечен дифференцированный подход к организации физического воспитания детей с отклонениями в состоянии здоровья и развития, что является основополагающим критерием эффективности оздоровительной и воспитательно-образовательной работы.

7. Овладение культурно-гигиеническими навыками:

- формирование навыков культуры еды;

- оптимизация уровня моторной умелости;

- формирование навыков опрятности и ухода за своим телом;

- приобретение навыков самостоятельности игровой деятельности;

- формирование доброжелательности, отзывчивости к окружающим взрослым и детям.

8. Улучшение сна и аппетита.

Формирование мотивации к здоровому образу жизни.

Формы медико-педагогической диагностики

Основная форма - мониторинг.

Оценка физкультурного занятия, а также других форм двигательной деятельности детей дается на основании комплекса показателей, отражающих:

- соблюдение гигиенических требований к состоянию мест проведения занятий (помещение, участок); физкультурного оборудования, спортивной одежды и обуви;

- уровень двигательной активности детей;

- достижение тренирующего эффекта физкультурного занятия;

- правильное распределение физической нагрузки.

Особое внимание необходимо уделять двигательному режиму, суммарно отражающему общую двигательную деятельность детей при свободных и организованных ее формах. Оценка двигательного режима проводится на основании комплекса показателей:

1. Времени двигательной деятельности детей с отражением содержания и качества в различные режимные моменты, определяемого с помощью метода индивидуального хронометража.

2. Объема двигательной деятельности с использованием метода шагометрии для количественной оценки двигательной активности.

3. Интенсивности двигательной деятельности методом измерения частоты сердечных сокращений при выполнении различных видов мышечной деятельности.

Удовлетворение возрастных потребностей детей в движении в отведенное режимом время может быть осуществлено только при очень четкой организации их деятельности и строгом выполнении требований по содержанию этой деятельности в каждом режимном отрезке.

Результаты оздоровительных осмотров в ДОУ показали высокую распространенность нарушений костно-мышечной системы у дошкольников, в связи с этим не вызывает сомнений актуальность организации профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими как функциональные отклонения, так и хронические заболевания опорно-двигательного аппарата. С целью диагностики нарушений опорно-двигательного аппарата у дошкольников следует использовать визуально-инструментальную скрининг-тестирующую методику, позволяющую выявлять различные нарушения осанки, сколиоз, плоскостопие.

Социальный портрет ребенка дошкольника (6,5 - 7 лет) как целевой ориентир системы дошкольного образования

Считаем целесообразным отметить, что в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского понятие возраста основывается на ряде представлений, в том числе на представлении о социальной ситуации развития. Исходя из определения социальной ситуации развития как «особого сочетания внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу», необходимо вести речь об относительном характере социального портрета ребенка дошкольного возраста. Изменения, происходящие в жизни общества и государства, безусловно, будут влиять и на представление о том, каким общество и государство «видит» ребенка дошкольного возраста, получившего гарантированное Конституцией России дошкольное образование.