Соціальна адаптація дошкільників засобами трудової діяльності

4

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ і. Теоретичні основи проблеми соціальної адаптації дітей дошкільного віку

1.1 Значення соціальної адаптації у процесі формування особистості вихованців

1.2 Особливості соціальної адаптації дітей дошкільного віку

1.3 Трудова діяльність як основа соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку

Розділ 2. Експериментальне дослідження процесу соціальної адаптації старших дошкільників засобами трудової діяльності

2.1 Організація, методика і аналіз результатів констатуючого експерименту

2.2 Формуючий експеримент: розробка і апробація трудових занять направлених на розвиток соціальної адаптації дошкільників

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

ВСТУП

Актуальність дослідження. В умовах сучасних радикальних змін у соціальній, політичній, економічній сферах життя Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній та життєвий простір Європи. В державі здійснюється модернізація освітянської діяльності, мета якої - створити умови, за яких більша частина людей, скориставшись усіма здобутками й перевагами національної системи освіти та науки, зможе бути соціально мобільною, активною й творчою в європейському співтоваристві.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХI столітті, закони України "Про дошкільну освіту", Базовий компонент дошкільної освіти в Україні утверджують дитину як найвищу цінність, а як один із головних напрямів освітянської діяльності визначають стратегію на забезпечення життєздатності дитини, що передбачає її гармонійну адаптацію та функціонування в соціальному середовищі.

Тож актуальності нині набуває проблема соціальної адаптації особистості на етапі дошкільного дитинства як сензитивного для засвоєння сукупності суспільних норм. Відправні теоретико-методологічні засади цієї проблеми сформульовані у працях А. Авцина, В. Войтко, О. Кононко, Б. Паригіна, О. Петровського, В. Слюсаренка, Г. Царегородцева та ін.

Соціальна адаптація відбувається практично протягом усього життя людини. Старший дошкільний вік - кінцевий етап початкової ланки соціалізації особистості на рівні дошкільного навчального закладу. Згідно з експериментальними дослідженнями прихід у дитячий садок потребує від дитини оволодіння системою таких складових соціальної адаптації, як: усвідомлення соціальної ролі "Я-дошкільник", розуміння нового періоду свого життя, уміння прилаштовуватися до життя в дошкільному закладі, особистісна активність у встановленні гармонійних зв'язків із соціальним оточенням, дотримання норм, правил групи, що потребує вміння унормовано поводитися, відстоювати власні думки, позицію (Н.Ватутіна, О. Кононко, С. Курінна, І. Печенко та ін.).

Експериментальні дослідження (Н. Ватутіна, І. Дубровіна, О. Кононко, С. Нечай) свідчать про те, що пристосування до дошкільного навчального закладу відбувається значно легше за умови включення дитини в різні види діяльності: спілкування, музично-театралізовану, предметно-практичну, ігрову, трудову. З огляду на це, слід сповна використовувати адаптаційно-розвивальні можливості трудової діяльності.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження набули тенденцій, що вказують на інтенсивні пошуки теоретиків і практиків у царині оновлення змісту дошкільної освіти, створення психолого-педагогічних умов оптимального розвитку дітей у дошкільному навчальному закладі та родині, розробки методик, освітньо-виховних технологій (Л. Артемова, Т. Алєксєнко, І. Бех, А. Богуш, С. Ладивір, З. Плохій, Т. Поніманська, В. Оржеховська, К. Щербакова та ін.). Однак безпосередньо проблема розробки та впровадження педагогічних технологій оптимізації процесу адаптації дітей до дитячого садка з використанням адаптаційно-розвивальних можливостей трудової діяльності не була предметом спеціального дослідження і на сьогодні залишається не вирішеною в теорії та виховній практиці. Саме це спонукало нас до вибору теми курсової роботи ,,Соціальна адаптація старших дошкільників засобами трудової діяльності”.

Об'єкт дослідження: процес соціальної адаптації дітей в умовах дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження: трудові засоби оптимізації соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку до дошкільного навчального закладу.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці ефективності соціально-педагогічної технології оптимізації адаптаційного процесу дошкільників.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. Визначити стан, відправні положення досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та виховній практиці.

2. З'ясувати особливості впливу засобів трудової діяльності на соціальну адаптацію дошкільників.

3. Розробити та експериментально перевірити ефективність соціально-педагогічної технології адаптації дошкільників засобами трудової діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять положення психолого-педагогічної науки про соціальну сутність виховання (О. Асмолов, І. Бех, Л. Виготський та ін.); положення та концепції, в яких розкрито закономірності та особливості розвитку особистості в дошкільному віці (Л. Божович, О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Кононко, В. Котирло та ін.); положення про адаптацію, її види та рівні (П. Анохін, Н. Аксаріна, Н. Ватутіна, В. Войтко, Ч. Дарвін, А. Налчаджян, І. Мілославова, Р. Тонкова-Ямпольська, В. Слюсаренко, Г. Царегородцев та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження. Серед теоретичних методів - аналіз, порівняння, класифікація та узагальнення наукових джерел з філософії, психології, педагогіки, соціології. Емпіричні - бесіди, анкетування, опитування, педагогічне спостереження дали змогу виявити критерії, рівні сформованості соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи) для виявлення ефективності впливу трудової діяльності на соціальну адаптацію старших дошкільників.

Експериментальна база та етапи дослідження. Дослідницько-експериментальна робота проводилася на базі Комунального закладу освіти «Дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) № 346 компенсуючого типу» Дніпропетровської міської ради. Дослідженням було охоплено 19 дітей старшого дошкільного віку.

Наукова новизна дослідження: обґрунтовано трудову діяльність як провідний засіб соціальної адаптації дітей-дошкільників; конкретизовано та теоретично збагачено сутність соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку; розширено можливості адаптаційно-розвивальної роботи дошкільного закладу із забезпечення гармонійної адаптації. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено соціально-педагогічну технологію оптимізації адаптаційного процесу дошкільників засобами праці.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні соціально-педагогічної технології адаптації старших дошкільників; розробці комплексу трудових занять для дітей, спрямованих на їх адаптацію; підготовці програм, рекомендацій з оптимізації процесу адаптації в умовах дошкільного навчального закладу, які також можуть бути застосовані у практиці загальноосвітніх навчальних закладів, соціальних закладах для неповнолітніх дітей.

Структура курсової роботи. Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Значення соціальної адаптації у процесі формування особистості вихованців

Однією з форм реалізації процесу соціалізації є соціальна адаптація - вид взаємодії особистості з соціальним середовищем, у процесі якого відбувається узгодження вимог та сподівань обох сторін.

Термін “адаптація” (лат. adaptatio - пристосування), вперше введений Аубертом, став вживатися в медичній та психологічній літературі, де ним позначали зміну чутливості аналізаторів під впливом пристосування органів чуття до подразників. Надалі цей термін використовувався у широкому значення, як усяке пристосування живого організму до власного існування, оскільки адаптація забезпечує рівновагу між впливом організму на середовище і зворотнім впливом середовища на організм (тобто зберігається рівновага у взаємодіях суб'єкта і об'єкта) [25, с. 116].

Сьогодні термін адаптація входить у понятійний апарат багатьох наук: філософії, психології, біології, соціології, фізіології, медицини, що свідчить про полідисциплінарне вивчення цього явища, і набуває дедалі більшого значення для комплексного вивчення людини.

У психологічній літературі “адаптація” означає пристосування особистості до активного функціонування у психоенергоінформаційному середовищі у відповідності з його нормами й вимогами, з одного боку, а також згідно з потребами, спрямування, потенційними можливостями - з іншого боку [21, с. 21].

У психології, педагогіці термін “адаптація” вживається для позначення сукупних властивостей людини, що характеризують її стійкість до умов середовища, виражаючи рівень пристосовності до нього. Також адаптація виступає як готовність індивіда до виконання необхідних біопсихосоціальних функцій і прийняття соціальних ролей у групі, колективі, суспільстві, як процес активного пристосування до його мінливих умов.

Виділяються два типи адаптації залежно від особливостей пристосування особистості:

· активний - із перевагою активного впливу на середовище та його опанування;

· пасивний - із перевагою пасивного прийняття окремих сторін, умов, цілей і вимог, середовища, норм соціальної групи.

Ефективність адаптації значною мірою залежить від того, наскільки адекватно особистість сприймає себе і навколишній світ, власні життєві диспозиції, потреби і потенційні можливості, наскільки ефективно будує свої стосунки відповідно до ситуації, чи „здатна до змін активності стосовно зовнішнього і внутрішнього світу - Я - концепції, самооцінки, життєвого самовизначення та професійної само актуалізації” [19, с. 24].

Адаптація - явище двостороннє. Саме тому об'єктом адаптаційного аналізу має слугувати не індивід відокремлено і не його природно-предметно-соціальна ситуація, а їх взаємодія. Порушення цієї взаємодії в будь-який бік призводить до дезадаптації. При цьому деякі дослідники (Ю.Приходько, В.Медведєва, Г.Дичев та ін.) виділяють самостійну одиницю аналізу - систему, що охоплює одночасно структури і функціональні характеристики обох взаємодіючих сторін, тобто індивіда та середовище. Таку систему (“особистість - особистість”, “особистість - соціальна група”, “особистість - установа”, “людина - машина”, “людина - трудова діяльність”) називають адаптемою. У такому випадку під адаптемою, як одиницею адаптаційного аналізу, розуміємо не бінарну взаємодію, наприклад, системи “індивід - середовище”, а низку незалежних взаємозв'язків, їх автономних підсистем. У такий спосіб адаптаційна система цілому залежить від характеристик окремих складових адаптеми.

Протилежне поняття “дезадаптація” - це порушення окремих зв'язків, які базуються на певних взаємодіях людини із середовищем, що мають конструктивний чи деструктивний характер, розвиваються й ускладнюються упродовж онтогенезу людини [26, с. 158].

1.2 Особливості соціальної адаптації дітей дошкільного віку

Виховання і навчання дитини в дошкільному віці виступає новим кроком входження в оточуючий світ. Важлива роль в оптимізації процесів соціальної адаптації дітей належить дошкільним навчальним закладам тому, що саме там відбувається активне формування особистості. Вивчення характеру процесу соціальної адаптації дошкільників, аналізу зовнішніх і внутрішніх факторів, що її ускладнюють, - це можливість відповісти на основне питання психолого-педагогічної практики: як підготувати дітей до повноцінної інтеграції в суспільство.

У дошкільний період життя дитини формуються основи її соціальної компетентності. Соціально компетентна дитина здатна до самовизначення у взаєминах з іншими людьми та вирішення ситуацій моральної поведінки. Для формування такої позиції дитині необхідне позитивне сприйняття себе та інших, оптимістичне світосприйняття. Формування соціального досвіду старших дошкільників включає розвиток свідомого ставлення до своїх обов'язків, інтересу до нової соціальної інформації, бажання співдіяти з іншими членами суспільства на засадах моральних цінностей. Чим більше збагачується такими цінностями досвід дитини, тим значніше авторитет дорослих, які, на думку дитини, відповідають моральним критеріям.

У працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна розкрито соціальну зумовленість психіки людини, висунуто положення про те, що особистість формується в контексті діяльності і не є пасивним продуктом соціального середовища.

В ролі основного механізму соціалізації Т. Парсонс визначає пристосування. Більшість дослідників стверджують, що адаптацію можна розглядати як складову соціалізації і як її механізм. Тому розрізняється два види адаптації -- психофізіологічна та соціально-психологічна, що перебувають у взаємозв'язку. При цьому соціально-психологічна адаптація являє собою оволодіння особистістю ролі під час входження в нову соціальну ситуацію, це -- конкретний процес соціалізації. Адаптація є лише одним з елементів соціалізації поряд з іншим, не менш важливим, -- активністю особистості, її творчим вибірковим ставленням до середовища, активним відтворенням соціального досвіду, перетворенням наявних соціальних умов і форм. Отже, соціалізація постає як єдність адаптації та активності особистості: засвоєння норм і цінностей соціального середовища відбувається у взаємозалежності і взаємозв'язку з активністю індивіда [3].

Сучасне розуміння соціальної адаптації знаходимо у С.У. Гончаренка, який трактує соціальну адаптацію як процес або результат процесу, що передбачає гармонійне, з погляду індивідуальних прагнень людини, задоволення її потреб, створення умов для її здорового щасливого життя в суспільстві, тобто соціальна адаптація розуміється як процес переходу з одного стану в інший та як результат цього процесу. На думку Т.В.Кравченко, адаптація в соціумі є засвоєння особистістю соціального досвіду суспільства в цілому і досвіду конкретного середовища, до якого людина належить. Соціальна адаптація - специфічна форма соціальної активності, пов'язана зі входженням та приведенням об'єкта та суб'єкта особливості особистості у відповідність до нових соціальних умов [17, с. 23].

Так, наприклад В.І. Розов вважає, що соціальну адаптацію слід розглядати як завершальний підсумковий етап адаптації людини до умов соціокультурного середовища в цілому, який поєднує в собі в діалектико-логічному вигляді попередні рівні біологічної та психологічної адаптації.

В своїх наукових доробках учений В.В. Реан розрізняє два види соціальної адаптації: активну і пасивну. В процесі активної адаптації індивід прагне енергійно діяти із середовищем, впливати на його розвиток та зміни, долати труднощі й перепони, вдосконалювати суспільні процеси. При пасивній адаптації індивід не прагне змінити навколишню дійсність, пасивно сприймає навколишню дійсність, пасивно сприймає існуючи норми, оцінки, способи діяльності, слабко мобілізує біологічні та психологічні ресурси для пристосування в соціальному середовищі.

Соціальна адаптація - пристосування людини до умов нового соціального середовища; один із соціально-психологічних механізмів соціалізації особистості. Початок адаптації - це мобілізація енергії. Навколо стільки всього нового, незвичного, і здобуті навички не стають у пригоді, і сподівання не справджуються. В цей період у дитини зростає емоційність, у неї поганий апетит, сон. Дитина засвоює нові знання, у неї з'являються нові звички, нормалізується апетит, знижується збуджуваність, але сон відновлюється повільніше. Завершення адаптаційного стресу - дитина приходить до норми, але вже на новому рівні.

Е.А. Лобанова визначає соціальну адаптацію дитини як інтегративний показник стану, який відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність, ставлення до людей, подій, вчинків, спілкування, регулювати поведінку [19].

Звертають на себе увагу доробки Печенко І.П., в яких змодельовано змістово-організаційні засади процесу соціалізації особистості в дошкільному дитинстві, що дозволяє розглядати всі її складові в єдності і взаємодії. Запропонована модель соціалізації особистості в дошкільному дитинстві обіймала три етапи: адаптаційно-орієнтаційний, конструктивно-рефлексійний, соціально-зорінтований етапи, кожний з яких підсилює новоутворення попереднього.

Метою першого - адаптаційно-орієнтаційного етапу стало формування спроможності дітей адекватно орієнтуватися в доступному оточенні, розвиток особистості в дошкільному дитинстві в процесі адаптації до умов соціального середовища дошкільного закладу.

Метою другого - конструктивно-рефлексійного етапу визначено розвиток активності, самостійності, відповідальності дітей, умінь рефлексійного аналізу власних дій, станів, намірів, їхньої готовності самостійно вирішувати завдання, пов'язані зі спілкуванням і взаємодією з однолітками і дорослими, формування емоційно-чуттєвого ставлення до соціального світу, орієнтації в загальнолюдських цінностях добра, краси, людяності, збагачення потенціалу соціально-особистісного розвитку.

Метою третього - соціально-зорієнтованого етапу стало формування в дітей інтересу до соціуму і культури, їхніх уявлень про суспільне довкілля та своє місце в ньому, розширення кола соціальних інституцій, партнерів та однодумців дошкільного закладу для педагогічної виваженості соціалізації дітей дошкільного віку, формування соціальної компетентності дітей, яка ґрунтується на усвідомленій участі дітей у соціально значущих ініціативах та особистісній причетності до загальних з дорослими добрих справ.

Адаптаційний процес має ряд етапів: етап оборотних і нестійких результатів і етап стійких, ефективних змін. Перехід від етапу до етапу здійснюється за допомогою певних механізмів: на фізіологічному рівні - це "стрес-реакція" організму (за Ф. Меєрсоном); на поведінковому - формування певних схем діяльності (за В. Медведєвим). Емоції є регуляторним механізмом на всіх етапах адаптації, в ситуації стресової адаптації ці функції стають провідними (Т. Землякова). Процес адаптації дитини до дошкільного закладу досить часто виявляється для неї драматичною подією, яка зачіпає всі сфери життєдіяльності. Причини цього зрозумілі: вона опиняються в нових соціальних умовах, стикається зі зміною звичного способу життя, з необхідністю прийняття нового соціального статусу. Саме в цей час спостерігаються численні прояви неадекватної поведінки, непорозуміння з людьми, які поряд, різні захворювання. Успішне призвичаєння дитини до нового середовища залежить від багатьох чинників: від статусу її здоров'я, особливостей нервової системи, розвитку комунікативних навичок, обізнаності з різними видами діяльності, а також від уміння дорослих забезпечити їй належний спокій, захищеність, повноцінне здоров'я та активізацію адаптаційних ресурсів [4, с. 93].

Отже, важливим напрямом роботи дошкільного закладу має стати турбота про збагачення соціального досвіду вихованця. На думку М.В. Савчин, він має складатися з:

· орієнтовної діяльності (дійового пошуку і знаходження орієнтирів, установлення зв'язків та найпростіших залежностей, визначення власного місця у предметному та людському оточенні);

· пристосування (звикання, адаптація до нових умов життя, до незвичайних вимог соціуму та своїх потреб);

· перетворення (корисний, доцільний, оптимальний вплив на навколишні предмети, людей, саму себе) [31, с. 55].

Соціальна адаптація дітей дошкільного віку до умов нового соціального середовища має багатофункціональний характер.

По-перше, адаптація є засобом оптимізації відносин дитини з відносно широким соціальним довкіллям, у якому з'являється дитяче співтовариство та спілкування в системі дитина-дитина, дитина-педагог.

По-друге, через адаптацію відбувається формування соціальної сутності дитини.

По-третє, соціальна адаптація - це дієва складова певної успішної соціалізації дитини в суспільстві. За таких підходів саме дошкільні навчальні заклади стають тією інституцією, яка компенсує недоліки сімейного виховання та забезпечує соціальний розвиток дитини як один з головніших напрямків особистісного її становлення [9, с. 63].

Вчені, які досліджували процес адаптації дітей до дитячого садка (Н.Д. Ватутіна, Т.Г. Жаровцева, Т.І. Науменко, І.П. Печенко, Н.М. Захарова та ін.) з'ясували, що дотримання певних педагогічних умов в адаптаційний період забезпечує успішне прилаштування новачків до життя в ньому. А саме: розширення кола соціальних контактів, спілкування; урахування органічних потреб та поступове привчання до режиму дошкільного закладу, активної участі в них; забезпечення єдності родинного та суспільного виховання, вимог, які пред'являються дитині; організація різноманітної і змістовної діяльності у відповідності до інтересів та потреб дитини; своєчасне засвоєння дитиною соціального досвіду нового середовища; збереження та розвиток повноцінного фізичного, психічного та соціального «Я» дошкільника; забезпечення емоційного комфорту, задоволення від перебування в дошкільному закладі; підготовка вихователів до педагогічного керування процесом адаптації дітей.

1.3 Трудова діяльність як основа соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку

За твердженням психологів, праця є одним із провідних чинників всебічного розвитку дітей. Це положення вони аргументують тим, що дитина вже наприкінці молодшого дошкільного віку починає прагнути самостійності, заявляючи «Хочу сам». На думку Д. Ельконіна, два чинники спонукають дитину дошкільного віку до трудової діяльності: тенденція до самостійності та інтерес до всього, що стосується життя і праці дорослих. Однак ці прагнення дошкільнята можуть реалізувати не лише у трудовій, а й в інших видах діяльності. Тому необхідна педагогічно доцільна організація залучення дитини до праці. «Праця мусить збудити в дитячій душі найбільше самостійної, природної творчості, дати вільно розвинутися цільній гармонійній індивідуальності», -- стверджувала С. Русова, виокремлюючи такі характерні риси дитячої праці, як вияв активності дитини, її безпосереднього свідомого бажання (інтересу, цікавості до чогось). Праця має завжди конкретне завдання і реальні наслідки (цим і відрізняється від гри). Вона є приємною дитині, яка самостійно знаходить засоби досягнення бажаної мети.

Порівняно з трудовою діяльністю дорослих праця дітей дошкільного віку має такі особливості:

1. Умовність. Праця дітей ще не пов'язана із суспільне значущим результатом, оскільки, як правило, не створює ні матеріальних, ні культурних цінностей. Водночас вона є результативною, а результатом тут стає не тільки її матеріальне втілення (вирощена рослина, виготовлені іграшки, накритий стіл тощо), а й моральний фактор (дитина відчуває значущість затрачених зусиль).

2. Поступове вироблення здатності мотивувати трудову діяльність. Молодші діти ще не здатні формулювати мотиви, їх приваблює процес участі у спільній з дорослим справі так само, як приваблює спільна гра. У старшому дошкільному віці діти мотивують свою працю тим, що вона їм подобається, бажанням допомогти дорослому, одержати від нього позитивну оцінку, перевірити свої сили (мотив самоствердження). З'являються у них і суспільні мотиви -- принести користь іншим людям.

3. Динамічний розвиток компонентів трудової діяльності дітей дошкільного віку. Включаючись у трудову діяльність, дитина поступово починає усвідомлювати, що будь-яка праця повинна переслідувати конкретну мету, завершуватися певним результатом. Однак чим менша дитина, тим частіше вона відволікається, цікавлячись не стільки результатом, скільки процесом праці, що часто спричинює повторення одних і тих самих дій, віддаляє від мети, перетворює працю на гру. Тому дорослі повинні допомогти дитині усвідомити мету своїх дій, зв'язок між метою і результатом, навчити проектувати трудовий процес. Навіть старші дошкільники часто планують роботу безпосередньо в процесі її виконання, що не сприяє виробленню наполегливості, ретельності, цілеспрямованості. Враховуючи це, дорослі спочатку самі планують роботу дітей, потім поступово залучають їх до планування, надаючи їм у цьому все більшої самостійності.

4. Виховна значущість як найвища цінність дитячої праці. Беручи участь у праці постійно, дитина виробляє у собі самостійність, відповідальність, звичку до трудових зусиль, прагнення допомогти товаришеві, ініціативність та інші особистісні якості. Проте участь дитини у трудовому процесі без створення педагогом відповідних умов не тільки не забезпечує виховного впливу, а й породжує протилежний ефект. Часто негативне ставлення дітей до праці є наслідком неправильного залучення до неї (праця як покарання, трудові доручення за відсутності необхідних для них навичок, недостатня увага вихователя до результату, неправильна оцінка зусиль).

5. Тісний зв'язок праці малюка з грою. За твердженням П. Бленського, між грою і працею немає великої різниці, оскільки найвища форма праці (творча праця) є подібною до гри, містить у собі елемент насолоди від процесу діяльності. До того ж творча праця часто виникає саме з гри. Однак людині нікуди подітися від повсякденної роботи, до якої у дитини немає природного нахилу. Усвідомлення її необхідності приходить унаслідок певної підготовки, змістом якої є спочатку гра дитини, потім -- творчість, що розвивається у грі і спрямовує її до творчої праці. На основі ігор, творчої праці формується звичка до буденної роботи, обтяжливість і монотонність якої полегшуються захопленням дитини своєю діяльністю. І гра, і праця приносять дитині задоволення, є засобами її самореалізації. Спершу дитина готується до праці у процесі гри, майже у кожному різновиді якої наявний певний трудовий елемент [12, с. 168].

Гра дає змогу виявляти в ігровій формі різноманітні трудові навички, оскільки однією з основних тем дитячих ігор є праця. Потреба самостійно щось зробити, створити вперше виникає у грі і зумовлена саме її вимогами (виготовити, наприклад, необхідний ігровий атрибут). Водночас у дитини формуються цілеспрямованість, вольові якості, самостійність, ініціативність. Включення гри до праці дітей допомагає підвищити ефективність її виховного впливу, забезпечити основу для вироблення інтересу до праці, бажання трудитися. Однак не варто намагатися перетворити на гру будь-які трудові завдання чи якомога раніше відокремити працю від гри. Як зауважував А. Макаренко, несвоєчасне відокремлення гри від праці було б справжнім насильством над дитиною і викликало б у неї відразу до трудового зусилля та ще сильніше прагнення до гри. Дитину слід поступово готувати до усвідомлення того, що її трудові доручення, якими б простими чи складними вони не були, є обов'язковими. Гра, хоч і створює можливості для підготовки до праці, але не замінює власне трудової діяльності дошкільнят. Це особливо важливо стосовно дітей молодшого дошкільного віку, яким властиві нестійкі мотиви поведінки, ігрове ставлення до праці і яких слід спрямовувати на те, щоб трудовий процес не перетворювався на ігровий. Водночас цілком доречне використання у грі старших дошкільників результатів їхньої праці (пошитого лялькового платтячка, змайстрованого човника та ін.).

Одним із компонентів готовності дитини до трудової діяльності є привабливість праці. Цей своєрідний психологічний механізм формується під час усвідомлення дитиною того, що у процесі праці вона відкриває нове у собі, довкола себе, випробовує свої можливості на зовсім іншому рівні вимог, здатна досягти конкретного результату, який приносить радість їй і тим, хто вболіває за її успіхи.

Сподіватися на формування цього психологічного механізму в процесі насиченої елементами праці гри недоцільно, оскільки в грі він має зовсім іншу психологічну основу. Це свідчить про необхідність забезпечення найтіснішого зв'язку дитячої праці з грою, використання під час її організації ігрових прийомів, створення ігрових ситуацій, а також виховання ставлення до праці як до обов'язку [13, с. 44].

Аналіз досліджень з проблеми ресурсів соціальної адаптації дав можливість визначити адаптивні можливості трудової діяльності. Праця для дитини є посильною формою участі у суспільному житті, засобом пізнання дійсності, відносин дорослих, соціальних ролей та функцій. Трудова діяльність є способом активного засвоєння дитиною людської культури, системи соціально вироблених знаків (мови, форм спілкування тощо). Вибір трудової діяльності як засобу адаптації ґрунтується на розумінні праці: як провідного виду діяльності в дошкільному дитинстві; як способу включення дитини в соціальні відносини та організації ефективного освітньо-виховного простору.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Організація, методика і аналіз результатів констатуючого експерименту

Констатувальний етап педагогічного експерименту передбачав вивчення стану досліджуваної проблеми та рівнів соціальної адаптації старших дошкільників.

Добираючи методи діагностики, ми виходили з даних психологічної науки про особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку. Ми враховуємо, що на 6-му році життя в психічному розвитку відбуваються істотні зміни, удосконалюються процеси вищої нервової діяльності, формуються етичні поняття і думки.

Розглядаючи соціальну адаптацію як складний процес адекватного реагування на умови навколишнього середовища, що змінюються, ми вибирали методики, що дозволяють виявити особливості виділених нами компонентів цього процесу у старших дошкільників:

- особливості уявлень дитини про Я - реальне і Я - бажане;

- виявлення функціональної ролі особистих очікувань дитини в структурі її емоційно-ціннісного ставлення до себе;

- особливості уявлень про себе і визначення рівня самооцінки;

- визначення рівня контактності особистості дитини;

- виявлення тенденцій вербальної поведінки дітей на ситуації неблагополуччя (визначення рівня рефлексії дитини на соціально-схвалювані зразки поведінки в проблемній ситуації). Конкретизуємо зміст деяких експериментальних методик.

Методика визначення рівня контактності особистості старшого дошкільника (складається з 3-х серій).

Використовується з метою вивчення одного з компонентів соціальної адаптації, а саме уміння контактувати з оточуючими людьми.

Експеримент проводився індивідуально і будувався у формі бесіди експериментатора з дитиною.

Перша серія. З 7-ми даних якостей вибрати два найпривабливіших: 1 - веселий; 2 - розумний; 3 - красивий; 4 - сміливий; 5 - чесний; 6 - захищає маленьких; 7 - працелюбний. Кожна з даних якостей оцінюється в балах: 1 - 106; 2 - 66; 3 - 86; 4 - 156; 5 - 206; 6 - 206; 7 - 206. Визначається сума за дві вибрані якості,

Друга серія.

Вибрати, куди повинна покотитися кулька (у яку сторону). За вибір правої сторони записується 20 балів, лівої - 5 балів.

Третя серія. На кожне з 10 питань відповісти „так" чи „ні".

1. Чи любиш ти ходити в гості?

2. Чи любиш ти подорожувати?

3. Чи знаєш ти всіх дітей, які живуть в твоєму будинку?

4. Чи можеш ти у незнайомої людини запитати, де твоя вулиця, якщо ти заблукав?

5. Чи багато у тебе друзів?

6. Чи любиш ти виступати: співати, танцювати, читати вірші?

7. Чи любиш ти грати в такі ігри, в яких бере участь багато дітей?

8. Чи можеш ти перший підійти до незнайомої дівчинки (або хлопчика) і запропонувати разом пограти?

9. Чи часто тебе вибирають командиром в грі?

10. Чи запропонуєш ти свою іграшку незнайомій дитині, якщо у неї такої немає?

Позитивна і негативна відповідь оцінюються певною кількістю балів:

1.-15 „так" і 5 „ні". 6.-12 „так" і 4 „ні".

2.-12 „так" і 6 „ні". 7.-10 „так" і 2 „ні".

3. - 20 „так" і 8 „ні". 8.-18 „так" і 6 „ні".

4. -15 „так" і 5 „ні". 9. -15 „так" і 5 „ні".

5. 5. - 20 „так" і 5 „ні". 10.-15 „так" і 5 „ні".

Необхідно визначити суму набраних балів за 10 питань, згідно цьому числу і визначається характер контактності дитини (безумовно, лише одна характеристика цієї якості):

до 140 балів - замкнутий, малоконтактний; 140 - 160 балів - контактний при необхідності; 160 - 180 балів - контактний; 180 балів - дуже контактний.

Методика виявлення функціональної ролі особистих очікувань дитини в структурі її емоційно-ціннісного ставлення до себе.

Здійснення процесу соціальної адаптації пов'язане з розвитком уявлень дитини про себе. Ми вважаємо, що оціночні дії з боку інших людей не тільки не виключають трансформації цих дій власною активністю дитини, а навпаки припускають її.

Дана методика дозволить визначити одну з найважливіших особливостей формування уявлень дитини про себе, а саме: залежність дошкільника від відношення до нього дорослого - його думок, оцінок, уваги, доброзичливості, ласки, підтримки, оцінки цим же дорослим інших дітей.

За допомогою цього методу в умовах експерименту (він проводився в 25 сім'ях дошкільників) штучно створювався „дефіцит схвального відношення батьків". А саме, протягом двох днів - суботи і неділі - всі члени сім'ї, заздалегідь домовившись один з одним, не давали ніякої (ні позитивної, ні негативної) оцінки вчинкам, діям, намірам дитини. Потім проводився детальний аналіз поведінки дітей в ситуаціях „емоційної дезорієнтації"" і характеру їх переживань, адресованих батькам.

Методика вивчення процесу формування уявлень дитини про себе (метод привласнення позитивної характеристики).

Найбільш типове, загальне в уявленні дошкільників про себе, це те, що складає особові цінності дитячого „я", нам вдалося виявити за допомогою спеціально розробленого методу - „методу привласнення позитивної характеристики".

Для дошкільників ці уявлення неможливо відділити від особливостей їхньої власної поведінки, які вони усвідомлюють завдяки тому, що дорослі звертають на них увагу в процесі виховання, а однолітки - в процесі взаємодії з ними.

Суть методу полягає в наступному. Дітей повідомляють, що на кожного з них в дитячому садку складатимуться характеристики для вступу до школи, пояснивши при цьому, що таке „характеристика" і для чого вона дається людям. Враховуючи вікові особливості дошкільників, зокрема емоційний характер їхнього сприйняття навколишнього світу і в першу чергу власного „я", а також образність мислення, в даній методиці розроблений психологічний портрет „хорошого хлопчика" і „хорошої дівчинки", уявлень, по суті, характеристику, яку, як повідомлялося кожному випробовуваному, необхідно було разом уточнити, а також, у разі потреби - доповнити. Матеріалом для складання характеристик послужили найбільш цінні в дитячих співтовариствах особистісні якості, які звичайно лежать в основі популярності дитини. Робота над характеристикою велася індивідуально.

При роботі з характеристикою дитині пропонували три варіанти, що складаються з семи якостей. У характеристиці №1 всі сім якостей були позитивними.

Характеристика 1. Красивий хлопчик (спритний, швидко бігає, розумний, старанний, добрий, уміє дружити з дітьми, не допомагає дорослим.

У характеристиці 2 три якості були негативними: не дуже старанний, не уміє дружити з дітьми, допомагає дорослим.

У характеристиці №3 якості були виражені у високому ступені: найспритніший, швидше за всіх бігає, найрозумніший, найстаранніший, більше за всіх допомагає дорослим.

Робота над характеристикою проводилася з дитиною таким чином. На столі і перед експериментатором лежали три варіанти характеристики. Дитині читали і пропонували сказати, яка з цих трьох характеристик належить саме їй.

Прослухавши характеристику і визначивши „свою", дитина повинна була також відповісти на запитання, чи все тут про нього сказано, чи не потрібно щось змінити або доповнити. Після цього експериментатор зачитував характеристику знову. Робив паузу після кожного пункту і питав: „Чому ти вважаєш, що це саме про тебе написано? Звідки ти знаєш, що ти старанний, добрий, умієш дружити з дітьми?". Відповіді дітей по кожному пункту порівнювалися з оцінками вихователів і власними спостереженнями експериментатора.

Отримані результати діагностики свідчать про те, що серед групи найбільш поширеним є рівень контактний при необхідності (42%), 21% властивий мало контактний рівень, контактний і дуже контактний рівень спостерігається у 32 і 5% відповідно (Додаток 1).

Таким чином, ми можемо сказати, що один з компонентів соціальної адаптації, а саме уміння дитини контактувати з оточуючими людьми, сформований нерівномірно.

Необхідно відзначити, що старші дошкільники дуже емоційні. Їхнє життя наповнене переживаннями, які нерідко приводять до конфліктів - зовнішніх, тобто з іншими людьми і до внутрішніх - з самим собою. Здійснюється пошук рішення перш за все того, як самостверджуватися, заслужити визнання і розуміння інших, виразити своє „Я" і, нарешті, знайти той шлях, який дозволить бути собою серед інших.

Методика визначення рівня контактності старших дошкільників дозволила виділити деякі особливості дітей. Контактні діти - легко встановлюють зв'язки, відкриті, емоційні, самостійні, упевнені в собі, ініціативні, добре орієнтуються в незнайомій обстановці, легко пристосовуються до різних обставин. Питання взаємовідносин з оточуючими людьми займає в їхньому житті важливе місце, вони розкуті в своїх діях, рішучі. Малоконтактні - з трудом встановлюють соціальні зв'язки, замкнуті, безініціативні, соромливі, скуті, емоційно стримані, недостатньо орієнтуються в незнайомій обстановці.

Наступна методика дозволила виявити особливості формування уявлень дитини про себе, як компоненту соціальної адаптації. З'ясувалося, що у дітей, для яких тіснота емоційних контактів з близькими людьми стала звичною, в ситуації емоційної дезорієнтації виникали переживання - образа, подив, гнів та ін. Ці переживання були пов'язані з гострою незадоволеністю дорослими, вели до розладу діяльності дитини, до відхилень в її поведінці. Важливо відзначити, що переживання дітей виникали не в результаті якоїсь дії на них дорослих, а у відповідь на відсутність такої дії (у нашому випадку в результаті відсутності схвального відношення до дитини, яка щось виконала самостійно).

Виключення в цьому відношенні складали сім'ї, де між дорослими і дітьми були відсутні теплі емоційні контакти. У ситуації експерименту діти з таких сімей як би не помічали зміни в поведінці дорослих і залишалися абсолютно байдужими до того, що дорослі ніяк не реагували на їхні вчинки. Можна зробити висновок про те, що в структурі емоційно-ціннісного відношення дитини до її власні очікування формуються під впливом оцінних дій дорослих. Ці очікування орієнтують дитину в можливому відношенні неї навколишніх людей і впливають на особливості як суб'єкта спілкування. Позитивний характер оцінних відносин переживається дитиною як емоційний комфорт у сфері „Я". Вона прагне у такому разі до спілкування і з дорослим, і з дітьми, при цьому її очікування по відношенню до однолітків оптимістичні. Реалізація цих очікувань підвищує впевненість дитини в собі, а заслужена похвала, заохочення, схвалення зі сторони дорослого, дотримання і охорона ним прав дитини сприяє задоволенню її потреби у визнанні. У свою чергу, задоволення потреби у визнанні веде до підвищення рівня емоційно-ціннісного відношення дитини до себе і розвитку на цій основі відчуття власної гідності підростаючої особистості. Ранні форми відчуття власної гідності дитини якраз і зароджуються в атмосфері теплих відносин з тими, що оточують під впливом шанобливого відношення до неї. Таким чином, оцінні характеристики дорослого допомагають дитині усвідомлювати свої кращі прагнення і сприяють розкриттю адаптаційних можливостей.

А зараз проаналізуємо результати проведення „методу привласнення позитивної характеристики". Пропозиція експериментатора вгадати, яка з характеристик його „власна", викликала у дітей емоційну напругу, тривогу. Дитина залишала гру і чекаючи, з надією дивилася на експериментатора. Майже кожен відразу намагався довести, що друга характеристика (хоча в ній були всього три негативні якості) написана не про нього. Наприклад: „Ні, це Павлик Ярослав не вміє дружити з дітьми, він б'ється, а я вмію", „Я завжди допомагаю мамі прибирати і ще братика няньчити". Інші діти говорили: „Спочатку було про мене написано, а потім не про мене".

Третю характеристику, в якій оцінені дітьми якості були виражені в підвищеному ступені, діти слухали з посмішкою і, не дочекавшись питання експериментатора („Про кого це написано?"), висловлювали припущення, що характеристика належить (дитина називала ім'я) кому-небудь з найпопулярніших дітей в групі. Деякі відповідали невизначено, яка з трьох характеристик належить саме їм, але виявляли боязке бажання віднести до себе першу, повністю позитивну характеристику, або третю, в якій, на думку дітей, була описана найкраща дитина. Як тільки дитина схилялася до вибору 1-ї характеристики („не знаю, може бути моя..."), експериментатор тут же підтримував його таким чином: „Так! Правильно, я пригадав, що вихователька говорила мені: саме ця характеристика твоя, ти правильно вгадав".

Після цього емоційний стан дитини різко змінювався: зникала напруга, і з'являлася неприхована радість. Дитина посміхалася, уважніше слухала питання експериментатора, з цікавістю розглядала лист паперу, на якому була написана її характеристика.

Потім експериментатор просив дитину ще раз уважно прослухати характеристику і пояснити, чому вона вважає, що це її характеристика. Коли ж експериментатор, запитував про кого ще це може бути написано, то відповіді були різні. Деякі вважали, що це тільки їх характеристика, а інші називали також найбільш популярних в групі дітей, чи ж тих з ким вони дружили. Щодо результатів вибору і привласнення дітьми позитивної характеристики слід зазначити, що всі діти (19 дітей) переживали потребу в ототожненні себе з образом „хорошого хлопчика" або „хорошої дівчинки". Змістом цього образу і є модель спеціально бажаної поведінки і найбільш цінних для дитини психічних і фізичних якостей. Кожна дитина прагнула привести якомога більше доказів, підтверджуючих, що „відгадана" нею позитивна характеристика належить саме їй. У своїх аргументах вони посилалися на власні дії і вчинки, які пов'язані з їхніми реальними досягненнями в різних видах діяльності. Аналізуючи ці докази в захист „своєї" позитивної характеристики, можна зробити висновок, що провідною тенденцією в процесі формування уявлень дошкільників про себе є прагнення до „привласнення" всього того, що підвищує відчуття самооцінки, сприяє закріпленню в дитячому самообразі соціально значущих, схвалюваних оточуючими якостей і властивостей. Можна виділити ще одну особливість: уявлення дитини про себе як про носія якої-небудь якості є часто нестійкими, залежними від ситуації, в якій він порівнює себе з іншими дітьми (наприклад, „Я сьогодні найсильніший, тому що Богдан захворів"). У старших дошкільників не тільки реалістичне, але і диференційоване уявлення про себе. Наприклад, старші дошкільники говорять про те, що вони люблять працювати, але не завжди, а якщо займаються улюбленою справою. Діти виділяють різний ступінь вираження у себе тієї або іншої якості в порівнянні з однолітками. „Я вмію дружити з дітьми, - говорить Богдан, - а Сашко не вміє. Він б'ється, забирає у них іграшки".

Отже, можна зробити висновок про те, що у старших дошкільників внутрішній світ за своїм змістом ще не відокремлений від особливостей усвідомлення їхньої поведінки, який стає ціннісним під впливом порівняння дитиною себе з однолітками і високому ступеню залежать від оцінних дій дорослих (вихователя, батьків). На уявлення дитини про себе вирішальний вплив робить самообраз, що ідеалізується, який особливо інтенсивно формується на попередніх етапах розвитку дитини в результаті того, що близькі дорослі оточують її в сім'ї турботою, любов'ю, дуже часто хвалять і нерідко „задаровують" іграшками.

Суперечності між власною реальною поведінкою і ідеальним образом „Я", як правило, не усвідомлюється дітьми в плані внутрішнього світу. Ці суперечності стають актуальними для дитини лише після того, як вибрана нею поведінка „зіткнеться" з оцінкою (мається на увазі оцінка окремих вчинків і дій дитини чи особистості в цілому). Проте, як показує практика виховання, ці переживання дитини, що виникають в результаті актуалізації вказаних суперечностей, часто направлені не на свій внутрішній світ, а набувають іншого напряму - на іншу людину (направлена агресія, злість, образа). Іншими словами, процес адаптації полягатиме в пристосуванні до будь-яких умов, у тому числі і тих, які „загрожують" з часом втратою цінностей внутрішнього світу, придбаних в дитинстві.

Тому активність дитини в цьому випадку необхідно спрямувати на подолання суперечностей між ідеальним самообразом і власною поведінкою через збагачення позитивного уявлення дитини про себе на основі усвідомлення нею особливостей своєї поведінки і розширення знань про правила поведінки.

Розроблені методи діагностики представили достатньо об'єктивну картину індивідуальних і вікових особливостей деяких структурних компонентів соціальної адаптації старших дошкільників.

2.2 Формуючий експеримент: розробка і апробація трудових занять направлених на розвиток соціальної адаптації дошкільників

Змістом другого етапу експериментальної роботи стало обґрунтування та висвітлення соціально-педагогічної технології оптимізації адаптаційного процесу старших дошкільників засобами трудової діяльності (Додаток 2). В основу формувального експерименту покладено соціально-педагогічну технологію, побудовану з дотриманням всіх її ознак: цілепокладання, алгоритмізованість, цілісність, керованість, коригованість, зворотній зв'язок, результативність. Вона впроваджувалася в таких напрямах: адаптаційно-розвивальна робота з дітьми; методична робота з вихователями; організація співробітництва дошкільного закладу з родиною. Педагогічна технологія реалізовувалася як комплекс емоційних, мотиваційних, ціннісних та діяльнісних особливостей, що виступають в єдності двох проявів: зовнішнього (включення в трудову діяльність та спілкування, знаходження свого місця в групі дитячого садка) та внутрішнього (емоційне задоволення, врівноваженість, гармонійне самопочуття). У структурному плані технологія є системним утворенням (адаптаційно-розвивальна програма для дітей; програма семінару-практикуму для вихователів; освітньо-тренінгова програма для батьків), що гіпотетично включає такі компоненти: емоційний, мотиваційний, соціальний. Для реалізації кожної із зазначених програм було розроблено ряд вихідних положень, дотримання яких сприяло повноцінному й ефективному їх впровадженню. Центром педагогічної технології є дитина, результатом - її адаптація до дошкільного навчального закладу.

Праця дошкільників організовувалася в процесі діяльності у в умовах дитячого саду. Робота будувалася на наступних принципах.

1. У чергуваннях по куточку природи прагнули об'єднати дітей з 2 і 4 рівні, при цьому враховували не тільки уміння, темп їх роботи, самостійність, але і уміння допомогти товаришеві.

2. Під час чергувань по їдальні іноді проводили конкурс, наприклад, на кращу сервіровку столу. При цьому до початку роботи вихователь розмовляв з черговими про те, які прилади знадобляться для сервіровки столу, як краще накрити стіл, чим його можна прикрасити (це дозволяло підштовхнути дитину до самостійних рішень). З цікавістю і бажанням приступали вони до виконання своїх обов'язків, відносилися до них дуже відповідально.

Такі прийоми особливо благотворно впливали на дітей другої підгрупи (діти знаходяться на 2 рівні): у перших з'являлася упевненість в своїх можливостях, у других -- інтерес до діяльності, прагнення зробити до кінця і не гірше за інших.

3. До оцінки виконаної роботи привертали дітей. Учили їх висловлювати думку про якість роботи.

Дітям пропонувалось також наступні види занять: виконання індивідуальних доручень, прибирання ігрового куточка, оформлення бібліотечки класу “Книга йде до нас”, ремонт меблів для лялькового куточка, ремонт іграшок, виготовлення театральних реквізитів для лялькового театру.

Приклади декількох занять представлені в додатку 3.

Дуже важливим було продумати організацію праці в малих групах, щоб викликати цікавість до них у всіх дітей, залучити їх до участі у спільній праці. Цей процес, який включає у себе і психологічну підготовку, подолання бар'єрів, пов'язаних із звичкою працювати одноосібно, був тривалим і складним. Найбільш доречним і педагогічно виправданим було те, коли в основі об'єднання дітей лежали природні зв'язки між ними, спільність інтересів, товариські стосунки. Єдність бажань, прагнень зумовлювала формування спільної думки, діти втягувались у міжособистісні стосунки, що ставало визначальним фактором впливу на них.

Вихователі постійно направляли взаємини дітей і їх поведінку в праці. Як позитивне явище в роботі педагогів по вихованню працьовитості і самостійності слід зазначити їх прагнення підтримувати невимушеність поведінки дітей в процесі праці, бадьорий настрій.

Вихователі супроводжували роботу різними порадами, зауваженнями, що виражають схвалення або осуд. Безпосередня участь дорослих в трудовій діяльності дітей дозволяла їм показати приклад відношення до праці. У дітей з'явилося бажання трудитися: вони прислухалися до вказівок дорослих і охоче їх виконували.

Слід зазначити, що всі заняття були поліфункціональними, що зумовлювало розв'язання різноманітних завдань, проблем, складнощів, пов'язаних з адаптацією, встановленням позитивних взаємин дитини з оточенням.

Трудові заняття сприяли утворенню зв'язків між членами групи, знімали напругу, тривогу, страх перед оточенням, давали змогу перевірити себе в різних ситуаціях спілкування. Логічно пов'язані заняття представляли собою взаємодію дитини з різними суб'єктами спілкування, коли їй надавалася можливість актуалізувати неусвідомлені тенденції, пов'язані з новим середовищем, вимогами, соціальними ролями та програвати їх відповідно до соціально прийнятних норм. Моделювання травмуючих ситуацій, пов'язаних з входженням у нове соціальне оточення, допомагало дитині усвідомити власні дії, що спричинили погіршення настрою, спровокували емоційний дискомфорт та успішно долати реальні конфлікти й труднощі адаптації.

Реальні можливості для адаптації забезпечили: підвищення активності дітей у праці, стабілізація якісних змін в трудовій діяльності, утвердження соціального статусу дошкільника в групі, покращення емоційного стану вихованців, позитивна мотивація відвідування дитячого садка. Позитивні взаємини між дітьми, які складалися в процесі зустрічей, стимулювали розвиток малоактивних "новачків", збагачували їхній трудовий досвід, сприяли розширенню практичних і комунікативних дій, формуванню позитивного ставлення до відвідування, адаптації до дошкільного навчального закладу.