Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Характеристика навчального та виховного процесу

1.1 Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання

1.2 Процес виховання, його структура і рушійні сили

Розділ 2. Реалізація розвивальної функції навчання на уроках

2.1 Поняття та сутність розвивального навчання

2.2 Основні технології розвивального навчання

2.3 Розвивальний компонент сучасного уроку в школі

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність теми курсової роботи. Прогресивні зміни в українському суспільстві потребують приділити особливу увагу гармонійному розвитку творчої особистості, вихованню всебічно освіченої людини, яка має яскраву індивідуальність, може приймати зважені рішення за складних умов сучасності, усвідомлювати глобальні проблеми людства та національні проблеми і намагатися прийняти посильну участь у їх вирішенні.

Це потребує від суспільства повернутися обличчям до людини, її особистості, спрямувати зусилля на прогресивний розвиток національної освіти. Згідно з законом України „Про освіту”, основними принципами її розбудови є створення умов для повної реалізації здібностей, таланту, всебічного розвитку кожної людини; гуманітаризація; демократизація освіти; пріоритет загальнолюдських цінностей. Тому особливої актуальності набуває проблема реалізації розвивального принципу навчання у школі.

Якою стане в майбутньому сьогоднішня юна людина - важлива моральна, політична, економічна задача нашого суспільства.

Звичайно навчання нерозривно пов'язано з вихованням, адже не може вчитель учити писати, читати та рахувати, забуваючи звертати увагу учнів на гарні манери, ввічливість, прививати любов до природи, до рідної землі, вчити любити та поважати свій народ та батьків.

Проблема взаємозв'язку виховання та навчання завжди актуальна, оскільки вчителю потрібно враховувати індивідуальні особливості та темперамент дитини, також те з якої сім'ї дитина та яке виховання вона отримала вже від батьків.

Розробленість теми:

Курсова робота підготовлена на основі вивчення виявленої літератури, в якій відображено досліджувану тему.

Проблемі взаємозв'язку навчання і виховання присвятили свої дослідження такі вчені: С.П. Баранов, В.Е. Гурман, М.А. Олесницкий, К.Д. Ушинський.

Значний внесок у вивчення особливостей розвивальної функції навчання зробили автори В.В. Давидов, Л. Загрійчук, О. Замашкіна, Г. Захарова О. Киричук, А.А. Молодцова, О.Я. Савченко та інші.

Мета курсової роботи полягає у вивченні особливостей реалізації виховної і розвивальної функції у процесі навчання.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

виявити та опрацювати літературу з теми курсової роботи;

проаналізувати єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання;

з'ясувати сутність процесу виховання, його структуру;

вивчити поняття та сутність розвивального навчання;

охарактеризувати основні технології розвивального навчання;

проаналізувати розвивальний компонент сучасного уроку в школі.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є навчально-виховний процес у школі.

Предметом є шляхи реалізації виховної і розвивальної функції у процесі навчання.

У процесі роботи над дипломною роботою нами були використані такі методи. Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації виховної та розвивальної функції в школі.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку та списку використаної літератури. Основна частина складається з двох розділів. У першому розділі розглядається єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання, характеризується сутність процесу виховання, його структура. У другому розділі вивчається поняття та сутність розвивального навчання, основні технології розвивального навчання та розвивальний компонент сучасного уроку в школі.

Вступ до курсової роботи формує її сприйняття. У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження. Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження.

РОЗДІЛ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЧАЛЬНОГО ТА ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією трьох функцій: освітньої, розвиваючої та виховної [3, с. 15].

Виділення даних функцій процесу навчання проведене умовно, оскільки грані між процесами освіти, виховання і розвитку особи відносні, і деякі їх аспекти є загальними.

Освітня функція процесу навчання припускає засвоєння особою наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.

Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісно-емоційних відносин особистості до світу і сукупності її якостей.

Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особи, а також психічних процесів.

Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є наслідком іншої і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, суспільній активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей.

Усі функції навчання діалектично взаємозумовлені, взаємопов'язані та доповнюють одна одну (рис. 1).



Рис. 1. Структура функцій навчального процесу

Реалізація освітньої, розвиваючої та виховної функцій залежить від перелічених нижче чинників.

Використання змісту навчального матеріалу. У кожній темі підручника закладено достатньо навчального матеріалу для реалізації означених функцій, однак для посилення освітньої, розвиваючої та виховної ролі цього матеріалу вчитель повинен доповнити його цікавими відомостями з інших джерел.

Добору форм, методів і прийомів навчання. Для реалізації освітньої функції добирають форми і методи навчання, які заохочують учнів до самостійного здобування знань, умінь та навичок (опрацювання додаткової літератури, спостережень, написання рефератів та ін.).

Забезпечення порядку і дисципліни на уроці.

Використання оцінок. Цьому сприяє аналіз відповіді учнів і мотивація оцінки, яку виставляє вчитель. Зауваження про неточність чи неповноту відповіді спонукає учня до поповнення знань. Зауваження щодо успіхів або невдач мають виховний аспект, оскільки викликають в учня певні переживання, активізують його навчально-пізнавальну діяльність.

Особи вчителя, його поведінки, ставлення до учнів. Ерудований педагог викликає в учнів бажання підвищувати свій освітній рівень. Тактовний, доброзичливий вчителя позитивно впливає на виховання учнів, навіть важковиховуваних [16, с. 126].

Єдність освітньої, виховної, розвивальної функцій навчання обумовлено низкою об'єктивних факторів. Одним із них є створення умов для повної реалізації та самореалізації потенційних можливостей особистості з метою її всебічного виховання та розвитку. Вихована та розвинена особистість повинна поєднувати в собі риси загальнолюдської моралі, фізичну досконалість, виявляти соціальну та громадську активність. Другим фактором є зміст навчального матеріалу, в якому органічно закладений освітній, виховний та розвивальний потенціали, їх реалізація в процесі навчання забезпечує подальший розвиток і формування морально-естетичної культури особистості.

Єдність навчання, виховання і розвитку особистості науково обґрунтована та перевірена практикою. «Принцип виховуючого навчання, -- як стверджував О.М. Пєхота, -- відображає закон єдності навчання і виховання» [20, с. 15]. Залежно від змісту і характеру викладання результати виховуючого впливу на учнів можуть бути позитивними, негативними, нейтральними. Перед учителем стоїть завдання оптимально використати зміст, форми та методи навчання з метою посилення виховного позитивного впливу на учнів, забезпечити формування в них моральних якостей, почуття патріотизму, інтернаціоналізму.

Неабиякі виховні можливості закладені в предметах гуманітарного циклу (література, історія, суспільствознавство та ін.), які мають значний потенціал для розкриття історичних законів розвитку суспільства, суспільних процесів, формування моральних ідеалів.

Раціональна організація праці вчителя і учня на уроці сприяє формуванню самостійності, працелюбства, інтересу до професійної праці, людей праці. Це ефективно впливає на формування навичок та умінь організації навчальної праці учнів, позитивного їх ставлення до учіння, відповідальності за його результати.

Ідейність викладання навчальних предметів забезпечує гармонійний розвиток особистості учня, у якого в процесі засвоєння знань формуються певні елементи виховання та розвитку. Взятий курс на національне виховання учнів у процесі навчання та в позаурочній діяльності -- веління часу, одне із пріоритетних завдань соціального виховання.

Розвивальне навчання забезпечує всебічний розвиток учнів з врахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей, оптимальний розвиток основних психічних процесів і особистісних утворень (здібностей, інтересів, вольових якостей). «Прагнення людини до всебічності -- об'єктивна, закономірна потреба його розвитку» -- пише С.А. Смірнов [26, с. 65].

В основу розвиваючого навчання покладена, перш за все, умова забезпечення глибокого засвоєння учнями знань та способів діяльності. При цьому в них формується логічне, конкретне, образне і абстрактне мислення; прийоми порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, аналізу; розвивається пам'ять, спостережливість, мова, устремління.

Ефективність розвитку учнів у процесі навчання забезпечується чіткою постановкою розвиваючої мети та завдань, раціональним використанням розвиваючого потенціалу навчального матеріалу, вибором та реалізацією форм, методів і засобів навчання, що сприяють загальному розвитку учнів, їх здібностей та нахилів.

Способи реалізації принципу єдності освітньої, виховної та розвиваючої функцій навчання:

-- проаналізувати програмний матеріал з метою виявлення його освітнього, виховного, розвиваючого потенціалів;

-- продумати і правильно поставити освітню, виховну та розвиваючу цілі навчання з врахуванням специфіки навчального предмета, теми уроку, особливостей учнів класу;

-- відібрати (розробити) дидактичний матеріал, реалізація якого забезпечить оптимальне досягнення триєдиної мети і завдань уроку (освітня, виховна, розвиваюча);

-- відібрати і використати на уроці ефективні методи, засоби та форми організації навчання, що максимально сприяють засвоєнню знань учнів, їх вихованню та розвитку;

-- формувати способи розумової діяльності учнів, розвивати образне, логічне, абстрактне і конкретне мислення учнів у процесі навчання;

-- забезпечити поєднання факторів інтенсифікації та оптимізації навчання, що дозволяє в кожній окремій ситуації вибрати найкращий варіант ефективного впливу на розвиток та виховання учнів;

-- розвивати творчі здібності учнів;

-- забезпечити максимально ефективний виховний вплив особистості вчителя на учнів як взірця інтелігентної людини [7, с. 29].

Знання суті кожного принципу навчання та способів їх реалізації сприяє підвищенню, якості підготовки вчителя до уроку і його ефективності; ефективності спостереження, аналізу та самоаналізу уроку. При цьому можна скористатися системою синтезованих оцінних параметрів:

-- вибір і реалізація оптимальної сукупності принципів навчання на окремих етапах уроку та уроці в цілому;

-- визначення та реалізація принципу-домінанти, який переважно реалізується на окремих етапах уроку та уроці в цілому;

-- відповідність вибору навчального матеріалу, який забезпечує реалізацію на уроці визначеного комплексу принципів навчання, в тому числі принципу-домінанти;

-- вибір форм, методів та засобів навчання, що оптимально забезпечують реалізацію визначених принципів навчання на уроці.

1.2 Процес виховання, його структура і рушійні сили

Виховання -- соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Суспільство як соціальне об'єднання людей може функціонувати і розвиватися лише за цілеспрямованої, систематичної та організованої роботи з виховання кожної особистості. Зупинення цього процесу -- катастрофа для суспільства, внаслідок якої людина не змогла б піднятися до рівня особистості. Ще Я.-А. Коменський зауважував, що зневага до виховання є кроком до загибелі людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільноти. Завдяки йому людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.

Виховання дітей шкільного віку здійснюють у процесі навчання і виховної роботи у школі та за її межами. Воно є цілісним процесом, у якому органічно поєднані змістова (сукупність виховних цілей) і процесуальна (самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя й учня, що передбачає організацію і функціонування системи виховної діяльності та самовиховання учнів) сторони.

Цей процес є двостороннім (обов'язкова взаємодія вихователя і вихованця), цілеспрямованим (наявність конкретної мети), багатогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя). Ефективність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

Спільність і специфіка процесів навчання і виховання представлені в таблиці 1.

Спільність і специфіка процесів навчання і виховання

Спільність	Специфіка
Обидва процеси реалізують освітню, виховну і розвиваючу функції в цілісному педагогічному процесі	Навчання вносить особливий внесок в реалізацію освітньої функції, виховання вносить особливий внесок в реалізацію виховної функції цілісного педагогічного процесу
І процес навчання, і процес виховання припускає взаємодія суб'єктів, їх взаєморозвиток, взаємозміни, взаємокорекцію поведінки	Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи, а об'єктом виховуючих дій виступає її мотиваційна сфера
Дані процеси мають загальні структурні елементи (цілі, зміст, методи, форми, засоби, результати і т.п.)	Структурні елементи процесів навчання і виховання мають різне змістовне наповнення. Так, змістом навчання є переважно знання, уміння і навики, а змістом виховання - потреби, мотиви, інтереси, установки, ціннісні орієнтації, ідеали і ін.
Обидва процеси є цілеспрямованими	Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання
Порівнювані процеси є спеціальноорганізуючі
Обидва процеси носять соціальний характер
І процес навчання, і процес виховання є складним, багаточинниковим
Реалізація даних педагогічних процесів вимагає достатньо високої професійної компетентності
Формулювання деяких принципів мають схоже звучання
Деякі методи є загальними для даних процесів, наприклад, бесіда, лекція і ін.

Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого -- «стрижнем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного «Я».

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов'язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихованця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) суперечності.

Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення усієї системи виховання, оновлення змісту, форм і методів духовного становлення особистості на основі гуманізації життєдіяльності учня, створення умов для самореалізації у різних видах творчої діяльності.

Всебічно і гармонійно сформована особистість є метою цивілізованого суспільства. Цей ідеал не втратив своєї значимості протягом сторіч, починаючи з афінської системи виховання, де й зародилося розуміння гармонійності людини (калокагатія -- ідеал фізичної і моральної досконалості). Гармонія була метою виховання в афінській, римській, візантійській системах, а через тисячу років -- в епоху Відродження, згодом -- у період нового часу (XVIII-XIX ст.). З ініціативи видатного французького представника «нової філософії» Рене Декарта (1596-1650) термін «гармонія» було доповнено терміном «всебічність». Так було сформовано концепцію гармонійно розвиненої людини [19, с. 26].

Із збільшенням обсягу наукових знань, особливо у XVIII ст., коли природничі й точні науки нагромаджували велику кількість нових фактів, часто будучи неспроможними розкрити їх внутрішню сутність, спеціалізація в мистецтві, науці стала закономірною, а всебічність перестала бути актуальною. Поняття «всебічний і гармонійний розвиток» почали трактувати як ідеал, до якого слід прагнути в процесі виховання. Проте сучасне його розуміння не є однозначним: одні схильні вживати його щодо професійної сфери, інші -- стосовно сфери духовного розвитку, поділяючи людей за освітою на «фізиків» і «ліриків»; дехто вбачає у всебічності набір чеснот.

Наука доводить, що виховання є глибоко національним за своєю суттю, змістом, характером. «Національне виховання, -- писала українська громадська, культурно-освітня діячка, педагог Софія Русова (1856-1940), -- забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли її творчі сили не будуть покалічені, а, значить, дадуть нові оригінальні, самобутні скарби задля вселюдного поступу: воно через пошану до свого народу виховує в дітях пошану до інших народів...» [3, с. 10].

Національне виховання -- виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіковій мудрості, духовності.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну та особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

«Педагогічна система кожної історичної епохи, -- зазначає академік О.І. Співакова, -- висуває свій оригінальний чи актуальний, уже знаний образ людини. Кардинальні зміни в житті суспільства вносять відповідні корективи у виховному ідеалі» [27, с. 13].

Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й складові частини. Основними складовими виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:

-- громадянське виховання: формування громадянськості, яка дає змогу людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;

-- розумове виховання: озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, вироблення умінь і навичок культури розумової праці;

-- моральне виховання: формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини), моральних понять, поглядів, переконань, моральних почуттів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;

-- трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці, свідомого вибору професії;

-- естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок привносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;

-- фізичне виховання: виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

Завдання сучасної системи виховання, які випливають із суспільних потреб сьогодення, полягають у реальному переході до педагогічної творчості та індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю у ставленні до учнів. Пріоритетним стає гуманістичне виховання -- створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб'єкта діяльності, особистості, індивідуальності.

Основні завдання виховної діяльності зумовлені пріоритетними напрямами реформування школи, визначеними Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»), до яких належать:

-- формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;

-- забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

-- формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

-- прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших національностей, які мешкають на території України;

-- виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;

-- утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших чеснот;

-- формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

-- забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров'я;

-- виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

-- формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та громадянською відповідальністю;

-- розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов її самореалізації;

-- формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя за ринкових відносин.

Головна мета, пріоритетні напрями, основні шляхи реформування української системи національного виховання сформульовані у восьмому розділі «Декларації про державний суверенітет України» від 16 липня 1990 р., Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»), «Концепції школи нової генерації -- української національної школи-родини» (1994 p.), «Концепції безперервної системи національного виховання») (1994 p.), «Концепції розвитку загальної середньої освіти» (2000 р.), «Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи» (2000 p.).

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ РОЗВИВАЛЬНОЇ ФУНКЦІЇ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ

2.1 Поняття та сутність розвивального навчання

Метою виховання і навчання в нашому суспільстві є усесторонній розвиток особистості. У зв'язку з цим стоїть завдання: теоретично обґрунтувати і практично реалізувати таке навчання, яке б забезпечило формування особистості, яка б володіла високими духовними потребами, розвиненими пізнавальними здібностями. Це у свою чергу диктує необхідність так будувати пізнавальну діяльність на уроці, щоб забезпечити розвиток їх творчої активності.

Творчість - це діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей. Звідси, в застосуванні у школі творча активність учнів - це напрям особистості і діяльності на створення і пізнання нового.

Слід зразу ж відмітити, що творча активність школяра відрізняється від творчої активності дорослого тим, що результати його діяльності не є новими в загальнолюдському змісті, але в процесі створення нового для себе результату учень моделює і формує в собі уміння і навики творця, необхідні у майбутній трудовій діяльності. Таким чином, діяльність по розвитку творчої активності учнів на уроці - це система педагогічних діянь вчителя, направлена на формування в усіх учнів здібності для засвоєння нових знань, способів діяльності, потреби в пізнанні, в оновленні інформації і перетворенні навколишньої діяльності за допомогою засвоєних знань, умінь і навиків.

Вивчення психологічної літератури показує, що завданням розвитку творчої активності учнів відповідає розвивальне навчання.

Термін „розвивальне навчання” належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський назвав „великим відкриттям Песталоцці” і всіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці „Людина як предмет виховання” [8, с. 11].

Л. Виготський зазначав, що відношення навчання і розвитку є найцентральніше і основне питання, без якого проблеми педагогічної психології ... не можуть бути не тільки правильно розв'язані, але й навіть поставлені [4, с. 125]. Відомі три підходи до розв'язання проблеми співвідношення навчання і розвитку, які виділив В. Давидов [5]. В основі першого - ідея про незалежність розвитку і навчання. Навчання розглядається як винятково зовнішній процес, який узгоджується із ходом розвитку, але сам по собі не бере участі в останньому, нічого в ньому не змінює і швидше використовує досягнення розвитку. Зрозуміло, що розглядувана проблема в рамках цієї теорії просто не ставиться. Прихильниками цього підходу є А. Газел, З. Фройд, Ж. Піаже. Так, Ж. Піаже писав: "Навчання може істотно прискорити або загальмувати інтелектуальний розвиток, але основна лінія останнього визначається внутрішніми, власними законами розвитку - підготовкою, становленням, засвоєнням і подальшим удосконаленням системи логічних операцій" [5, с. 137]. Вирішальним фактором розвитку він вважав зрівноважування, що полягає в компенсації зовнішніх порушень і приводить до появи нових структур.

Друга теорія стверджує, що навчання і є розвиток, навчання повністю зливається з ним, кожний крок у навчанні відповідає кроку в розвитку. За цією теорією, будь-яке навчання є розвивальним, тому розгляд поставленого питання просто зайвий, оскільки воно не є проблемою. Послідовниками цих поглядів були В. Джеймс, Е. Торндайк.

У третьому підході - розвиток розглядається як незалежний від навчання процес, а саме навчання, у ході якого дитина одержує нові форми поведінки, розуміється як тотожне розвитку. Розвиток готує і сприяє навчанню, а останнє стимулює й рухає вперед розвиток. Отже, розвиток є більш широким поняттям, ніж навчання. Ця теорія розводить процеси навчання і розвитку, разом з тим встановлює їх зв'язок. Названі теорії із деякими модифікаціями існують в сучасній психології, мають під собою обґрунтування практичного й експериментального характеру.

Л. Виготський не погоджувався із жодною з цих теорій і сформулював свою позицію так: "Процеси розвитку не збігаються із процесами навчання, перші із них ідуть слідом за другими, створюючи зони найближчого розвитку" [4, с. 389]. Він відстоює єдність, а не тотожність навчання і розвитку. Хоча навчання і розвиток взаємопов'язані, однак ці процеси ніколи не йдуть рівномірно й паралельно один до одного. Між процесом розвитку та навчання встановлена складна динамічна залежність, яку не можна охопити єдиною залежністю, формулою. Навчання не є розвитком, але за умови правильної організації, воно веде за собою розвиток. Навчання, таким чином, - це внутрішньо необхідний і всезагальний момент у процесі розвитку. "Навчання тільки тоді стає дійсно навчанням, коли воно забігає вперед розвитку...", "...роль навчання в розвитку дитини полягає в тому, що навчання створює зону найближчого розвитку" [4, с. 449].

Г. Костюк, розв'язуючи цю проблему, вважав, що навчання сприяє розвитку, спираючись на нього. Вплив навчання на розвиток опосередковується віковими та індивідуальними можливостями, зумовлюється не тільки попереднім навчанням, але й рівнем дозрівання, особливостями нервової системи. Умовою нормального розумового розвитку є таке навчання, яке забезпечує глибоке, міцне та свідоме засвоєння навчального матеріалу. Але цей розвиток не зводиться до засвоєння, до простого кількісного накопичення знань, умінь та навичок. "Розумовий розвиток дитини залежить не стільки від навчання, скільки процес навчання від розвитку дитини. Умовою, що сприяє наданню навчанню розвивального характеру є ретельний відбір матеріалу, методи активного навчання, що приводять у дію розумові сили учнів, а це дає можливість самостійно розв'язувати пізнавальні та інші задачі" [14, с. 137]. Психолог зазначає, що навчання впливає на розвиток передусім своїм змістом. Один і той же зміст по-різному впливає на розвиток залежно від його методів викладання. "Провідна роль навчання в розумовому розвитку учнів підвищується, якщо вони навчаються не тільки знань, а й способів їх одержання, навчаються думати, раціонально працювати з матеріалом, досліджувати" [14, с. 402].

Завдяки працям Г. Костюка та Л. Виготського було доведено, що провідну роль у психічному розвитку дитини займає навчання. Проте розвивальну функцію може виконувати далеко не будь-яке навчання і до того ж вплив навчання на розвиток залежить від періоду життя людини.

Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини - результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л. Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотний вплив на суб'єкта, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб'єктивно і об'єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. „Зміни ці відбуваються за рахунок ускладнення цілей, задач, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції дитини, яка, нагромаджуючи досвід, стає активнішою і самостійнішою” [10, с. 10].

Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі, процесом розвитку треба керувати. В педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини. В психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як розв'язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються. Навчання, безумовно, впливає на розвиток молодших учнів своїми організаційними формами, які дають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним.

Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Всі види розвитку - не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише у навчальний. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалися її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій.

Знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм, важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

2.2 Основні технології розвивального навчання

Будь-яка дидактична система має дві взаємозв'язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона - це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи - це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв'язаних компонентів.

В психолого-педагогічній літературі вживається в двох аспектах: у широкому значенні слова і у вузькому, конкретнішому. В широкому значенні слова під технологією навчання розуміють сукупність дій, які здійснюються в певному порядку і які забезпечують функціонування дидактичної системи, побудованої на основі будь-якої концепції. В даному випадку мають на увазі технологію реалізації на практиці певної дидактичної системи в цілому.

У вужчому значенні поняття „технологія навчання” може вживатися на рівні структурних компонентів дидактичної системи, тобто вона може означати сукупність дій вчителя, здійснених в певному порядку і які забезпечують реалізацію того або іншого компонента системи. Наприклад, може йтися про технологію окремого методу навчання, про технологію реалізації окремої форми навчання [8, с. 12].

Відомо, що в даний час вченими розроблені альтернативні системи розвивального навчання, в основі кожної з яких лежить певна концепція.

Аналіз реалізації різноманітних систем розвивального навчання на практиці дозволяє знайти спільність в їх технологіях. Переконатися в цьому допоможе змістовний опис всіх компонентів синтезованої системи розвивального навчання.

Цілі навчання можна розглядати на різних рівнях. На рівні соціального замовлення метою у всіх системах розвивального навчання є загальний розвиток особистості школяра. Далі така мета шляхом педагогічного переосмислення перетвориться спочатку в мету вивчення предметів, а потім і в мету конкретного уроку як початкової організаційної ланки всього дидактичного процесу.

Мета уроку в системі розвивального навчання полягає не тільки в засвоєнні дітьми конкретних знань, а головне - в якісних змінах у психічних процесах, в соціальному розвитку особистості школяра.

Мета уроку конкретизується в пізнавальних завданнях. Пізнавальне завдання - це часткова мета навчання, в якому конкретно виражається те, чому повинні навчитися діти, що повинні засвоїти, виконуючи вказівки вчителя. В системі розвивального навчання учнів цілеспрямовано вчать постановці пізнавальних завдань.

В системі розвивального навчання зміст, що підлягає засвоєнню, піддається переробці, при цьому, так як і в традиційній системі, враховується, що він повинен відповідати двом вимогам:

· по-перше, бути посильним для засвоєння за наявний час із заданими якостями;

· по-друге, бути корисним у майбутній діяльності школяра.

Повною мірою ці потреби в системі розвивального навчання ще не реалізовано [29].

Достатньо обґрунтованим у даний момент є лише те, що в системі розвивального навчання підвищений науковий рівень змісту навчання, збільшений об'єм теоретичних знань - термінів, визначень, залежностей, законів, які повинні засвоїти молодші школярі.

Важливо підкреслити також, що при визначенні об'єму і характеру змісту освіти в системі розвивального навчання вивчається те, що воно повинне забезпечувати в першу чергу розвиток всіх здібностей учнів (розвитку мови, мислення, пам'яті тощо). А ось на базі цих загальних здібностей надалі, на думку вчених, можливий розвиток спеціальних здібностей школярів (математичних, художніх, сценічних, музичних тощо).

Наступний компонент системи - „методи навчання”.

Оскільки розвивальне навчання - це перш за все проблемне навчання, є цілком очевидне те, що при такому навчанні головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: проблемний виклад матеріалу, евристичні бесіди, дослідницькі роботи, навчальні дискусії.

Репродуктивні методи навчання теж застосовуються в системі розвивального навчання. Наприклад, при повідомленні фактичного матеріалу, при відтворенні раніше вивчених знань може бути використаний пояснювально-ілюстративний метод, при формуванні умінь і навичок - репродуктивний. Проте вивчення нового матеріалу завжди здійснюється при реалізації проблемно-пошукових методів навчання, змістовною основою для яких є проблемні задачі.

Під поняттям „засоби навчання” розуміють всі об'єкти (матеріальні), які слугують джерелами навчальної інформації і інструментами для засвоєння навчального матеріалу.

Сукупність об'єктів, необхідних і достатніх для реалізації процесу навчання в дидактичному циклі, утворюють систему засобів навчання. Система засобів навчання на шкільному рівні складається з чотирьох елементів: слова вчителя (у різних формах), шкільної книжки (підручник з навчальним книжковим комплексом), засобів наочності і технічних засобів навчання.

В системі розвивального навчання особлива увага надається роботі такого засобу, як підручник. Його особливістю є те, що він призначений для організації навчально-дослідницької діяльності учнів. В підручниках міститься велика кількість розвивальних і творчих завдань, які сприяють розвитку творчого мислення учнів.

В системі розвивального навчання, так само як і в традиційній, зростає роль технічних засобів навчання.

Щодо форм навчальної діяльності потрібно підкреслити, що на уроках в рамках розвивальної системи навчання дуже широко використовується групова робота учнів, яка спонукає дітей до співпраці.

Психологами встановлено, що саме в групі дітей, які спільно працюють, створюються сприятливі умови для розвитку самостійності мислення, пізнавальної ініціативи дитини. З цією метою, наприклад, в системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, вже на підготовчому до школи етапі, дітей розбивають на групи по 4-5 чоловік і вчать працювати, співпрацюючи один з одним [24, с. 12].

В.К. Дьяченко вважає, що особливою формою роботи в навчальному процесі повинна стати робота учнів в парах змінного складу, при якій кожен учень по черзі вступає в змістовне спілкування зі всіма своїми однокласниками, будучи то їх учнем, то їх вчителем. В такій формі, на думку В.К. Дьяченка, колектив навчає кожного і кожен навчає всіх. Тому робота учнів в парах змінного складу є колективною формою.

Окрім загальних форм навчальної роботи існують і конкретніші форми навчання. Характеризуючи конкретні форми організації навчання, потрібно відзначити, що вони залишаються найслабкішою ланкою системи. Для розвивального навчання характерні такі ж організаційні форми навчання, як і для традиційного. Проте в системі розвивального навчання ці форми дещо відходять від класно-урочного стереотипу, тобто вони стають гнучкішими, як за тривалістю занять, так і за структурою.

В системі розвивального навчання використовуються такі форми, які, зазвичай, можна зустріти в старших класах, наприклад, семінарські заняття, диспути, колоквіуми, круглі столи тощо.

Необхідним компонентом системи та основою пізнавальної діяльності є мотиви.

Формуванню мотивів навчання у системі розвивального навчання приділяється особлива увага. В першу чергу цілеспрямовано формуються основні мотиви навчання - пізнавальні інтереси школярів.

Формуванню інтересу до процесу навчання у школярів сприяє створення проблемних ситуацій, які стимулюють учнів до самостійного осмислення нових знань та пошуку різних способів діяльності.

Важливим стимулом розвитку мотивації навчання є також особливий характер взаємостосунків між учителем і учнями - це особлива атмосфера довіри, співпраці один з одним, демократичний стиль спілкування.

Наступним компонентом системи є учіння (діяльність учня).

Перш за все необхідно відмітити, що учень в системі розвивального навчання існує не як об'єкт зусиль вчителя (як це часто трапляється у традиційній системі), а як активний суб'єкт процесу навчання, тобто самостійною та самодіяльною особистістю, яка співпрацює з учителем в процесі навчання. Така роль учня забезпечується спеціальними прийомами: по-перше, налаштування дітей на усвідомлення мети виконуваних дій, а пізніше і до самостійного формулювання пізнавального завдання; по-друге, залучення учнів до співавторства з учителем на уроці (наприклад, за завданням вчителя підібрати матеріал до уроку, „провести” урок замість вчителя) тощо.

2.3 Розвивальний компонент сучасного уроку в школі

Говорячи про розвивальний компонент уроку, найперше слід виділити основні його складові. Варто зазначити, що всі напрями цієї багатопланової роботи взаємозв'язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, діяти руками, диференціювати різні ознаки, то їй не досягти й високого розвитку мислительних умінь. Не менш важливим є і такий аспект розвивального уроку, як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо „існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить відносно учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати відносно іншої людини, і лише після цього - відносно себе” [21, с. 50].

Ігнорування будь-якого із цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює його повноцінне засвоєння, бо повноцінне засвоєння матеріалу передбачає:

· формування в учнів не будь-яких, а саме раціональних способів дій;

· враховування дітьми всіх умов правильного застосування того чи іншого способу дії;

· прагнення до навчального діалогу з учителем і учнями на уроці;

· доказове обстоювання самостійності думки і особистісного ставлення;

· перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію [13, с. 29].

Рис. 2. Складові розвивального компоненту сучасного уроку (за О.Я. Савченко)

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, уміння поєднувати прямі та опосередковані засоби впливу на розвиток особистості.

Отже, навчання розвиває учнів не тільки своїм змістом. Знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на їхній розвиток залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив уроку найбільшою мірою визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме вона організована. Тому в перебудові уроку важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб особистості дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

Вчителям обов'язково слід розвивати і вдосконалювати в учнів уміння бачити, спостерігати, слухати. Як відомо, у пізнавальній діяльності взаємодіють дві форми: сприймання і мислення. Обидві вони мають різні функції.

Перша в основному забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування предметів тощо), а друга - через розв'язування задач дає змогу пізнати внутрішні властивості і ознаки окремого предмета, явища і зв'язки між ними [13, с. 56].

1. Розвиток процесів сприймання.

Варто спинитися на змісті вправ і завдань, які удосконалюють процеси сприймання на різних уроках.

Чутливе вухо. Уміти точно відтворювати на слух, правильно почути вимовлене, охарактеризувати невідоме за його звучанням, правильно висловлюватися, виділяти в мовленні вчителя нове, незвичайне - усе це неповний перелік ситуацій, коли дитині треба слухати вибірково й зосереджено.

Чутливим має бути вухо дитини до звуків природи, до звуків найближчого оточення і мовлення.

На уроках фізичного виховання чи математики діти із заплющеними очима в грі-змаганні визначають напрям руху за певним звуком. Де б'є м'яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішов учень: до дверей чи до столу? З якого ряду учениця пішла до дошки? До якої парти підійшов учитель? Скільки він зробив кроків? Звідки чути дзвіночок?

Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор на розрізнювання звуків („Злови звук”, „Який звук заблукав?”), імітацію („Чарівне дзеркальце”, „Відлуння”), створення звукового мережива („Заспіваємо ляльці колискову: „Ааа-а...”).

Розвиток загостреного фонематичного слуху дітей, який здатний уловлювати відмінність у вимові близьких звуків, вділяти в слові певні звуки, аналізувати їх, знаходити ті, які частіше чуємо, ті, що відображають певний стан, процеси, - спеціальне завдання уроків мови. Але й на інших уроках потрібно не забувати про якість мовлення учнів, заохочувати їх до правильної, чіткої, виразної вимови.

Слухова чутливість безпосередньо, зв'язана з емоційною виразністю мовлення та уяви дітей. Особливо це помітно на уроках розвитку мовлення і читання. Вчителі, які добре співають або володіють музичним інструментом, залучають учнів до наслідування їхнього співу, наспівують разом той чи інший уривок із тексту, якесь речення. Це розвиває слух і водночас створює сприятливий емоційний фон спілкування на уроці.

Під час тривалого слухання мобілізуюче значення мають відповідна настанова на зміст і важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення.

Гостре спостережливе око. На уроках на учнів діє багато подразників. Залежно від спрямованості уваги, уміння зосередитися центром уваги стає той чи інший предмет. Найважливіша умова виразного зорового сприймання - уміння виділити предмет на загальному фоні на основі чіткого розпізнавання контуру. Цьому сприяють різні види завдань.

Гостре око учня - найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів і явищ. Ця якість передбачає цілеспрямоване планомірне сприймання об'єктів, що викликають інтерес.

Вміння спостерігати в молодших учнів можна розвивати на будь-яких уроках. Особливо широкі можливості для цього на уроках ознайомлення з навколишнім, образотворчого мистецтва, розвитку мовлення, читання, трудового навчання.

Керуючи спостереженнями учнів, учитель: уточнює і збагачує їхні уявлення і поняття про відомі об'єкти; формує нові поняття про зв'язок, відношення між предметами і явищами; активізує різні форми сприймання; навчає послідовності розумових і практичних дій під час спостереження одного чи кількох об'єктів; збуджує інтерес і допитливість дітей.

Роботу з розвитку спостережливості треба організувати так, щоб максимально використати розвивальні можливості багаторазових прогулянок різними маршрутами.

Для тривалих спостережень учителеві слід попередньо визначити об'єкт і мету спостережень, засоби зацікавлення дітей, способи фіксації учнями спостережень і можливості використання їх результатів на різних уроках.

Закінчуючи спостереження, корисно, щоб діти під керівництвом учителя з'ясували, що ж нового, незвичного вони відкрили для себе; зробили висновок про те, як саме спостерігали, за якими ознаками; що треба врахувати в майбутніх спостереженнях. Це допоможе їм поступово оволодіти спостереженням як методом пізнання.

Умілі руки. В.О. Сухомлинський, який підкреслював, що розвиток дитини - у кінчиках її пальців. Отже, щоб праця приносила дітям задоволення, їхні руки мають бути вправними, натренованими в швидкому, точному, координованому виконанні багатьох рухів, що потрібні в різних навчальних діях.

Загальновідомі всі ті складності, що їх переживають першокласники, оволодіваючи графічними навичками. Багато вчителів йде за традицією: багаторазове, часом виснажливе вправляння дітей у відтворюванні тих чи інших елементів букві Досвід учителів-експериментаторів засвідчив високу ефективність опосередкованого шляху - тренування відповідних м'язів руки дитини, координації рухів у таких видах діяльності, які, здавалося б, далекі від письма. Зокрема, для розвитку м'язів руки, точності рухів першокласників деякі вчителі протягом усього навчального року на уроках малювання, праці та фізичного виховання пропонують різні тренувальні вправи, які мають для дітей привабливий характер. Учні на заняттях із фізкультури і праці виконують індивідуально і в групах силові вправи для пальців, погодженості дій правої і лівої рук.

В тому разі, коли учень уміє вчитися, він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, у процесі роботи і на етапі завершення контролює й оцінює свої результати. Така розгорнутість характеризує сформовану навчальну діяльність. А в молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього, віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі - ролі учня.

2. Формування загально-навчальних умінь і навичок.

Для того, щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності, молодшим школярам у співробітництві з учителем треба оволодіти і повним діапазоном загально-навчальних умінь і навичок.